Utgå gärna från frågorna här nedanför i era diskussioner.

(1)

Bedöma för lärande och undervisning December 2020

https://larportalen.skolverket.se 1 (14)

Artikeln är en anpassad version av del 8 I Läslyftets modul Tilltro, läsning och demokrati. Artikeln är anpassad för arbetet med de ändrade kursplanerna för grundsärskolan som träder i kraft den 1/7 2021.

• På vilka sätt har din bedömningspraktik förändrats under den tid du varit lärare?

• Hur planerar du för olika typer av bedömning i de ämnen och ämnesområden du undervisar i? Vilka bedömningsformer brukar du använda? Vilken information ger de om elevens kunnande och undervisningens innehåll?

• Artikeln belyser hur kunskapskravens konstruktion lett till att de använts för att formulera mål för undervisningen. Vilka möjligheter öppnas genom att istället utgå från syfte och centralt innehåll?

• På vilka sätt skulle du och dina kollegor kunna arbeta med att hitta balans mellan summativ och formativ bedömning med hjälp av de frågor som presenteras i artikeln på sidan 10?

Bedöma för lärande och undervisning

Diana Berthén, Stockholms universitet

Den här artikeln syftar till att fungera som ett diskussionsunderlag för lärares bedömningsarbete inom grundsärskolans och gymnasiesärskolans ämnen och ämnesområden.

Lärares bedömningsarbete är komplext och kräver många gånger en varsam balansgång mellan det summativa och det formativa bedömningsarbetet vilket följande citat så väl belyser:

den lärare som nästan uteslutande fokuserar på undervisningen riskerar att inte ha tillräckligt bra underlag för att sätta rättssäkra, rättvisa och jämförbara betyg, medan den som ägnar (för) mycket tid åt bedömning mycket väl kan ha jämförbara provresultat, men att de bygger på vad elever kan utan undervisning och inte efter. (Skar, 2018, s. 93)

Även om lärare som undervisar i grundsärskolans och gymnasiesärskolans ämnesområden inte förväntas bedöma för att sätta betyg ska de genomföra summativ bedömning i form av skriftliga omdömen om elevernas kunnande inom

(2)

området. Ett stort antal lärare undervisar dessutom både i ämnen och i

ämnesområden vilket betyder att de har att hantera både skriftliga omdömen och betyg.

Lärarnas förståelse för bedömningsuppdraget får konsekvenser för hur

bedömningsarbetet realiseras i den konkreta klassrumspraktiken. Frågor som Vad är det som bedöms? Hur bedöms detta vad? och Vad används bedömningarna till?

besvaras olika vid summativt respektive formativt styrt bedömningsarbete.

Summativ bedömning svarar enkelt uttryckt mot det som har skett i den konkreta undervisningen, är av sammanfattande karaktär och ges i form av skriftligt betyg eller omdöme. Formativ bedömning används framåtriktad, med uppmärksamhet på vägledning av elevens kommande kunskapsutveckling inom området och vilken undervisning som ska till för att möjliggöra denna utveckling.

Förtrogenhet med kursplanens syfte och övergripande mål, centralt innehåll och kunskapskrav är en förutsättning för lärare för att kunna genomföra ett bra

bedömningsarbete. Men hur ser förutsättningarna ut för lärares bedömningsarbete?

Förändrade villkor för bedömningsarbetet

Under de senaste decennierna har förutsättningarna för lärares verksamhet i samtliga skolformer i den svenska skolan genomgått betydande förändringar.

Genom införandet av Lpo 94 och Lpf 94 förändrades lärares uppdrag från att tidigare ha handlat om att främst organisera för och erbjuda ett

undervisningsinnehåll – ett stoff – till att undervisa för elevers lärande. Samtidigt ändrades betygssystemet, från ett relativt sifferbetygssystem till ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem med betygskriterier. Denna förändring kan beskrivas som radikal i relation till lärares bedömningsuppdrag. Med den senaste läroplansreformen Lgr 11 och Lgy 11 för grundskolan och gymnasieskolan och Lgrsär 11 och GySär 13 för grundsärskolan och gymnasiesärskolan ersattes dessutom betygskriterierna med så kallade kunskapskrav, både för ämnesområden och för ämnen. Lindberg (2018) beskriver dessa förändrade förutsättningar för lärares bedömningsarbete som utmanande och tidskrävande. Hon menar att det tar lång tid – åratal – för lärare att utveckla kompetens och förtrogenhet med nya läroplaner och ny terminologi.

För lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan infördes under samma tidsperiod ytterligare förändringar då undervisnings- och bedömningsuppdraget omformulerades från att i huvudsak ha fokuserat fostran och omsorg till att tydligare fokusera elevernas kunskapsutveckling (se t ex Skolverket, 2009;

Skolinspektionen, 2010). I grundsärskolans och gymnasiesärskolans konkreta bedömningspraktik skedde en förskjutning från bedömning av sociala mål och fokus på omsorg till att starkare fokusera bedömning av kunskapsutveckling inom ämnesområden och ämnen. Lärare skulle inte längre bedöma och betygssätta

(3)

kunskaper och kunnande hos elever som läste ämnen utifrån elevernas

förutsättningar och elevernas ”förmåga”, och denna förändring kunde upplevas som frustrerande och orättvis gentemot elevgruppen.

Hur har då lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan försökt hantera dessa förändrade villkor för bedömningsarbetet? Hur ser deras bedömningspraktik ut idag? Vad ser lärarna som nödvändigt när de ska bedöma elevernas kunnande och när de ska skriva omdömen eller sätta betyg? För många lärare har

implementeringen av den senaste läroplansreformen 2011 varit en omvälvande period präglad av osäkerhet om vad som ska bedömas och hur detta vad ska bedömas. I artikeln behandlas två utmaningar som jag menar är av väsentlig betydelse för lärare att ha kunskap om.

En utmaning för lärare både i grundsärskolan och gymnasiesärskolan – som de delar med lärare i grundskolan och gymnasieskolan – ser ut att vara förståelse för vari olikheterna mellan bedömningsstödjande och betygsstödjande arbete ligger.

Följande avsnitt är ett försök att kort reda ut de centrala skillnaderna.

Bedömningsstödjande visavi betygsstödjande arbete

Osäkerheten kring vad som kan förstås som bedömningsstödjande arbete och vad som kan förstås som betygsstödjande arbete förefaller bottna i en oväntad tolkning av kunskapskravens funktion. Kunskapskraven är medel för att sätta betyg eller för att utforma ett omdöme där lärarens sammanställda beskrivning av elevens

kunnande formuleras, men kunskapskraven har i många fall kommit att uttolkas som mål för undervisningen.

I Skolverkets Allmänna råd med kommentarer – betyg och betygssättning från 2018 förtydligas relationen mellan kurs- och ämnesplanernas olika delar; syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. De allmänna råden tydliggör att

undervisningen ska planeras och genomföras med utgångspunkt i kursplanens syfte. I syftesdelen beskrivs vilka kunskaper eleverna ska få möjlighet att utveckla genom undervisningen. Syftet avslutas med ett antal långsiktiga mål som

sammanfattar det ämneskunnande som ska betygssättas eller skrivas ett omdöme om. Kunskapskraven är formulerade utifrån de långsiktiga målen och det centrala innehållet och anger vilka kunskaper som krävs för de olika betygsstegen.

Ur de allmänna råden kan man utläsa att ett av de problem som råden ger vägledning om handlar om hur kunskapskraven bör användas:

Lösryckta ur sitt sammanhang kan inte kunskapskraven på ett meningsfullt sätt säga något om nivån på elevens kunnande. Därför behöver kunskapskraven läsas och tolkas i förhållande till syftet, det centrala innehållet och den undervisning som har bedrivits. Läraren

(4)

använder kunskapskraven som ett verktyg för att bedöma elevers kunskapsutveckling vid betygsättningen. (sid 8) [min kursivering]

Vidare poängteras hur kunskapskraven inte bör användas:

Kunskapskraven är således inte mål för undervisningen utan medel för att sätta betyg. De är därför inte avsedda som grund för planering eller för genomförande av undervisningen. sid 8 [min kursivering]

Lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan som undervisar i ämnesområden sätter inte betyg. Här ges istället omdömen där läraren bedömer och beskriver – utifrån elevens förutsättningar – elevens kunskapsutveckling i form av en summativ nivåbeskrivning. Som stöd för denna summativa beskrivning finns två kunskapskrav uppdelade i grundläggande och fördjupad nivå. Liksom för skolan i allmänhet är kunskapskraven medel för att skriva omdöme och ska alltså inte förväxlas med mål för undervisningen.

Varför misstolkas kunskapskraven?

Vad kan vara förklaringar till att kunskapskrav har kommit att uttolkas på detta oväntade men problematiska sätt? Det skulle vara enkelt att säga att det är lärarna som inte har lärt sig eller inte förstår. Men vad är det lärarna kan ha svårt att förstå?

