Digitala och analoga skrivverktyg i skrivutvecklingens syfte

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för humaniora

Digitala och analoga skrivverktyg i skrivutvecklingens syfte

Lärares uppfattningar av digitala och analoga skrivverktygs betydelse för elevers skrivutveckling

Natalie Byström

2021

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Examensarbete för grundlärare F-3: Svenska med didaktisk inriktning

Handledare: Berit Lundgren Examinator: Johan Christensson

Sammandrag

Syftet med studien är att undersöka elevernas skrivutveckling i årskurs ett när digitalt och analogt skrivande används, utifrån lärares uppfattningar och erfarenheter. Studien baseras på en kvalitativ metod där fem semistrukturerade intervjuer genomförs med fem verksamma lärare som arbetar eller har arbetat i årskurs ett. Resultatet av undersökningen visar att lärarna har en positiv syn på digitala verktyg och digitalt skrivande. Dessvärre är tillgången till digitala verktyg fortfarande ett hinder i skolorna som gör att lärarna inte kan utnyttja digitaliseringen så mycket som önskat. Lärarna poängterar att det är lika viktigt att behålla det analoga skrivandet och inte låta det försvinna. I årskurs ett anser lärarna att det är viktigt att skriva analogt vilket oftast blir av sig själv med tanke på tillgången som är bristande, för att i högre åldrar inkludera mer digitalt skrivande. I intervjuerna får lärarna besvara frågor om det arbetssätt de använder, vilket material de använder i undervisningen och även frågor som handlar om deras utbildning.

Nyckelord: digitala verktyg, digitalt skrivande, analogt skrivande, skrivutveckling, årskurs 1.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställningar ... 2

1.3 Disposition ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 Digitaliseringen i läroplanen ... 3

2.1.1 Läroplanen 2019 ... 3

2.1.2 Läroplanen 2011 ... 3

2.2 Analogt skrivande i läroplanen ... 3

2.2.1 Läroplanen 2019 ... 4

2.2.2 Läroplanen 2011 ... 4

2.3 Skrivutvecklingens faser ... 4

2.4 Centrala begrepp ... 5

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Lärarnas erfarenheter ... 6

3.2 Elevernas upplevelser av digitala verktyg ... 8

4. Teoretiska utgångspunkter ... 10

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 10

4.2 Mediering ... 10

4.3 Appropriering ... 10

4.4 Den proximala utvecklingszonen ... 11

5. Metod och material ... 12

5.1 Metod ... 12

5.2 Urval ... 12

5.3 Genomförande ... 13

5.4 Analysmetod ... 14

5.5 Etiska aspekter ... 15

6. Resultat ... 16

6.1 Lärares undervisning med digitalt skrivande ... 16

6.1.1 Tillgång till digitala verktyg ... 17

6.1.2 Olika sätt att arbeta vid digitalt skrivande ... 17

6.1.3 Digitala verktygets funktioner ... 19

6.1.4 Material i digitalt skrivande ... 20

6.2 Lärares undervisning med analogt skrivande ... 20

6.2.1 Olika sätt att arbeta med analogt skrivande... 22

6.2.2 Material i analogt skrivande ... 23

6.3 Lärares utbildning inom digital kompetens ... 24

6.3.1 Lärarnas upplevelser om hur betydelsefull digital kompetens är ... 26

6.4 Lärarnas erfarenheter ... 27

7. Diskussion och slutord ... 29

7.1 Diskussion ... 29

7.1.1 Digitalt skrivande ... 29

7.1.2 Analogt skrivande ... 31

7.1.3 Jämförelse av digitalt och analogt skrivande ... 32

7.1.4 Lärarnas arbetssätt ... 34

7.2 Slutord ... 35

7.3 Metoddiskussion ... 36

7.4 Vidare forskning ... 36

8. Källförteckning ... 38

9. Bilaga 1 ... 40

9.1 Intervjuguide ... 40

10. Bilaga 2 ... 42

10.1 Information om forskningsstudie ... 42

1

1. Inledning

Samhället har under de senaste åren blivit och fortsätter än idag att bli mer och mer digitaliserat (Skolverket 2018, 3), vilket även märks inom skolan där digitala verktyg blir alltmer inkluderade i dagens skolundervisning (Skolverket 2018, 15). Under de verksamhetsförlagda utbildningsperioder (VFU) jag genomfört under min utbildning till grundskolelärare, har jag noterat hur digitala verktyg används mer i undervisningen än under tidigare VFU perioder från min tid på gymnasiet. Dock ser tillgången till digitala verktyg olika ut på skolorna. Under dessa VFU perioder på lärarutbildningen fick jag en större inblick i att digitala verktyg inkluderas mer i dagens undervisning i skolan. Utifrån det började jag fundera mer på hur lärarna arbetar med digitala verktyg för att bidra till elevernas skrivutveckling och det var då jag beslutade mig för att undersöka mer kring detta.

Utifrån mina erfarenheter får lärare en breddad valmöjlighet av metoder för att undervisa elever i att skriva, då både analoga och digitala verktyg finns tillgängliga. För att lärarna ska välja rätt metod och rätt verktyg krävs kompetens inom området. Skolverket (2018, 7) uttrycker att både personal och elever behöver digital kompetens för att kunna hantera den digitala utvecklingen.

Det handlar inte bara om att besitta teknisk kompetens utan också att förstå de utmaningar och möjligheter som digitala verktyg medför. Det är inte bara den digitala kompetensen som kan vara ett hinder, utan även den digitala tillgången kan bli ett problem. För att lärare ska kunna följa digitaliseringens utveckling och kunna inkludera verktygen i undervisningen är det viktigt att skolorna har tillgång till digitala verktyg och att lärarna har den digitala kompetens som krävs, vilket inte är en självklarhet. Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan från 2016 visar den tillgång som finns gällande digital teknik i svensk skola. I rapporten framgår det att majoriteten av lärarna i grundskolan har tillgång till egen dator eller lärplatta, även kallad surfplatta. Elevernas tillgång till digitala verktyg, som i detta fall handlar om dator och surfplatta är dessvärre sämre. I vissa skolor delar eleverna på de verktyg som finns tillgängliga för användning medan vissa skolor har tillgång till en-till-en. En-till-en innebär att eleverna har tillgång till en egen dator eller lärplatta att använda sig av i undervisningen. I grundskolan är det ungefär en fjärdedel av eleverna som har tillgång till ett digitalt verktyg, en- till-en. I rapporten som publicerades år 2016 blir det uppenbart att alla skolor och elever inte har samma tillgång till digitala verktyg, vilket kan bli orättvist samt göra det mer komplicerat att skapa jämlikhet mellan skolorna (Skolverket 2018, 15–16).

Något annat jag uppmärksammat under min VFU är hur viktigt lärarna tycker det är att behålla det analoga skrivandet och prioriterar i många fall analogt skrivande före digitalt skrivande. Det är mer i mellanstadiet och högstadiet som digitalt skrivande inkluderas i större omfattning.

Baserat på min egna erfarenheter prioriteras analogt skrivande i årskurs ett då det handlar mycket om att eleverna ska lära sig skriva för hand och forma bokstäverna. Dahlström (2019, 1) beskriver hur det analoga och digitala skrivandet förekommer sida vid sida. Samt att det är lika viktigt att eleverna i ett digitalt samhälle kan använda både det analoga skrivandet samt det digitala skrivandet. Eleverna får via det analoga skrivandet träna på att forma bokstäverna utifrån minnet. Via digitalt skrivande får eleverna istället skriva via ett tangentbord där bokstäverna redan finns konstruerade (Dahlström 2019, 2). Mangen & Balsvik (2016) uttrycker

2 i texten Dahlström skrivit att skolor inkluderar digitalt skrivande tidigt för att underlätta för elevernas svårigheter med finmotoriken. Det som glöms bort i detta sammanhang är att det analoga skrivandet hjälper eleverna att utveckla finmotoriken som sker via träning med handskrift (Dahlström 2019, 2–3).