Vad är det som är svårt med kunskapskraven? Enligt Jönsson (2016) ligger en av förklaringarna i hur kunskapskraven varit konstruerade. Han beskriver

kunskapskraven från 2011 som en sorts ”hybrid mellan bedömnings- och

betygssättningskriterier”. Kunskapskraven utgår från målen i ämnet men hänvisar också till det centrala innehållet. Innehållshänvisningarna är oftast övergripande men även detaljspecificeringar till det centrala innehållet förekommer. Enligt Jönsson är dessa detaljerat formulerade specificeringar ett av problemen med kunskapskraven då dessa formuleringar snarare stöder bedömning av enskilda elevprestationer än stöder betygssättning (sammanvägning av elevens prestationer).

Denna problematik förväntas få en lösning genom de reviderade kursplanerna och kunskapskraven som gäller från höstterminen 2021.

Vari ligger då de konkreta skillnaderna för själva bedömningsarbetet mellan det så kallade summativa betygsstödjande arbetet och det formativa bedömningsstödjande arbetet? Den stora skillnaden ligger i hur läraren utformar bedömningssituationer och dokumenterar elevernas kunnande i relation till ämnet eller ämnesområdet.

Skolverkets allmänna råd (2018) pekar på att läraren bör ”utforma ändamålsenliga bedömningssituationer för att följa och främja elevernas kunskapsutveckling och säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen”. Bedömning med det formativa syftet att stödja elevens kunskapsutveckling ska enligt Skolverket ge ett underlag för läraren att dels ”förändra och förbättra sin undervisning”, dels för att ”ge återkoppling till eleverna”. Den formativa bedömningen har alltså dubbelt

(5)

fokus. Det särskilda med bedömning som syftar till att utveckla undervisningen och återkoppla till eleverna är att bedömningsunderlaget behöver förse läraren med ett mer detaljerat och precist underlag som kan informera läraren om hur elevens aktuella kunnande ser ut. Läraren behöver också ha en kvalificerad förståelse för vad kunnandet består av, det vill säga vad är det man kan när man exempelvis kan kommunicera med hjälp av skrift.

Risk för förenklade lärandemål

Skolverket har med utgångspunkt i ett flertal olika studier konstaterat att genom att kunskapskraven kommit att uttolkas som mål för undervisningen i skolpraktiken har kunskapskraven fått stark styreffekt på undervisningen. En konsekvens av denna styreffekt är att kursplanens syfte, som är en så kallad arbetsbeskrivning till lärarna, har fått en mer underordnad betydelse. En annan konsekvens är att den summativa bedömningen, både i form av skriftliga omdömen och i form av betygssättning, tagit stort utrymme i klassrumsarbetet (se t ex Skolverket, 2017).

Ytterligare en annan konsekvens är att lärarna kanske inte använder målen som underlag för undervisningsplanering och genomförande utan endast utgår från centralt innehåll eller kunskapskrav, vilket i sin tur medför en risk att lärandemålen förenklas.

Ämnet svenska för grundsärskolan får tjäna som exempel på en sådan risk. I syftestexten står att undervisningen ska skapa förutsättningar för eleverna att utveckla läsförmåga och intresse för läsning (Lgrsär 11). Ett sådant syfte öppnar upp för en rik och varierande läs- och skrivundervisning som kan skapa goda möjligheter att utveckla elevens läs- och skrivförmåga. Om däremot

kunskapskraven styr planeringen och genomförandet av undervisningen kan tyngdpunkten komma att ligga på enstaka aspekter i läskunnandet. Enligt de kunskapskrav som nu reviderats skulle eleven för betygsnivå E i årskurs 9 kunna

”med stöd av bilder läsa texter från olika genrer” (Lgrsär 11). Exemplet visar hur användning av kunskapskravet som mål riskerar att begränsa uttolkningen av vad läs- och skrivförmåga förstås som och därmed finns risk att lärare planerar och genomför en förenklad och utarmad läsundervisning i motsats till vad som öppnas upp genom tolkning av syftet.

Om vi istället tar ett exempel från ämnesområdet språk och kommunikation i gymnasiesärskolan är kunskapskraven (kravnivån) för fördjupade kunskaper (efter elevens förutsättningar) att eleven ”läser och skriver elevnära ord”. En

undervisning som planeras och realiseras i relation till en sådan måltolkning måste med nödvändighet beskrivas och förstås som en utarmad läsundervisning. Om man däremot tolkar syftesskrivningen som att skapa förutsättningar för eleven att utveckla språk- och kommunikationsförmågan öppnar det upp för läraren att organisera en undervisning som möjliggör en undervisning där skrift utgör en stödjande del i språkutvecklingen (jfr Johansson, 1993a, 1993b).

(6)

”Det sitter i väggarna”

En annan utmaning för lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan att hantera i relation till bedömningsarbetet är skolformernas historiska rötter vad gäller

bedömning av kunskapsutveckling. Det handlar om traditioner och vanor inbyggda i redskap och föreställningar, eller det man i skolsammanhang brukar säga ”sitter i väggarna”.

Den empiriska forskningen om grundsärskolans och gymnasiesärskolans bedömningspraktiker är grundad i relativt få studier, men dessa ger ändå

indikationer om vad lärare över tid försökt åstadkomma, kämpat med och strävat efter att förändra. Också bedömningsarbetets dilemman och utmaningar efter de senaste läroplansreformerna blir synliga.

Bedöma elevers varande och görande eller elevers kunskapsutveckling?

För att få en förståelse för de utmaningar i bedömningsarbetet som lärare i dagens grundsärskola och gymnasiesärskola har att hantera behövs en tillbakablick på vilka dilemman lärarna tidigare har försökt hantera.

Om vi går tillbaka drygt 20 år i tiden kan vi se att elevernas kunskapsutveckling ännu inte riktigt var i fokus för lärarnas bedömningsarbete. Bedömningsarbetet riktades snarare mot elevernas förmåga att lära och svårigheter att lära (Alm, Berthén, Bladini & Johansson, 2001; Berthén 2007, 2009).

I en enkätstudie genomförd 1999-2000 med 114 slumpvis utvalda lärare i grundsärskolan visade Alm med flera (2001) att bedömning av elevernas kunskapsutveckling sågs som ett underordnat uppdrag för lärarna och inte hade någon tydlig relation till eller funktion för den undervisning de bedrev. Samtidigt träder ett dilemma fram. Å ena sidan upplevde lärarna att så gott som samtliga av deras elever fick den undervisning de uppfattades vara i behov av. Å andra sidan uppgav lärarna att de saknade både funktionella läromedel och användbara bedömningsredskap och kompetens att bedöma elevernas kunskapsutveckling.

Drygt 10 år senare kan vi få en något mer nyanserad bild genom en reanalys av observations- och intervjudata från en tidigare studie av den pedagogiska verksamheten i en klass där alla elever läste ämnesområden och en klass där alla elever läste ämnen. De deltagande lärarnas bedömningsarbete analyserades i huvudsak relaterat till ämnesområdet kommunikation och ämnet svenska (Berthén, 2009; se även Berthén, 2007). Studiens resultat organiserades i tre övergripande teman utifrån vad som var kännetecknande för de deltagande lärarnas

bedömningsarbete; att identifiera undervisningens nivå, att utvärdera skolplaceringen och att legitimera och synliggöra skolarbetet.

(7)

Att identifiera undervisningens nivå handlade om att i det dagliga klassrumsarbetet kunna identifiera ”var eleven är” och att komma underfund med om

undervisningen var på ”rätt nivå” för varje elev. Lärarna saknade tillgång både till bedömningsredskap och till observationsunderlag men försökte hitta underlag genom att lägga fokus på aspekter som elevernas prestationer och kvaliteten i hur uppgifter utfördes. Det handlade då främst om huruvida eleven försökte vara noggrann och göra ”fint”, försökte göra uppgiften klar, klarade av att utföra arbetsuppgifter på egen hand – eller det motsatta – huruvida eleven inte var tillräckligt noggrann, inte försökte ”tillräckligt” och lätt gav upp eller behövde hjälp.

En annan aspekt som lärarna försökte använda som underlag var elevernas attityder och beteende. Lärarna försökte beskriva hur eleven samarbetade med lärare och elevassistent (mer sällan med andra elever), hur eleven koncentrerade sig på skolarbetet, hur elevens motivation, arbetsglädje, nyfikenhet och intresse såg ut.

Viktiga ledtrådar var också ifall eleven visade trötthet, ointresse eller framstod som omotiverad. Lärarna försökte också utröna om uppgifterna framstod som tråkiga och om mer utmanande uppgifter därför behövdes.

Att utvärdera elevens skolplacering framträdde som ett viktigt syfte med

bedömningsarbetet. För lärarna var frågan om huruvida deras elever läste enligt rätt kursplan ett ständigt pågående bekymmer att förhålla sig till. I synnerhet gällde det elever som läste ämnen. Indikatorer på att en elev inte borde läsa ämnen utan byta till ämnesområden var exempelvis då lärarna upplevde att eleven inte gick framåt i sin utveckling eller att eleven inte lärde sig något. Liksom i arbetet för att

identifiera om undervisningen var på rätt nivå saknade lärarna bedömningsstöd för denna aspekt av bedömningen.