I föreliggande studie vill jag undersöka hur lärarna arbetar med digitalt och analogt skrivande, som bidrar till elevernas skrivutveckling. Detta är något som kan variera mellan skolor eftersom tillgången inte ser detsamma ut. Av den anledningen har jag valt att intervjua lärare inom två kommuner, för att se eventuella skillnader och likheter mellan kommunerna. Även den tillgång till digitala verktyg som skolorna har, som är en bidragande faktor för lärarna att kunna använda digitalt skrivande i undervisningen. Skriftspråksinlärning innebär att lära sig läsa och skriva och att eleverna får utveckla sitt läsande och skrivande. Det kan ske via analogt eller digitalt skrivande både i och utanför skolan. Därav har jag valt att undersöka både digitala och analoga skrivverktyg i skrivutvecklingens syfte.

1.1 Syfte

Syftet med föreliggande studie är att undersöka lärares återberättade uppfattningar och erfarenheter om elevernas skrivutveckling utifrån användningen av digitala och analoga verktyg i årskurs 1 i ämnet svenska.

1.2 Frågeställningar

- Hur återger lärarna att de arbetar med digitalt skrivande för elevers skrivutveckling?

- Hur återger lärarna att de arbetar med analogt skrivande för elevers skrivutveckling?

- Vad bygger lärarna sitt arbetssätt på?

1.3 Disposition

Uppsatsens disposition börjar med tidigare forskning som gjorts inom samma område och som liknar denna studie. Därefter följer teoretiska utgångspunkter som innehåller teorier om ämnet som tas upp i följande studie. Här presenteras och definieras även begrepp som är viktig att förstå innebörden av. Fortsättningsvis beskrivs metod och material som används för att genomföra nedanstående studie. Efteråt följer en resultatdel där resultatet av analysen redovisas, som innehåller egna reflektioner, diskussioner och slutsatser om den genomförda studien. Varpå en diskussionsdel redovisas som innehåller en diskussion av slutsatserna. Därpå presenteras en källförteckning som innehåller alla källor som jag refererat till i följande arbete.

Slutligen i denna rapport redovisas bilagor som är bifogade dokument bestående av material som använts i studien.

3

2. Bakgrund

Under följande avsnitt presenteras läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019 och läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 för att se hur digitaliseringen i läroplanen presenteras idag i jämförelse med läroplanen för tio år sedan. Därefter redovisas skrivutvecklingens faser och slutligen förklaras och tydliggörs centrala begrepp som är relevanta för studien.

2.1 Digitaliseringen i läroplanen

Läroplanen och kursplanerna är det som styr både utbildningen och undervisningen i skolan som lärarna tar stöd i både när de planerar och genomför sin undervisning. I läroplanen finns det olika kunskapskrav som lärarna utgår ifrån och tar stöd av för att bedöma varje elev rättvist.

2.1.1 Läroplanen 2019

I takt med digitaliseringens utveckling har läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019 reviderats för att inkludera digitaliseringen. I kursplanens centrala innehåll för ämnet svenska under läsa och skriva i årskurserna 1–3 står det ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.” och

”Handstil och att skriva med digitala verktyg.” (Skolverket 2019, 258). I de två ovan nämnda citaten framgår det tydligt i läroplanen reviderad 2019 att eleverna ska ges möjlighet att arbeta med både digitala verktyg och utan, vilket betyder att både analogt och digitalt skrivande är en del i läroplanen. I läroplanen under skolans uppdrag står det även att ”Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.” (Skolverket 2019, 8), vilket även där betyder att eleverna ska ges möjlighet att använda digital teknik i undervisningen.

2.1.2 Läroplanen 2011

I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR11) står det under kursplanens centrala innehåll i ämnet svenska under läsa och skriva för årskurserna 1–3

”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar.” och ”Handstil och att skriva på dator.” (Skolverket 2011, 223). Citaten visar att det inte är sådan stor skillnad mellan läroplanen reviderad 2019 och läroplanen 2011. Det som skiljer sig åt är första citatet under båda läroplanerna, där det i läroplanen reviderad 2019 står att även digitala verktyg är en del, medan det i LGR11 i första citatet inte framgår något om digitala verktyg.

2.2 Analogt skrivande i läroplanen

I följande del kommer analogt skrivande i läroplanen tas upp, både från läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019 och från läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR11) för att se ifall det är någon eventuell skillnad mellan läroplanerna som skiljer åtta år mellan varandra.

4 2.2.1 Läroplanen 2019

I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019 står det under kursplanens centrala innehåll i årskurs 1–3 under ämnet svenska, under läsa och skriva att

”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg.”, ”Handstil och att skriva med digitala verktyg.”, ”Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter.” och ”Sambandet mellan ljud och bokstav.” (Skolverket 2019, 258). I citaten som nämns ovan från läroplanen reviderad 2019, visar att det analoga skrivandet är en stor del i undervisningen.

2.2.2 Läroplanen 2011

I läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR11) står det under centralt innehåll för årskurs 1–3 under läsa och skriva att ”Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar.”, ”Handstil och att skriva på dator.”, ”Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande ord i elevnära texter.” och ”Sambandet mellan ljud och bokstav.” (Skolverket 2011, 252). Även LGR11 som citaten ovan kommer ifrån visar att det analoga skrivandet är en stor del, som finns kvar i läroplanen än idag.

2.3 Skrivutvecklingens faser

Elevers skrivutveckling har betydelse för denna studie eftersom syftet med studien handlar om att undersöka lärares uppfattningar om elevers skrivutveckling i årskurs 1. Syftet till att Libergs modell presenteras är att den redovisas i olika faser som är utvecklade utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Liberg 2005, 20) vilket även är föreliggande studies perspektiv (se kapitel 4.

Teoretiska utgångspunkter på s. 10).

Liberg (2005, 37) uttrycker hur barn redan som små samtalar tillsammans med vuxna om bland annat saker som händer och har hänt. I många fall får även barn i tidig ålder ta del av när vuxna läser tillsammans med dem och i vissa fall även skriver med dem. Liberg (2005, 43) menar att gemenskapen som inträffar vid läsning av en bok kan skapa ett intresse för både läsning och skrivning, vilket hon menar håller i sig resten av livet. De barn som har både läsare och skrivare i sin omgivning anses vara till fördel eftersom det bygger en bra grund för att barnen själva ska läsa och skriva. Något som Liberg (2005, 42) uppmärksammar är att gemensamt skrivande i tidig ålder inte är lika vanligt som gemensamt läsandet.

Liberg (2005, 43) kallar det första läsandet och skrivandet barnen kan genomföra ensam för begränsat effektivt läsande och skrivande, som därefter kan delas in på tre olika sätt: preläsande och preskrivande, situationsläsande och situationsskrivande och en tidig form av helordsläsande och helordsskrivande.

Preläsande och preskrivande är det som först uppstår när barnen ska försöka skriva och läsa ensamma. I preskrivandet skriver barnet exempelvis påhittade krumelurer, bokstavsliknande

5 tecken och siffror samt även riktiga bokstäver på papper och penna eller på en dator med tangentbord. Genom denna träning tränar barnen på att använda olika skrivredskap (Liberg 2005, 43–44). Barnen kan i preskrivandet inte skilja på siffror och bokstäver, utan det blir en blandning där siffror används som bokstäver, även bilder och skrift medför i början inte heller någon skillnad. Potentialen hos barnen för att skilja på bokstäver och siffror utvecklas under perioden preskrivandet. I jämförelse med preläsandet genomförs preskrivandet ofta självständigt, där barnen inte har någon vuxen i närheten som stöttar (Liberg 2005, 45). Genom preskrivandet och preläsandet får barnen möjlighet att behandla olika visuella symboler, både vilja och våga testa läsa och skriva och få en inblick och förståelse i samverkan mellan bild och text (Liberg 2005, 45).

Situationsläsande och situationsskrivande blandas tids nog med preläsandet och preskrivandet.

Situationsläsande innebär att barnen har vetskap om och kan ta en slutsats om vad som står.

Detta kan exempelvis handla om skyltar och etiketter där det blir tydligt för barnen om vad som står. Detta läsande kan även kallas för gissningsläsande (Liberg 2005, 46). Situationsskrivande handlar om att barnen kopierar eller skriver av den redan skrivna texten, som exempelvis namnskyltar. Liberg menar att både situationsläsande och situationsskrivande är produktiva tillvägagångssätt för att utvecklas vidare i att lära sig både läsa och skriva (Liberg 2005, 47–

48). Därefter kommer tidig form av helordsläsande och tidig form av helordsskrivande. I denna del är namn fortfarande ett vanligt ämne, där andra ämnen också kan vara relevant men inte i samma utsträckning (Liberg 2005, 49). Tidigt i helordsläsande och helordsskrivande är det vanligt att barnen blandar samman två lika eller nästan lika ord. Det är också vanligt att den skrivande texten barnen producerar blir spegelvänd, där texten skrivs från höger till vänster.