I det tredje temat, att legitimera och synliggöra skolarbetet, framträdde att lärarna upplevde att de behövde legitimera sitt pedagogiska arbete i relation till främst föräldrarna, men också till rektor och andra lärare på skolan. För detta ändamål användes ett diagnostiskt test för matematik och ett test för läs- och

skrivutveckling, det senare vanligen kallat LUS-schemat (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001). Materialet nyttjades av lärarna med syftet att bedöma elevernas läsutveckling i slutet av varje läsår. Resultatet av bedömningen fungerade i första hand som något handfast och konkret att presentera för föräldrarna men också för att lärarna ville visa att de var ”proffsiga”.

Bedöma för vad?

Under åren kring den senaste läroplansreformen 2010-2014 märks en förändring i lärares tal om sitt bedömningsarbete. På uppdrag av Skolverket genomförde Ahlström med flera (2015) en kartläggning av lärares behov och kunskaper om utvecklingsinsatser och stöd för bedömning och betygssättning av elever inom

(8)

särskolan. Kartläggningen omfattade särskolans samtliga former: grundsärskolan, gymnasiesärskolan och särskild utbildning för vuxna och både ämnen och

ämnesområden. Fördelade på nio olika fokusintervjugrupper, tre per skolform, diskuterade 58 undervisande lärare följande frågor:

• Vad kännetecknar det konkreta bedömningsarbetet?

• Vad bedöms och vilka redskap används för bedömningsarbetet?

• Hur analyseras och dokumenteras löpande bedömning?

• Hur ser samarbetet ut med andra aktörer, som till exempel elevassistenter, i relation till bedömningsarbetet?

• Vad upplevde lärarna för behov av stöd för att bättre klara bedömningsarbetet?

• Hur tolkades och implementerades styrdokumenten i bedömningsarbetet?

Resultatet av kartläggningen visade på stora utvecklingsbehov både i

grundsärskolans och gymnasiesärskolans arbete med bedömning. I kartläggningen synliggörs också ett tydligt skifte. Från att lärare i de tidigare studierna ställt bedömning av elevernas kunskapsutveckling mer i bakgrunden är detta nu ett tydligt fokus för lärarna. De relaterar nu sitt bedömningsarbete förutom till bedömning av elevernas sociala utveckling (som traditionen bjuder) även till bedömning av elevernas kunskapsutveckling och bedömning, skrivning av omdömen och betygssättning (se Ahlström, Berthén & Ek, 2015; Andersson, 2011). Lärarna lyfter utmaningar, problem och konkreta behov för att få förutsättningar att lyckas med bedömningsarbetet.

Olika typer av bedömning och dokumentation skedde i båda skolformerna:

Kontinuerligt pågående vardagsbedömning, pedagogiska utredningar och

bedömningar, så kallade summativa omdömen och betygssättning samt kvalitets- och utvärderingsbedömning. I såväl grundsärskolan som i gymnasiesärskolan framträdde en vardagspraktik där bedömningsarbetet präglades av personliga kunskaper och erfarenheter från kontinuerligt arbete med eleverna. Lärarna i grundsärskolan gav uttryck för att deras egen iakttagelseförmåga och egna minne utgjorde tillförlitliga källor som underlag både för bedömning av elevernas kunskapsutveckling och för planering av den egna undervisningen. Bristen på löpande skriftlig dokumentation sågs därför inte som något egentligt problem.

Även i gymnasiesärskolan framhöll lärarna att de hela tiden registrerade och bar med sig vad som skedde men de konstaterade också att om de enbart behöll för sig själva vad de såg av elevers kunskapsutveckling, och inte kontinuerligt

dokumenterade detta i skrift, uppstod svårigheter när elevernas kunskaper senare skulle sammanfattas, kläs i ord och kommuniceras muntligt eller skriftligt.

(9)

Lärarna i både grundsärskolan och gymnasiesärskolan gav uttryck för att de i stort saknade kunskaper om hur bedömningsarbete i enlighet med läroplanerna, det vill säga Lgrsär 11 respektive GySär 13, skulle gå till. Lärarna menade att de behövde tillgång till fler bedömningsredskap och kunskaper om hur de skulle dokumentera kännetecken på elevernas kunnande men också hur de på ett systematiskt sätt skulle kunna tolka de kännetecken – de data – de förväntades dokumentera.

Den sammantagna bilden visar att merparten av det lärarna beskrev som

kontinuerligt pågående vardagsbedömning snarare skedde intuitivt, i stunden, än systematiskt och att dokumentation därför i stort saknades. Den

bedömningskunskap som lärare i den här kartläggningen gav uttryck för är således i hög grad individuell och situationsbunden.