Även bokstäverna kan skrivas åt andra hållet. Det förekommer även barn som skriver nerifrån och upp, eller på en diagonal ledd, eftersom barnen ännu inte lärt sig alla skrivregler (Liberg 2005, 50).

2.4 Centrala begrepp

Digitalt skrivande innebär i denna studie att eleverna skriver med hjälp av ett digitalt verktyg, i detta fall en dator eller läsplatta. I studien kommer även dator benämnas med chromebook och läsplatta med surfplatta och iPad.

Analogt skrivande innebär i studien att eleverna skriver för hand med hjälp av papper och penna.

En-till-en innebär att eleverna får tillgång till en egen dator eller surfplatta (Skolverket 2018, 15).

6

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning om elevers skrivutveckling, där de använder digitala och analoga verktyg för att se vad forskning uttrycker om digitalt och analogt skrivande, samt hur verktygen påverkar elevernas tidiga skrivutveckling. Även vilket av skrivverktygen som har bäst och störst effekt på elevernas skrivutveckling, enligt tidigare forskning kommer att lyftas fram. Då det har varit svårt att förhålla sig till enbart tidigare forskning inriktad på årskurs 1 har även forskning i andra åldrar i grundskolan tagits med i de fall studierna kan relateras till denna föreliggande studie. De studier som är viktiga för min studie är de som behandlar lärarnas erfarenheter och upplevelser om digitala och analoga skrivverktyg. Även studier om elevers upplevelser av digitala verktyg presenteras eftersom det är arbetssätt för elever och elevernas lärande som lärarna i min studie har uppfattningar om, beskriver och återger om.

3.1 Lärarnas erfarenheter

Dunn och Sweeney (2018, 862) har genomfört en studie som handlar om lärares syn på tillämpningen av iPads som digitalt verktyg för att lära eleverna skriva under de första åren.

Studien har sitt ursprung i en tidigare studie som genomförts av Gray, Dunn, Moffett och Mitchell (2017), Mobile Devices in Early Learning som handlade om tillämpningen av iPads hos yngre elever (Dunn och Sweeney 2018, 861). I studien intervjuades lärare och elever i åldrarna 6–7 år på sex grundskolor, för att få bådas synvinklar om att använda iPads i undervisningen som stöd för elevernas skrivutveckling (Dunn och Sweeney 2018, 862).

Resultatet visade att samtliga lärare har en positiv syn till att inkludera digitala verktyg i undervisningen eftersom det ökar elevernas motivation. Lärarna beskriver att motivationen hos en del elever lätt försvinner när de skriver med papper och penna medan motivationen istället ökar när digitala verktyg används. Dock anser lärarna att det är lika viktigt att arbeta med papper och penna, då det är viktigt att eleverna fortsätter skriva för hand för att utveckla och förbättra sin handstil. Detta är något som även eleverna instämde med, att det är viktigt att ha en bra balans mellan digitalt och analogt skrivande för att utveckla skrivandet på båda verktygen.

Eleverna har via en iPad fler möjligheter än vad de har med papper och penna, då eleverna exempelvis kan infoga bilder samt spela in sina röster i olika appar som Bookcreator och My Story. Detta har varit användbart främst för elever med tal- och språkproblem (Dunn och Sweeney 2018, 863–866).

En liknande studie som von Schantz Lundgren och Lundgren (2011, 77) har genomfört grundar sig i en fallstudie i en en-till-en skola med årskurserna F-9. Studiens avsikt är att undersöka hur lärare planerar undervisningen i en en-till-en skola, med fokus på de yngre eleverna (von Schantz Lundgren och Lundgren 2011, 74). Materialet till studien har samlats in via både observationer och intervjuer (von Schantz Lundgren och Lundgren 2011, 77–78). I resultatet framgår det att lärarna anser att det är en fördel med digitala verktyg och den snabba responsen eleverna får om de exempelvis har stavat orden rätt eller inte. Denna respons får inte eleverna när de skriver med hjälp av papper och penna, utan eleverna får då respons av läraren efter det att läraren har rättat texten och återlämnat den till eleverna. Dock är det inte alltid en fördel med stavningsprogrammen för elever med läs- och skrivsvårigheter, då det i vissa fall kan

7 förekomma att det digitala verktygets stavningsfunktion inte känner av vilket ord eleven vill stava till, utan kommer istället med olika förslag på ord som eleven kan ha menat. Eleven måste i detta fall fundera hur ordet kan stavas och försöka komma fram till resultatet på egen hand. I vissa fall kan eleverna bli så trygga med att det digitala verktyget hjälper dem att stava orden rätt att de själva inte tänker på hur orden stavas. Detta kan bli ett problem för eleverna vid de tillfällen då de inte får ha tillgång till stavningsfunktionen, vid exempelvis prov. Enligt lärarna anser eleverna att det är en fördel när de digitala verktygen rättar elevernas stavfel då eleverna kan tycka att lärarnas kritik kan kännas ganska hård mot dem när lärarna rättar deras stavfel (von Schantz Lundgren och Lundgren 2011, 81–82).

Lundh, Davidsson och Limberg (2011, 24) har genomfört en undersökning om hur lärare samtalar om pratar om barnens användning av IKT som ett verktyg för både informationssökning och barnens kompetens och möjligheter att tillämpa verktygen. Fyra samtal med tjugo lärare genomförs på tre svenska grundskolor, år 2005, 2006 och 2008. Barnen som deltagit går i förskoleklass, årskurs ett och årskurs två, där även nio grundskolelärare, sex förskolelärare och tre fritidspedagoger och två bibliotekarier deltagit (Lundh et al. 2011, 25–

26). I studien framgår det hur digitala verktyg mer och mer inkluderas i undervisningen och som idag är ett verktyg som blir alltmer oundvikligt inom både skolan och i elevernas vardag (Lundh et al. 2011, 38). I studien menade lärarna att de hellre väljer att arbeta utan digitala verktyg än med dem, eftersom de känner att kontrollen försvinner då de har svårt att hinna med att se vad varje elev gör på de digitala verktygen. Lärarna behöver enligt dem själva vara mer uppmärksamma och bevaka eleverna vad de gör på de digitala verktygen mer än vad de behöver göra när eleverna skriver på papper och penna (Lundh et al. 2011, 29).

Ohlin (2019, 41) har genomfört en studie om lärares uppfattningar om användningen av digitala verktyg. Syftet var att lärarna skulle skapa ett bredare synsätt på sin individuella roll med hjälp av verktyg, med utgångspunkt i tre perspektiv som IKT, lärande och specialundervisning (Ohlin 2019, 43). Studien utgick från följande tre forskningsfrågor “Hur kan lärare göra skolor mer relevanta och engagerade?”, ”Hur kan elevernas prestationer öka?” och ”På vilket sätt kan lärare erbjuda högkvalitativ utbildning för alla elever?” (Ohlin 2019, 41). I studien deltog 21 personer på förskolan, i grundskolan och från ett fritidscenter, där intervjuer och fältanteckningar genomfördes (Ohlin 2019, 41). Deltagarna i intervjuerna var överens om att motivationen och ambitionen ökade när säkerheten expanderas vid arbetet med digitala verktyg (Ohlin 2019, 50).

Därför är det viktigt att lärare kontinuerligt arbetar med att förbättra och utveckla sin digitala kompetens samt olika undervisningsmetoder så lärandet utvecklas i den digitala världen. Den saknade digitala kompetens handlar både om hur lärare ska hantera det digitala verktyget och den kompetens som kan behövas vid eventuella problem (Ohlin 2019, 44). Fördelarna med digitala verktyg är enligt deltagarna i intervjuerna att både motivationen, samarbetet och lärande utvecklas och förbättras. I arbetet med digitala verktyg blev eleverna mer fokuserade på arbetet och arbetade mer självständigt, samt att elevernas prestation ökade. Via surfplattan kunde eleverna genom olika appar lära sig mycket, då utbudet var väldigt stort (Ohlin 2019, 50–51).

Ohlin (2019, 51) skriver i artikeln att det digitala verktyget, Ipad, kan vara medverkande komponent för att kunna tillgodose samtliga elevers individuella behov. Vilket bidrar till en

8 utbildning för samtliga elever eftersom eleverna kan arbeta utifrån individuella nivåer och kan genomföra saker i undervisningen som annars kunde varit utmanande.

3.2 Elevernas upplevelser av digitala verktyg

Anledningen till att elevernas upplevelser om digitala verktyg presenteras i denna studie, som egentligen fokuserar på lärarnas uppfattningar och erfarenheter, är för att det är betydelsefullt att få en förståelse för elevernas upplevelser. Det lärarna har uppfattningar och skriver om är elevernas arbetssätt med digitala och analoga skrivverktyg och hur verktygen påverkar elevernas skrivutveckling.

Dahlström och Boström (2017, 149–150) har genomfört en studie med hjälp av tre olika skrivverktyg för att se hur de olika verktygen påverkar elevernas skapande av texter och dess skrivprocess. De skrivverktyg som jämförts är papper och penna, surfplatta och surfplatta med talsyntes som undersöks under tre olika skrivuppgifter. Studien genomfördes med 16 fjärdeklassare på en skola i Sverige, där både kvantitativa och kvalitativa metoder användes.

Datan som samlades in till studien är elevernas texter och deltagarobservationer. Texterna som jämfördes var författade av samma elev och utförd med tre olika hjälpmedel. I studien delades eleverna in i två grupper, där ena gruppen inkluderar sex elever med svenska som modersmål och andra gruppen innefattar tio elever med svenska som andraspråk (Dahlström och Boström 2017, 150).

I resultatet framgick det att när verktygen jämfördes med varandra skrev eleverna längre texter där även stavning, struktur och innehåll påverkades positivt när de skrev med hjälp av digitala verktyg. Denna skillnad visades tydligast för elever med svenska som andraspråk, som även skrev ännu längre texter när de skrev på en surfplatta med talsyntes. För eleverna med svenska som modersmål visades inte samma resultat på textlängd (Dahlström och Boström 2017, 153).

Både elever med svenska som andraspråk och svenska som modersmål skrev färre stavfel när de skrev texter på digitala verktyg (Dahlström och Boström 2017, 154). När eleverna med svenska som andraspråk skrev med surfplattor med talsyntes förbättrades texternas innehåll och struktur, medan eleverna med svenska som modersmål producerade texter med bäst struktur med hjälp av papper och penna (Dahlström och Boström 2017, 155). Ännu en skillnad som framkom var att en del elever valde att använda talsyntes när de skrev sina berättelser medan andra elever använde talsyntes för att lyssna på vad de hade producerat. Det framkom även hur eleverna interagerade mer med varandra när de skrev med hjälp av digitala verktyg och hur de arbetade mer individuellt när de skrev analogt, på papper och penna. En del av eleverna kunde enbart producera text på papper och penna när en lärare satt i närheten och kontinuerligt kunde hjälpa eleven att bland annat stava orden rätt, medan när eleverna skrev med digitala verktyg arbetade de även fast inte en lärare satt i närheten. Eleverna kunde då lyssna på orden flera gånger med hjälp av talsyntesen och kunde därmed justera och stava orden rätt på egen hand (Dahlström och Boström 2017, 156).

I denna studie jämförs en elevs texter som är författad av eleven med tre olika skrivverktyg, till skillnad mot för min studie som syftar till lärarnas erfarenheter och uppfattningar om hur verktygen påverkar elevernas skrivutveckling. Det som gör den ovan nämnda artikel betydande

9 för föreliggande studie är att skrivverktygen jämförs med varandra, vilket min studie handlar om.

Dahlström (2018, 1569–1570) har genomfört en studie som syftar till att studera den digitala tillgången som eleverna har samt deras upplevelser angående digitala verktyg med syfte på skrivandet. Studiens material har samlats in med kvalitativa intervjuer och en statistisk undersökning där sex klasser från fem olika skolor i Sverige deltog. I den kvantitativa undersökningen deltog 111 elever från fyra skolor med elever mellan åldrarna 10–12 år. I resultatet framgick det att 42% av eleverna berättar att de oftast använder digitala verktyg till att skriva berättelser medan 58% av eleverna oftast använder papper och penna (Dahlström 2018, 1574). Eleverna har i skolan tillgång till digitala verktyg men en del elever uttrycker att de aldrig använt de surfplattor som finns tillgängliga vilket eleverna menar att de gärna hade gjort (Dahlström 2018, 1573). Det framgår också en viss skillnad från de elever som har tillgång till digitala verktyg i hemmet och de elever som inte har det (Dahlström 2018, 1572). De elever som har tillgång till digitala verktyg använder hellre dessa för att skriva berättelser, medan de elever som inte har samma tillgång hemma hellre väljer papper och penna (Dahlström 2018, 1573–1574). Det finns flera fördelar med att skriva med digitala verktyg, bland annat redigeringsförmågan som medför att eleverna inte behöver sudda delar av den skrivna texten på samma sätt som när de skriver med papper och penna (Dahlström 2018, 1575). Digitala verktyg hjälper även eleverna att stava orden rätt och eleverna kan även välja att få sina skrivna texter upplästa för att lyssna igenom vad de skrivit. Även de svaga eleverna kan skriva lika långa berättelser som andra elever med hjälp av digitala verktyg, vilket visar att verktygen kan anpassas till alla elever efter individuella behov (Dahlström 2018, 1574–1576).

10

4. Teoretiska utgångspunkter

I följande del presenteras studiens teoretiska ramverk, sociokulturell teori som har sin utgångspunkt i lärandet som utgår från Lev Vygotskijs tankar och arbete. Även begrepp som Vygotskij tar upp, såsom mediering, appropriering och den proximala utvecklingszonen presenteras i detta kapitel.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Sociokulturellt perspektiv har sin grund i Lev Vygotskijs arbeten om språk, lärande och utveckling. Vygotskij arbetade med frågor som handlade om lärande och utveckling, samt utvecklingspsykologiska frågor där han ur ett biologiskt och sociokulturellt perspektiv intresserade sig för människors utveckling. Säljö (2017, 251) nämner att Vygotskij även var engagerad i skolan och dess utveckling. Det sociokulturella perspektivet fokuserar på hur människorna utvecklar förmågor som att läsa, skriva, räkna, resonera abstrakt, lösa problem med mera (Säljö 2017, 253). Detta är något som kan associeras till denna studie vars syfte är att ta del av lärarnas uppfattningar om elevernas skrivutveckling med hjälp av digitalt eller analogt skrivande. Genom lärarnas uppfattningar om verktygen som ska utveckla elevernas skrivutveckling får eleverna möjlighet att utveckla sina förmågor till att skriva. Eleverna får även möjlighet att utveckla sin kompetens med digitala verktyg och lära sig att använda verktyget på rätt sätt.

4.2 Mediering

Mediering är ett av de grundläggande begreppen i den sociokulturella teorin. Det Vygotskij menar med begreppet mediering är att människor använder två olika redskap, språkliga och materiella, för att förstå omvärlden. Säljö (2017, 253) beskriver hur Vygotskij använde begreppet psykologiskt redskap till språkligt redskap och förklarar hur språkligt redskap även kan benämnas som intellektuellt eller mentalt. Detta redskap är en symbol, ett tecken eller ett teckensystem som vi använder när vi tänker eller kommunicerar med någon (Säljö 2017, 253).

Språkliga redskap handlar enligt Säljö istället om bokstäver, siffror, räknesystem och begrepp.

Vygotskij menar att människor använder sig av kulturella redskap när de tänker och kommunicerar för att förstå omvärlden, med hjälp av medierande redskap (Säljö 2017, 254).

Även genom fysiska redskap inträffar mediering, som omfattar redskapen som människor kan ta på. Dessa redskap inkluderar bland annat tangentbordet som finns på digitala verktyg och används för att skriva på. Vygotskij menar att fysiska och språkliga redskap är kopplade till varandra (Säljö 2017, 255).

4.3 Appropriering

Appropriering är ett begrepp som används för att beskriva och förstå lärande, som handlar om processen att omvandla det nya till kunskap. Det kan vara att lära sig skriva, rita, räkna med mera. Det innebär att människan lär sig använda kulturella redskap samt gör sig förstådd med vardagen (Säljö 2017, 258). Enligt Vygotskij var skolan den plats där människan skapade bekantskap med kunskaper om kulturella redskap. Det är i skolan människan får möjlighet att appropriera kunskaper till att förstå den värld och det område de lever i som människan inte har erfarenheter om själv. Här spelar både läraren och undervisningen en betydelsefull och viktig

11 roll för att ge människan utökade kunskaper. Säljö (2017, 259) skriver att Vygotskij menar att människan kan ta hjälp av den mer meriterade kamraten eller läraren för att få mer kunskaper om världen.