Enligt de intervjuade lärarna var det ökade fokus på bedömning av elevers kunskapsutveckling en källa till frustration. Lärarna upplevde att prov och bedömning tog onödigt mycket tid, och att bedömningens syfte var otydligt. En ofta förekommande fråga som lärarna gav uttryck för, i synnerhet de lärare som undervisade i ämnesområden, var ”Vad bedömer vi för?” (Ahlström m fl 2015).

Sammanfattningsvis pekar kartläggningen på att lärares bedömningsarbete av elevernas kunskapsutveckling tog verklig fart både i grundsärskolan och

gymnasiesärskolan runt år 2014. Samtidigt visar kartläggningen att lärarna, för att ett bra resultat skulle kunna uppnås, upplevde att det förväntade bedömningsarbetet var tidsödande och att det krävde en annan kompetens och andra redskap, än vad lärarna i de två särskoleformerna av tradition har erfarenhet av från tidigare bedömningsarbete.

En liknande bild synliggörs i Ineland och Silfvers (2018) enkätstudie, genomförd 2014, om bedömning och betygssättning av elever med intellektuell

funktionsnedsättning. I studien, som var en del av ett större forskningsprojekt som studerade hur skola, socialtjänst och sjukvård bemöter individer med intellektuell funktionsnedsättning, skulle lärarna instämma, på en skala från ett till fyra, i en standardiserad fråga om det var viktigt att elever med intellektuell

funktionsnedsättning betygsattes. Nästan två av tre lärare (71 av 115) svarade med de två lägsta bedömningarna och kan sägas var mer negativt inställda till

betygsättning av elever med intellektuell funktionsnedsättning och några ifrågasatte dessutom vitsen med betyg för elever med intellektuell funktionsnedsättning.

Lärarna skulle också, i form av en öppen fråga, beskriva i detalj vilka utmaningar de upplevde relaterade till bedömning och betygssättning av elever med

intellektuell funktionsnedsättning. Lärarna upplevde utmaningar i bedömning och betygssättning ”associerade” med bland annat elevgruppen och med lärarrollen.

Drygt var tredje lärare relaterade utmaningar till den specifika elevgruppen. Det

(10)

handlade bland annat om en upplevelse av att eleverna hade kognitiva

begränsningar, behövde lång tid för att lära, hade ojämn lärandeprofil, svårt att kommunicera, olika förutsättningar och därför var svåra att jämföra resultatmässigt med mera. Ungefär lika stor andel av lärarna gav uttryck för utmaningar relaterade till sitt bedömningsuppdrag. Lärarna uttryckte osäkerhet kring vad som kan sägas handla om den summativa bedömningspraktiken, det vill säga hur och när och med vad bedömning och betygssättning ska ske, hur objektivitet ska nås, hur man undviker att lotsa eleven, hur man vet att eleven verkligen kan det som bedöms och så vidare. Andra upplevde svårigheter relaterade till det didaktiska hantverket som att undervisa på ett kunskapsutvecklande och anpassande sätt. Det tredje temat handlade om utmaningarna med att tolka och använda styrdokument och bedömningsredskap.

Resultatet av Inelands och Silfvers studie visar således på liknande utmaningar i bedömningsarbetet som i Ahlström med fleras (2015) kartläggning.

Under den tidsperiod som ovanstående studier omfattar användes de nya läroplanerna med ett förändrat kunskapsuppdrag för grundsärskolan och

gymnasiesärskolan. I den konkreta bedömningspraktiken skedde en förskjutning från bedömning av sociala mål och fokus på omsorg till att starkare fokusera bedömning av kunskapsutveckling inom ämnesområden och ämnen. Studierna visar på att lärarna i grundsärskolan och gymnasiesärskolan tog tag i

bedömningsarbetet och försökte lösa uppdraget på bästa sätt men samtidigt gav lärarna uttryck för att de behövde både redskap och kunskap för att kunna lyckas.

Nya utmaningar i det konkreta bedömningsarbetet – vem ska bedöma vad och hur?

Berthén och Andersson (2019) har under 2017 och 2018 i gruppintervjuer talat med drygt 60 blivande speciallärare med specialisering mot intellektuell

funktionsnedsättning. Huvudparten av de intervjuade är verksamma lärare i grundsärskolan eller gymnasiesärskolan och många av lärarna undervisar både i ämnen och i ämnesområden. Resultatet pekar på en bedömningspraktik stadd i förändring där talet om bedömning nu ständigt är närvarande, bland annat med fokus på att hitta redskap som möjliggör rättvisande och säkra bedömningar av elevers kunskap och kunskapsutveckling. En av studiens iakttagelser är att lärarna nu fokuserar formativ bedömning med tonvikt på elevers delaktighet i

bedömningen av sina kunskaper och sitt lärande, så kallad självbedömning, och kamratbedömning.