Begreppet appropriering kan associera till denna studie eftersom lärarna har en viktig roll i elevernas skrivutveckling. Eleverna lär sig av den mer kompetenta människan, som i detta fall kan vara både läraren och klasskamrater, för att utveckla sina skrivkunskaper med hjälp av olika skrivverktyg som kan påverka elevernas skrivutveckling på olika sätt.

4.4 Den proximala utvecklingszonen

Den proximala utvecklingszonen är en process som ständigt pågår och som är individuell för varje människa. Vygotskij menar att människan hela tiden är under utveckling och lär sig med hjälp av andra människor som har mer kunskap (Säljö 2017, 260). Detta handlar om scaffolding som är en engelsk term om stöttning. Här får människan stöd och hjälp för att ta sig framåt, för att sedan utföra uppgiften på egen hand (Säljö 2017, 260–261).

Den proximala utvecklingszonen kan anknyta till denna studie, då lärarna har en viktig roll genom att ge eleverna det stöd de behöver för att kunna utveckla sig i skrivutvecklingen med hjälp av de olika skrivverktyg som finns tillgänglig. Eftersom eleverna deltar i aktiviteter som de inte klarar av individuellt, utan behöver stöd. Genom att eleverna får stöd och hjälp av någon som redan kan klarar eleverna av att genomföra det och kan så småningom utföra det på egen hand utan lika mycket stöd av någon annan.

12

5. Metod och material

I denna del presenteras hur materialet samlats in till studien med metod, urval, genomförande, analysmetod och etiska aspekter.

5.1 Metod

I studien används en kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer genomförts med fem lärare som är verksamma inom skolan, som Bryman (2011, 413) menar är den mest använda metoden när intervjuer används. Semistrukturerade intervjuer innebär att jag som intervjuare ställer frågor till de som deltar i intervjuerna med hjälp av en intervjuguide (Bryman 2011, 654).

Enligt Bryman (2011, 206) behöver inte frågornas ordningsföljd i intervjuguiden följas utan frågorna kan ställas i annan ordning, där även uppföljningsfrågor kan tilläggas. Vilket jag använt mig av i intervjuerna. Intervjuguiden som utformats av mig innehåller olika teman som underlättar under intervjuns gång (Bryman 2011, 415). Bryman (2011, 650) beskriver att en intervjuguide är en kortare minneslista med teman och frågor som intervjuaren behandlar under intervjuernas gång.

Intervjuerna som genomfördes spelades in med hjälp av inspelningsmöjligheterna som fanns på zoom. Bryman (2011, 428) menar att det är nödvändigt för att komma ihåg alla svar ordagrant så att ingenting som lärarna uttrycker missas av mig som intervjuar dem. När intervjuerna istället spelades in kunde jag nu fokusera mer på att vara delaktig under intervjuernas gång, för att därefter transkribera intervjuerna noggrant direkt efteråt. Varje intervju transkriberades utifrån inspelningarna, där jag med hjälp av en dator skrev ner allt ordagrant som respondenterna uttryckte. Bryman (2011, 449) uttrycker att en kvalitativ metod blir bäst om den spelas in och därefter transkriberas, vilket jag gjorde med varje intervju.

5.2 Urval

Valet av medverkande lärare till dessa semistrukturerade intervjuer har med tre av lärarna gjorts utifrån ett bekvämlighetsurval. Detta genom att jag kontaktade lärare som jag eller någon i min omgivning är bekant med. Ett bekvämlighetsurval menar Bryman (2011, 194) betyder att dessa personer finns lätt tillgängligt för forskaren att ta kontakt med. De andra två informanterna har jag tagit kontakt med via skolornas rektorer. Jag har mailat rektorer i två kommuner med ett informationsdokument som de vidarebefordrat till lärare på skolan, som arbetar eller har arbetat i årskurs ett. Lärarna behövde ha arbetat både digitalt och analogt i skrivutvecklingssyfte med eleverna, eftersom det är en del av studiens syfte. Anledningen till att jag valt att intervjua olika skolor inom två kommuner som ligger bredvid varandra är för att skolorna kan använda olika metoder och arbetssätt än om jag hade valt att enbart hålla mig till en kommun.

Nedan visas en tabell med de deltagande lärarna i studien med fiktiva namn. Även lärarnas utbildning, arbetserfarenhet samt hur länge respektive lärare arbetat på skolan de arbetar på när intervjuerna genomfördes.

13

Tabell 1: Deltagarnas fiktiva namn, utbildning, arbetserfarenhet och hur länge de arbetat på skolan.

Fiktiva namn Utbildning Arbetserfarenhet Hur länge lärarna arbetat på skolan

Anna Grundskolelärare

1–7 i svenska, so och bild. Läst upp matte till årskurs 7.

Engelskalärare upp till årskurs 3.

Slöjdlärare upp till årskurs 9.

22 år Snart 2 år

Maria Grundskolelärare F-

3.

7–8 år 5,5 år

Sofia Fritidspedagog med

behörighet att undervisa i de ämnena på lågstadiet.

23 år 8 år

Karin Förskolelärare.

Vidareutbildat sig i matte och NO årskurs 1–7. Därefter utökat behörigheten i övriga ämnen.

19 år 16 år

Lisa Tidigare lärare i låg- och mellanstadiet.

Läst upp matte, svenska och NO.

13 år 11 år.

5.3 Genomförande

Studien baseras på fem kvalitativa semistrukturerade intervjuer som har genomförts med fem olika lärare som arbetar eller nyligen har arbetat i årskurs 1. Lärarna som intervjuats tillhör två grannkommuner i södra Norrland i Mellansverige. Planeringen av intervjun började med att jag skapade en intervjuguide med innehållande teman som Bryman (2011, 415) anser underlättar intervjuns genomförande (se bilaga 9.1). Intervjufrågorna som formulerats grundas på studiens syfte och frågeställningar. Därefter kontaktades rektorerna på skolorna i två kommuner där ett informationsbrev (se bilaga 9.2) bifogades. I informationsbrevet ombads rektorerna att vidarebefordra mailet till klassföreståndare i årskurs ett för att fråga om de hade möjlighet att delta i intervjun som skulle komma att tillhöra min studie. I informationsbrevet stod ett sista anmälningsdatum för lärarna att anmäla sig för att delta i intervjun. Det var svårt att få tag på tillräckligt många lärare i årskurs 1 som ville delta i intervjun. På grund av det fick jag kontakta fler lärare som har arbetat i årskurs 1 men inte längre gör det för att få fler deltagare till intervjun.

Denna metod gav mig dessvärre inte tillräckligt många lärare att intervjua, utan jag fick använda mig av ett bekvämlighetsurval för att finna tillräckligt många informanter.

14 Dagen innan varje intervju skulle inträffa skickades intervjuguiden ut till de deltagande lärarna, för att ge dem möjlighet att granska den och reflektera över frågorna. Samma dag som intervjuerna skulle utföras skickade jag i god tid ut länken till zoom, där intervjun skulle genomföras. På grund av pandemin fick intervjuerna anpassas och därav ske digitalt över zoom.

Innan intervjun började placerade jag mig på en lugn plats för att inte riskera att bli störd, vilket Bryman (2011, 421) nämner är viktigt. I början av respektive intervju började jag alltid med att förklara upplägget för att göra lärarna medvetna om processen. Därefter började jag ställa inledande frågor utifrån den utformade intervjuguiden om skolan de arbetade på under intervjuernas genomförande och även en del bakgrundsfrågor om respondenterna. Vidare fick respondenterna besvara frågor om digitalt skrivande i undervisningen, analogt skrivande i undervisningen, material, utbildning och avslutningsvis två övriga frågor innehållande lärarnas egna erfarenheter och upplevelser kring digitalt och analogt skrivande med syfte på elevernas skrivutveckling.

Direkt efter utförandet av varje intervju reflekterade jag över genomförandet och om jag kunde förbättra någon del inför nästa intervju, som Bryman (2011, 422) nämner att man ska notera över efteråt. Bryman (2011, 422) uttrycker också vikten av att notera efter intervjun var intervjun gjordes och över miljön, även andra upplevelser om nya idéer eller intressanta aspekter som eventuellt uppkom under genomförandet.

5.4 Analysmetod

Analysarbetet började med att allt material från de fem intervjuerna transkriberades. Samtliga intervjuer skrevs ned i separata dokument och skrevs sedan ut för att lättare kunna färgmarkera det som skulle vara till betydelse för studien, samt för att dela in i olika kategorier. Enligt Kvale (1997, 171) kan materialet antingen skrivas ut eller struktureras i ett datorprogram, för att sedan analysera allt material. Analysmetoden utgick därmed från meningskategorisering, som Kvale (1997, 174) menar handlar om att intervjun kodas och delas in i olika kategorier. Anledningen till att materialet färgmarkerades var för att lättare kunna skilja på olika kategorier som skulle vara väsentlig för studien. Kvale (1997, 174) menar att med hjälp av kategorisering kan en omfattande och mångsidig text minskas ned till få tabeller eller figurer.

Efter att materialet skrivits ut började jag ta bort upprepningar och delar som var oväsentlig till min studie. När oväsentliga delar från materialet raderats utgick jag från studiens syfte, för att behålla enbart väsentligt material. Enligt Kvale (1997, 171) handlar denna del om kartläggning av materialet för att underlätta för analysarbetet. Därefter färgmarkerades och skapades huvudrubrikerna: lärares undervisning med digitalt skrivande, lärares undervisning med analogt skrivande, lärares utbildning inom digital kompetens och lärarnas erfarenheter.

Utifrån huvudrubrikerna skapades underrubriker. Under huvudrubriken lärares undervisning med digitalt skrivande skapades underrubrikerna: tillgång till digitala verktyg, olika sätt att arbeta vid digitalt skrivande, digitala verktygets funktioner och material i digitalt skrivande.

Under lärares undervisning med analogt skrivande som är den andra huvudrubriken skapades följande underrubriker: olika sätt att arbeta med analogt skrivande och material i analogt

15 skrivande. Under den tredje huvudrubriken om lärares utbildning inom digital kompetens skapades en underrubrik: lärares upplevelser om hur betydelsefull digital kompetens är. Medan det inte skapades någon underrubrik under den fjärde och sista huvudrubriken om lärarnas erfarenheter. Dessa rubriker och underrubriker blev tydliga under meningskategoriseringen där materialet med enbart det väsentliga för min studie markerades. När huvudrubrikerna och underrubrikerna skapades tog jag stöd utifrån modellen Kvale (1997, 178) illustrerar.

5.5 Etiska aspekter

Studien har utgått från grundläggande frågor som Bryman (2011, 131–132) tar upp, som inkluderar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

- Informationskravet innebär att deltagarna ska bli informerade med undersökningens syfte. Det handlar också om att deltagarna ska bli meddelade om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta (Bryman 2011, 131).

- Samtyckeskravet handlar om att deltagarna själv bestämmer om de vill delta eller inte (Bryman 2011, 132).

- Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas uppgifter inte på något sätt ska komma ut, eller att någon obehörig ska kunna komma åt dem (Bryman 2011, 132).

- Nyttjandekravet handlar om de uppgifter som samlas in till undersökningen enbart får användas i syfte till forskningen (Bryman 2011, 132).

Genom informationsbrevet informerades lärarna om att detta är frivilligt för dem att delta i samt att de är anonyma. I brevet framgick det även att respondenterna kunde när som helst avbryta intervjun om det inte skulle kännas rätt, samt där information ges om att materialet enbart kommer användas i mitt examensarbete. Det tilläggs även att när examensarbetet är klart och godkänt kommer allt material, både det inspelade och alla anteckningar att tas bort (se bilaga 9.2).

16

6. Resultat

I följande avsnitt kommer studiens resultat att presenteras utifrån insamlat material från de fem intervjuer som genomförts med fem lärare. I texten kommer lärarna benämnas med deras fiktiva namn som är Anna, Maria, Sofia, Karin och Lisa (se 5.2 Urval) men även begreppet lärarna kommer att användas då det i vissa fall handlar om att samtliga deltagare är överens om något.

Citaten som nämns i följande del kommer skrivas med talspråk, det vill säga att citaten utformas ordagrant som lärarna nämnt.

6.1 Lärares undervisning med digitalt skrivande

Digitalt skrivande i undervisningen förekommer på olika sätt i skolorna där lärarna arbetar.

Mycket beror på den tillgång till digitala verktyg som skolorna har. När lärarna inkluderar digitala verktyg i undervisningen sker det med olika syften, vilket även försiggår när eleverna ska skriva texter med hjälp av digitala verktyg. Lisa ansåg att det är ett bra sätt att variera undervisningen på, att arbeta både analogt och digitalt. Även Sofia och Karin ansåg att analogt skrivande inte är något som ska uteslutas utan något de arbetar med dagligen och som är viktigt att fortsätta med, där Karin menar att digitala verktyg är som ett komplement till att skriva för hand. Enligt Maria är det ett användbart hjälpmedel för elever som har svårigheter med att forma bokstäver och skriva. Har eleven svårt att forma en bokstav analogt underlättar det för eleven att använda tangentbordet. Eleven får här hjälp av ett fysiskt redskap som inträffar genom mediering, som i detta fall är tangentbordet. I citaten nedan nämner Maria en fördel med digitalt skrivande.

Det tar inte lika mycket energi att trycka på en knapp som att forma en bokstav och har man då en gång lärt sig hur bokstäverna ser ut, känner man då igen de på ett tangentbord och då kan man få in ett visst flyt i skrivningen (Maria, Intervju 2).

När eleverna ska skriva texter med hjälp av ett digitalt verktyg menar Lisa att det är mycket eleverna ska lära sig i årskurs ett. Som att koppla ihop bokstavsljudet med en bokstav, vilket är det hon börjar med. Lisa menar att det är viktigt att eleverna tränar på att få till en struktur när de producerar texter, där de behöver träna på att komma ihåg att göra mellanrum mellan orden och stor bokstav och punkt. Detta går lika bra att träna på analogt som digitalt menar Lisa.

Något Lisa anser är en stor fördel med digitala verktyg är möjligheten att redigera texten. Har eleverna skrivit för hand så finns varken motivationen eller orken att i årskurs ett skriva om en text som behöver redigeras mycket. Även Karin håller med om att det är en fördel för eleverna att redigera i sina skrivna texter på digitala verktyg. Karin anser också att eleverna skriver mer effektivt digitalt än vad de gör vid analogt skrivande. Maria, Anna och Sofia instämmer att redigeringsförmågan är till stor fördel på digitala verktyg.

När lärarna arbetar med digitala verktyg som ska bidra till elevernas skrivutveckling finns enligt dem både för- och nackdelar. Anna nämner att på en Ipad kan eleverna träna motoriskt skrivande genom att flytta bokstäverna med handen. Hon anser att det finns många fördelar med en Ipad då det finns många olika val att göra på verktyget. Karin anser att fördelen är att eleverna blir mer motiverade vid digitalt skrivande, vilket resulterar i att eleverna producerar mer text. Enligt Maria finns det mest fördelar med digitala verktyg, då det framförallt blir en

17 variation för eleverna. Eleverna behöver inte alltid skriva analogt eller digitalt, utan växlar och arbetar med båda verktygen. Sofia berättar om stavningshjälp och hur det kan vara både till för- och nackdel i elevernas skrivande på digitala verktyg. En del elever blir lätt frustrerade av att de felstavade ordet blir rödmarkerad under, medan andra elever lär sig hur de kan autokorrigera felstavade ord.

Det finns även en del nackdelar med digitala verktyg, Anna, Lisa och Sofia anser att det kan vara problematiskt för eleverna att hitta bokstäverna på tangentbordet. Anna menar att det tar både onödig tid, energi och fokus från eleverna, vilket poängteras i citatet nedan.

Jag har en mening, jag ska skriva ett ord, jag ska komma ihåg hela meningen, också ska jag leta bokstaven som jag inte hittar. Det blir många moment (Anna, Intervju 1).

Anna menar också att eleverna kan skriva liknande på en Ipad som på ett papper, eftersom en Ipad har touchfunktion som kan användas på liknande sätt som när eleverna skriver analogt.