Detta resultat stämmer med resultatet av Anderssons, Sundman Marknäs och Östlunds (2016) utvecklingsprojekt riktat mot praktiknära utveckling av en grundsärskolas arbete med bedömning för lärande (BFL). Syftet med projektet var att bidra med kunskap om bedömning för lärande genom att studera, följa, tolka

(11)

och förstå det praktiknära arbetet i fyra arbetslag under tre terminer. Eleven ses som en aktör i bedömningsarbetet som själv behöver förstå kunskapsmål, kunna självvärdera sitt lärande och kunna delta i kamratbedömning. Till skillnad från tidigare sker nu även ett gemensamt arbete mellan lärare och assistenter i skolan, med mål och resultat i fokus för undervisning både mot ämnen och mot

ämnesområden. Sambedömning mellan lärare och gemensamma diskussioner om bedömning ökar också.

I Berthéns och Anderssons studie (2019) framträder formativ bedömning som

”begrepp” och börjar, enligt respondenterna, användas ungefär kring 2015 i

grundsärskolan och 2016 i gymnasiesärskolan – och till en början enbart av enstaka lärare. Resultatet pekar på att formativ bedömning uppfattas på olika sätt av lärarna och att de använder befintliga bedömningsstöd och bedömningsredskap men att lärarna ännu inte har en riktigt klar bild av syftet. Tillgängliga bedömningsredskap har i vissa fall anpassats till grundsärskolans och gymnasiesärskolans kurs- och ämnesplaner och innehåll men de underlag som finns för bedömning uppfattas ändå svårtolkade, även om bedömningsredskap i matematik och svenska upplevs ha blivit tydligare och mer förståeliga för lärarna. En utmaning för lärarna både i grundsärskolan och i gymnasiesärskolan – och som de delar med lärarna i grundskolan och gymnasieskolan – är vari olikheterna mellan

bedömningsstödjande och betygsstödjande arbete ligger. Följande avsnitt är ett försök att kort reflektera över och reda ut de centrala skillnaderna.

Didaktiska reflektioner

De utmaningar som artikeln behandlat visar på att lärare i grundsärskolan och gymnasiesärskolan, liksom i övriga skolformer, har ett grannlaga arbete att genomföra när det gäller bedömning av elevers kunskapsutveckling. Studierna visar att bedömningsarbetet i grundsärskolan och gymnasiesärskolan kännetecknas av ständiga försök av lärarna att lösa de dilemman och behov som uppkommit i samband med läroplansreformerna. Ett dilemma som lärare har att förhålla sig till idag är ett balanserat bedömningsarbete. Om lärare tolkar och realiserar

bedömningsarbete med summativt fokus och summativ funktion riskerar relationen mellan bedömning och undervisning bli osynlig. Med formativ bedömning å andra sidan skapas förutsättningar för att utveckla undervisningens utformning så elevernas kunnande kan utvecklas. Den komplexitet det kan innebära att ta sin utgångspunkt i båda dessa aspekter skulle kunna underlättas genom kollegiala samtal som blir ett stöd för den enskilda läraren.

(12)

Som stödredskap för sådana kollegiala samtal skulle följande frågor kunna användas:

• Vad vet vi om elevens kunnande och undervisningens innehåll?

• Vad förväntade vi oss att eleven skulle kunna och vad förväntade vi oss att undervisningen skulle möjliggöra för kunskapsutveckling?

• Vad har vi fått reda på om elevens kunnande genom våra observationer och med hjälp av befintliga bedömningsredskap? Vad har vi fått reda på om undervisningens upplägg, innehåll och möjligheter?

• Vad har vi inte fått reda på?

• Vad behöver vi veta mer om?

En analys av svaren på dessa frågor leder till den framåtsyftande frågan:

• Hur kan vi utveckla undervisningen?

Ytterligare frågor skulle kunna ställas för att vidga synen på vad eleverna kan.

Frågorna bör då formuleras för att dels relatera till det kunnande och de kunskaper eleverna får möjlighet att visa, dels relatera till undervisningens upplägg och genomförande. Frågor som ligger till grund för formativ bedömning i lärarens vardagliga arbete med elevers kunnande i läs- och skrivutveckling kan exempelvis ställas till elevernas visade kunnande:

• Vad säger de svar som eleverna ger om hur de uppfattar ett visst område eller ämne?

• Förstår eleverna kanske mer av uppgifter och texters innehåll än de får tillfälle att visa? Hur får vi reda på det? På vilket sätt behöver vi arbeta då?

• Vilka ytterligare möjligheter kan eleverna få att visa vad de förstår?

• Tyder elevernas oväntade svar på att eleverna missuppfattat något i texten?