Lisa och Sofia är överens om att ett bra tangentbord, som är ett fysiskt redskap som inträffar genom mediering, är viktigt. Lisa berättar att de i början hade Ipads att skriva på men det blev inte lika bra för eleverna. Sofia nämner att de i början fick en utmaning på deras chromebooks då tangentborden innehöll små bokstäver. De flesta av eleverna i klassen kunde alla stora bokstäver men blandade lätt ihop flera av de små bokstäverna då många påminner om varandra.

6.1.1 Tillgång till digitala verktyg

Tillgången till digitala verktyg ser olika ut i de skolor lärarna arbetar på under intervjuns genomförande. Samtliga lärare nämner att eleverna inte har tillgång till en-till-en, alltså en egen dator eller surfplatta till varje enskild elev. Däremot nämner Sofia och Lisa att de i årskurs ett har tillgång till en halvklassuppsättning. Årskurs ett är uppdelad i två halvklasser vilket gör det möjligt för lärarna att planera elevernas undervisning så båda halvklasserna inte använder datorerna samtidigt. Karin nämner att det finns en hel klassuppsättning i lågstadiet som samtliga klasser, årskurs 1–3, delar på. I årskurs ett är det inte lika frekvent att eleverna använder datorerna, utan det är mer i årskurs två och ännu mer i årskurs tre som de används oftare. Medan Anna och Maria nämner att de har tillgång till fem Ipads var.

Det är olika vilka digitala verktyg som lärarna använder sig av, Sofia, Lisa och Karin uppger att de har tillgång till chromebooks och Maria och Anna har tillgång till Ipads. Sofia och Lisa berättar också att de ofta använder smartboard. Smartboard är som en whiteboardtavla men som kan kopplas samman med en dator, som det går att skriva på med tillhörande pennor.

6.1.2 Olika sätt att arbeta vid digitalt skrivande

Lärarna arbetar på olika sätt med digitalt skrivande där både grupparbeten och enskilt arbete förekommer. Lärarna eftersträvar att höja elevernas motivation och vilja vilket också är ett sätt lärarna behöver arbeta med. Samtliga lärare anser att det finns både för- och nackdelar vid både grupparbeten och enskilt arbete. Sofia menar att fördelen är att eleverna får draghjälp av varandra vid arbete i par eller i mindre grupper, eftersom det inte blir lika jobbigt att producera text tillsammans som en del elever kan tycka det är enskilt. Enligt Maria producerar eleverna mer text vid digitalt skrivande i grupp, där hon även kan se att eleverna diskuterar med varandra om vad de ska formulera. Något även Karin uppmärksammar, att eleverna både kan diskutera

18 och lära av varandra. Enligt Anna ser eleverna texten de producerar med andra ögon, ser stavfel och kommer med fler idéer. Anna hade önskvärt haft en halv klassuppsättning med digitala verktyg i årskurs ett då hon gärna ser att eleverna arbetar i par eftersom de lär sig bra av varandra, tyvärr var tillgången till digitala verktyg det som hindrade det. Vilket handlar om appropriering som innebär att eleverna lär sig av den mer kompetenta människan, som Anna beskriver genom att eleverna lär sig av varandra vid grupparbeten. Lisa uttrycker att hon sällan låter eleverna arbeta i mindre grupper, utan att hon föredrar att låta de arbeta två och två. För att låta alla elever komma till tals och kunna samarbeta i grupperna är det viktigt att inte skapa för stora grupper, så alla elever vågar uttrycka sina åsikter. Blir grupperna för stora menar Lisa att det är svårt att få alla elever aktiva.

De nackdelar som lärarna nämner vid digitalt skrivande i par eller mindre grupper är få. Det som kan förekomma är att en av eleverna i gruppen skriver texten, medan de andra fokuserar på annat. Anna menar att det är viktigt att skapa bra och trygga grupper för eleverna så ingen känner sig utanför och inte vågar komma till tals. Enligt Lisa inträffar detta inte enbart vid digitalt skrivande i grupp, utan att det även förekommer vid andra grupparbeten. Vilket Lisa poängterar med citatet nedan.

Det gäller att få en balans så att båda blir aktiva så att det inte blir så att en gör jobbet, men det gäller ju allting kan man säga (Lisa, Intervju 5).

Enskilt arbete vid digitalt skrivande är enligt Lisa viktigt för att eleverna kan koncentrera sig mer på sitt enskilda arbete och de behöver inte bli stressade av andra elever. Fördelen är enligt Lisa att eleverna kan vid enskilt arbete skriva utifrån sin egen nivå. För att Lisa ska kunna bedöma eleverna är det viktigt med enskilt arbete så hon kan se vad respektive individ producerat. Nackdelen är enligt Lisa att eleverna inte får draghjälp av någon annan elev. De kan heller inte diskutera och resonera idéer på samma vis som när de arbetar i par. Enligt Sofia har vissa elever svårt att samarbeta vilket försvårar grupparbeten. Maria uttrycker att eleverna blir mer inspirerade till att producera text vid digitalt skrivande i par- och grupparbeten än vid enskilt arbete. Maria lyfter fram att de flesta eleverna anser att det är mer inspirerande och motiverande att skriva på ett digitalt verktyg än analogt, medan Anna nämner att det finns de elever som hellre skriver för hand då de anser att det är lättast för dem. Därav nämner Anna vikten av att arbeta både enskilt och i par och inte utesluta någon av möjligheterna.

Samtliga lärare upplevde att elevernas motivation och vilja att skriva och producera texter vid digitalt skrivande är stor, men inte vid alla tillfällen. Vissa elever finner inte motivationen till att producera text även vid digitalt skrivande. Trots det är ändå motivationen större vid digitalt skrivande än vid analogt. Karin menar att eleverna anser att digitalt skrivande är roligare och enklare än analogt skrivande. Enligt Maria höjs elevernas motivation vid digitalt skrivande eftersom eleverna kan redigera texterna på ett annat sätt än vid analogt skrivande. Vid digitalt skrivande förenklas det arbetet för eleverna och frustrationen som uppkommer hos vissa elever när de behöver redigera i sin text upplevs inte lika stor.

Sofia tar upp att eleverna i början av digitalt skrivande istället föredrog analogt skrivande. Detta för att eleverna ansåg att det var svårt att hitta rätt tangent, att det tog längre tid att skriva och

19 att det var små bokstäver på tangentbordet vilket alla elever inte var helt betryggande vid.

Lärarna fick driva på eleverna till att hitta motivationen att vilja lära sig att hitta tangenterna.

Detta handlade inte om samtliga elever, utan några elever utan tidigare datorvana.

Anna nämner att de elever som har det utmanande motoriskt och med sin egna fantasi tycker det är lättare vid digitalt skrivande än vid analogt skrivande vilket hon poängterar i citatet nedan.

De elever som har det svårt motoriskt tycker det är jobbigare när papper och pennan kommer fram istället för ett digitalt verktyg (Anna, Intervju 1).

6.1.3 Digitala verktygets funktioner

Inom digitala verktyg finns det funktioner som kan vara till stöd för eleverna när de ska producera text, bland annat talsyntes, redigeringsförmåga och rättstavningsfunktion. Enligt Maria är fördelen med talsyntes att eleverna får känslan av att det blir deras egen producerade text även fast de inte har skrivit den själv, så har de ändå producerat den. Sofia uttrycker att det underlättar för eleven när hen lärt sig använda talsyntes, då hon menar att det är mycket nytt en del elever behöver lära sig vid digitala verktyg. Det handlar om att lära de nya saker successivt för att det ska fortsätta vara roligt och intressant, samt hålla nyfikenheten uppe.

Lisa nämner att när talsyntes används av eleverna är det viktigt att de har tillgång till hörlurar för att inte störa varandra, detta betyder att det behövs tillgång till ännu ett verktyg vilket tyvärr inte finns alla gånger. Utan tillgång till hörlurar anser Lisa att det är svårt att använda talsyntes då eleverna blir avbrutna av varandra. Anna nämner att talsyntes är en bra funktion, för att eleverna ska se att de kan producera skriven text och se hur mycket text det kan bli när eleverna läser in till det digitala verktyget. Eleverna får genom detta sitt skrivande fast de inte har skrivit det själva, genom att de får känslan av att de har producerat det fast de inte har gjort det helt själv.