• Hur kan samtal om de uppgifter och de texter eleverna möter synliggöra sådana missuppfattningar?

Genom att man som lärare med formativt syfte och på ett systematiskt och

återkommande cykliskt sätt använder sig av den information om elevers kunnande som man kan få genom olika typer av bedömningsunderlag, kan man designa och kvalificera både sitt bedömningsarbete och sin undervisning för

kunskapsutveckling.

(13)

Referenser

Ahlström, M., Berthén, D. & Ek, U. (2015). Behovs- och kunskapsinventering av bedömningsstöd i särskolan. Skolverket – Intern rapport. Stockholm: Skolverket.

Allard, B., Rudqvist, M. & Sundblad, B. (2001). Nya Lusboken – En bok om läsutveckling. Stockholm: Bonnier utbildning.

Alm, M., Berthén, D., Bladini, K. & Johansson, I. (2001). Komplicerad skolsituation: Elever med utvecklingsstörning och deras lärare (Karlstad

University studies, nr. 2001:20). Forskningsrapport, Karlstad: Karlstads universitet.

Andersson, F. (2011). Kunskap och bedömning. Arbetsrapport till Botkyrka kommun.

Andersson, L., Sundman Marknäs, S. & Östlund, D. (Red.) (2016). Hur ska vi göra då? Praktiknära utveckling av en grundsärskolas arbete med bedömning för lärande. Pedagogisk Inspiration i samarbete med Malmö högskola och Förskoleförvaltningen: Malmö stad.

Berthén, D. (2007). Förberedelse för särskildhet. Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Doktorsavhandling. Karlstad: Karlstad university studies 2007:19.

Berthén, D. (2009). Att hitta rätt nivå – om bedömningsarbete i särskolan. Full paper presenterat vid Pedagogisk bedömning från förskola till högskola: lokalt, nationellt och internationellt. Andra årliga FoU-konferensen. Nationella forskarskolan i pedagogisk bedömning - ett samarbete mellan Stockholms universitet, Göteborgs universitet, Malmö högskola & Umeå Universitet.

Stockholm, 20–22 oktober 2009.

Berthén, D. & Andersson, F. (2019). Utmaningar i det formativa

bedömningsarbetet i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. I V. Lindberg, I.

Eriksson & A. Pettersson (red.), Formativ bedömning – utmaningar för undervisningen. Stockholm: Natur & Kultur.

Ineland, J. & Silfver, E. (2018). Bedömning och betygssättning av elever med utvecklingsstörning – attityder och erfarenheter från pedagogers perspektiv.

Pedagogisk forskning i Sverige, 23 (1–2), s. 107–126.

Johansson, I. (1993a). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom.

Deskriptiv och explanatorisk del. Forskningsrapport, 1993:5. Karlstad: Högskolan i Karlstad.

(14)

Johansson, I. (1993b). Läs- och skrivprocessen hos barn med Down syndrom.

Tillämpad del. Forskningsrapport, 1993:6. Karlstad: Högskolan i Karlstad.

Jönsson, A. (2016). Extern rättning av nationella prov – en pseudo-lösning.

larandebedomningblog.wordpress.com

Lindberg, V. (2018). Det svenska betygssystemet och dess aktörer. I V. Lindberg, E. Eriksson & A. Pettersson (red.), Lärares bedömningsarbete: Förutsättningar–

Villkor–Agens, s. 173–213. Stockholm: Natur & Kultur.

Skar, G. (2018). Svenskämnet: stoffträngsel samt bredd och djup i bedömningen. I V. Lindberg, E. Eriksson & A. Pettersson (red.), Lärares bedömningsarbete:

Förutsättningar–Villkor–Agens, s. 93–112. Stockholm: Natur & Kultur.

Skolverket (2017). I mötet mellan gymnasiesärskolan och gymnasieskola. En rapport om samläsning. Rapport 462. Stockholm: Skolverket.

Skolinspektionen (2010). Undervisningen i särskolan. Kvalitetsgranskningsrapport.

Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2009). Kunskapsbedömning i särskolan och särvux – ett stödmaterial för samtal och verksanhetsutveckling. Stockholm: Davidsons Tryckeri AB.

Skolverket (2011). Läroplan för grundsärskolan, Lsär11. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Läroplan för gymnasiesärskolan, GySär13. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket (2017). Utvärdering av betyg från årskurs 6. Rapport 2017:451.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2018). Allmänna råd med kommentarer – betyg och betygssättning.

Stockholm: Skolverket.

SOU 2011:8. Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning. Betänkande av Gymnasiesärskoleutredningen.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Utbildningsdepartementet (1994a). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Utbildningsdepartementet (1994b). Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.