Redigeringsförmåga är ett annat hjälpmedel som finns på digitala verktyg, vilket Maria nämner är till stor fördel. Maria upplever att flera elever i klassen tappar motivationen om de måste ändra om mycket i texter de skrivit för hand. Detta gäller inte vid enstaka ord, utan enbart vid mycket redigering i texten. Vid digitala verktyg tappar dessa elever inte motivationen på samma sätt då de enkelt kan flytta om och redigera i texten utan att behöva radera meningar och ord på samma sätt som vid analogt skrivande.

Det blir inte lika stor grej om man måste sudda på datorn liksom, det är klart det är skitjobbigt ibland men inte lika jobbigt som när de måste ändra massa fel för hand (Maria, Intervju 2).

Rättstavningsfunktion kan vara både till fördel och nackdel för eleverna. En fördel kan vara att eleverna ser när de stavat ett ord fel och kan korrigera felstavningen direkt. Nackdelen är däremot att flera elever blir frustrerade och upprörd när det röda strecket visas under det felstavade ordet. En del elever vill verkligen att det ska bli rätt hela tiden och blir då upprörda av det röda strecket och fastnar därmed i sitt skrivande. Vid analogt skrivande uppmärksammas inte eleverna direkt vid felstavade ord, utan kan då fortsätta skrivandet utan att fastna på att ett ord blev felstavat. Lisa menar på att fokuset inte alla gånger handlar om att eleverna ska stava rätt i årskurs ett utan mer att de ska få till berättandet och då kan denna funktion störa elevernas

20 skrivande. Lisa anser att det ibland är bättre att stänga av rättstavningsfunktionen på elevernas digitala verktyg vid digitalt skrivande i årskurs ett, enbart för att de ska få ett flyt i skrivandet och inte fastna vid felstavade ord.

6.1.4 Material i digitalt skrivande

För att utveckla elevernas skrivutveckling använder lärarna olika material till det digitala skrivandet. Lärarna får även möjlighet att resonera kring valet av verktyg, antingen analogt eller digitalt, när de arbetar med elevernas skrivutveckling. Vid digitalt skrivande använder lärarna mest program och appar som finns på de digitala verktyg de har. På chromebooks används program som Google dokument och Google presentationer och på Ipads använd olika appar.

Appar som exempelvis trädet, läsa och förstå, bokstavslek, ljudlek, skolstil, börja läsa och Book Creator. Digitalt nämner Sofia att de arbetar med elevspel där eleverna kan skriva eller läsa korta ord. Lärarna kan på elevspel välja ut vilka bokstäver eleverna ska arbeta med för att inte ta samtliga samtidigt och göra uppgiften svårare än vad den behöver vara.

Lärarnas resonemang vid valet av verktyg, antingen analogt eller digitalt, när de arbetar med elevernas skrivutveckling ser lite olika ut. Maria nämner att materialet ska vara enkelt, lättillgängligt och enkelt att hantera. Karin nämner att hon funderar över vilket som fyller funktionen bäst. Ska eleverna producera mer text föredrar Karin digitala verktyg, medan om eleverna ska skriva anteckningar, stödord eller tankekartor föredrar hon analogt skrivande.

Enligt Karin beror det på vad uppgiften är och syftet med den. Lisa nämner att det är viktigt att göra både och, att både använda digitalt och analogt skrivande. Att ha möjligheten att variera mellan verktygen är bra. Lisa nämner i citatet nedan hur viktigt det är att variera mellan båda.

Jag tänker att det är jättebra att man gör både och, att man varierar sig, det finns, jag tycker att det finns för- och nackdelar med båda och jag tycker att det är jättebra att man kan blanda. Så att vi försöker göra lite av varje (Lisa, Intervju 5).

6.2 Lärares undervisning med analogt skrivande

Analogt skrivande i undervisningen arbetar lärarna med på olika sätt men som de arbetar med i stor utsträckning. Studien visar att lärarna är överens om att det är en viktig del som inte ska exkluderas och ersättas helt med digitalt skrivande. Samtliga lärare nämner i intervjun att de dagligen arbetar med analogt skrivande i undervisningen.

Lisa nämner att hon i årskurs ett arbetar som allra mest med att eleverna skriver för hand. Det behöver inte handla om att eleverna ska producera en hel berättelse utan det kan vara enstaka ord som de skriver och formulerar. Lisa menar att en stor del av undervisningen i årskurs ett handlar om att forma bokstäver och träna på att befästa alla bokstasljud. Anna nämner att de i årskurs ett skriver korta ord varje dag för att eleverna ska få igång handskriften och träna stavning.

Under arbetet med analogt skrivande i undervisningen har lärarna olika syften när eleverna ska skriva texter. Anna menar att det är viktigt att eleverna redan från början lärt sig hur de håller i en penna riktigt. Anna arbetar mycket med penngreppet i årskurs ett för att eleverna ska träna på att hålla pennan rätt och inte få skrivkramp. Hon menar att även om digitala verktyg används

21 allt mer idag så är det viktigt att eleverna kan skriva en text och använda pennan rätt utan att det ska vara jobbigt. Sofia håller med om att penngreppet är en viktig del och att håller eleverna pennan rätt blir det inte lika ansträngande att skriva lite längre berättelser. Sofia menar också att syftet är att få eleverna att kunna förmedla sig själv i text, uttrycka det dem vill och kunna koppla ihop rätt ljud med rätt bokstav. Att eleverna tränar på att kunna förmedla sig i skrift som de sedan kan förstå vad de skrivit, eftersom läsandet och skrivandet många gånger hör ihop.

Lisa menar att digitalt och analogt skrivande har mycket gemensamt, eftersom eleverna ska träna på att producera text, strukturera upp texten, skriva olika genrer och göra rätt med meningarna. Enligt Lisa är skillnaden mellan analogt och digitalt skivande att med analogt skrivande tränar eleverna motoriken. Anna har som syfte att eleverna ska bli kapabel till att skriva en text som andra kan läsa. I årskurs ett anser hon att det handlar mycket om att få formen på bokstäverna att fastna på näthinnan och att den ska sitta i handen. Här får Anna använda olika sätt för att arbeta med detta med eleverna, eftersom det som möjligtvis fastnar för en elev fastnar inte för en annan.

Enligt Karin är syftet detsamma med digitalt och analogt skrivande, som är att uttrycka sig, träna på att stava och bygga en berättelse. Maria anser att syftet med analogt skrivande är att eleverna ska få en acceptabel handstil och träna på att forma bokstäver. Maria menar att motoriken också är en viktig del, vilket eleverna får träna genom att skriva. Enligt Maria är det viktigt att inte glömma bort det analoga skrivandet då handstilen är en viktig del, även om digitala verktyg inkluderas allt mer. Hon menar att det är viktigt att fortsätta träna på sin handstil för att kunna utveckla den.

Det finns både för- och nackdelar med analogt och digitalt skrivande som bidrar till elevernas skrivutveckling. Enligt Lisa är fördelen med analogt skrivande att eleverna får mycket träning med att forma bokstäverna och att uppgifterna blir mer personlig. Lisa menar att handstilen på analoga skrivna texter är mer personlig än vad digitalt utskrivna texter blir. Genom det analoga skrivandet kan eleven följa sin egen skrivutveckling och se progressionen i det hela. Lisa anser att det självklart finns en nackdel med det analoga skrivandet också, som är att det inte går att redigera på samma sätt som det gör på ett digitalt verktyg. Anna uttrycker att eleverna själv känner att de har producerat det när eleven gjort det analogt, vilket hon poängterar med de två citaten nedan.

I ettan tror jag att det känns närmare när eleverna får göra det analogt (Anna, Intervju 1).

Eleven ser att det här gör jag, men när eleverna trycker på en knapp på datorn blir känslan att det är datorn som gör det och det blir mer distans på något sätt (Anna, Intervju 1).

Anna menar att det inte finns någon nackdel med vare sig analogt eller digitalt skrivande, däremot om man enbart skulle använda en av det så skulle några elever förlora på det. Om enbart analogt skrivande används kommer de elever som har det svårt med motoriken halka efter mycket. Om enbart digitalt skrivande används kommer elever fastna på att leta bokstäver på tangentbordet, som sedan resulterar i att eleverna fastnar och glömmer bort vad som skulle skrivas. Av den anledningen anser Anna att det bästa är att variera och använda både analogt och digitalt skrivande, för att få med sig alla elever.