Pedagogiska Institutionen E x amensarb ete 1 5 h p
Pedagogik — utb il dningsl edning
M agisterex amen mot utb il dningsl edning (9 1 –1 2 0 h p) H ö stterminen 2 0 0 8
H andl edare: L ars N aesl und E x aminator: L ars S v edb erg
E ngl ish titl e: W h y Prof il ing S c h ool s? A n interv iew b ased study ev al uated ac c ording
Varför profilerar s ig s k olor?
En intervjustudie relaterad till G.H. von
W rig h ts h andling steori om h ä ndelselog ik .
A nna K arin F redm er
Varför profilerar sig skolor?
En intervjustudie relaterad till G.H. von Wrights handlingsteori om hä ndelselogik
A nna K arin Fredm er
S am m anfat t ning
Studiens syfte var att undersöka varför skolor valde en specifik inriktning/profilering och ta reda på bakgrunden till och vilka händelser som låg bakom besluten samt att undersöka hur imple- menteringen fungerat.
De skolor som valdes ut hade samtliga en profilering som genomsyrade verksamheten. Skolle- dare för tre skolor med profilering mot rörelse/hälsa och tre skolor med profilen hjärnbaserat lärande/kreativitet belägna i Stockholm och dess grannkommuner intervjuades. Av dessa skolor var två friskolor och fyra kommunala skolor, två skolor fanns i Stockholm och övriga i när- kommuner. Till detta kom ytterligare en kommunal skola som inte hade profilerat sig.
Intervjuerna analyserades enligt von Wrights händelselogik som består av determinanterna nor- mer/förväntningar, möjligheter, intentionerna önskan och pliktkänsla (utöver rollens förväntade) samt förmåga. I teorin ingår även epistemiska attityder men eftersom det endast var en intervju med respektive informant fanns inte möjlighet att analysera detta.
Studien påvisade fem olika varianter där samtliga skolledare bedömdes ha förmågan. 1) Skolle- daren på en kommunal rörelse/hälsa skola bedömdes ha förmågan och möjligheten då det troli- gen var att förväntningar/krav och intentionerna önskan och pliktkänslan hade blivit internalise- rade då det var flera år sedan själva profileringen genomfördes. 2) Skolledaren på en friskola med rörelseinriktning bedömdes en mycket stark önskan men saknade en uttalad pliktkänsla utöver rollen. 3) Två skolledare (en rörelseskola och den utan profil) upplevde aktuella krav men varken förväntningar eller möjligheter. För dessa skolledare fanns inte intentionerna enligt min definition. 4) De två kommunala skolledarna på hjärnskolorna hade förväntningar och möj- ligheter och båda bedömdes som eldsjälar då det fanns starka intentioner utöver den förväntade rollen. 5) Den tredje hjärnskolan, en friskola, skiljde sig från de två andra hjärnskolorna genom att denna skolledare inte hade yttre förväntningar men starka intentioner.
Enligt von Wright finns det en filosofisk anledning att skilja mellan skäl för respektive motiv till en handling. Skälen rättfärdigar en handling medan motiven förklarar den. I studien framkom att skolledarna i variant 3 ovan rättfärdigade skälen och skolledarna i varianterna 2, 4 och 5 angav motiv till sin profilering. Skolledaren i variant 1 varken rättfärdigade eller motiverade profile- ringen.
N y c k elord
Händelselogik, intentioner, epistemiska attityder, handlingsutrymme, normer, förväntningar och krav, möjligheter, hjärnbaserat lärande, kreativitet, skolprofilering, meningsskapande, hand- lingsteori, G.H. von Wright, multipla intelligenser, skolledare, politiker, ”lär med hela krop- pen”, Lpo 94.
Fö rord
Först vill jag tacka mina informanter som ställde upp för samtal under skolans hektiska period i maj- juni. Utan er hade det inte blivit något! Att få möjligheten att träffa kunniga skolledare var otroligt givande och se hur olika – men ändå lika – förutsättningarna är.
Jag är mycket glad för att min handledare Lars Naeslund öppnade mina ögon för von Wrights händelselogik som har givit mig otroligt mycket. Händelselogiken har många år på nacken vil- ket får mig att fundera över talesättet man ser inte skogen för alla träd om detta inte är relevant här då jag ser den holistiska händelselogiken som skogen där många andra teorier ingår som träd.
Det finns inget så praktiskt som en god teori har Kurt Lewin sagt. Min goda vän Monica Wester och jag har verkligen konstaterat detta då vi nu sätter in vad som händer i vårt arbete med Barn- lyftet i von Wrights teori och får en större förståelse varför det blir som det blir…
Ett arbete utförs aldrig helt själv och därför vill jag även tacka min syster Lena Eliasson som gjorde en mycket illustrativ bild över mina tankar kring händelselogikens kugghjul. Även mina föräldrar har bidragit till uppsatsen genom att kontinuerligt ha fått mig att förklara och ifrågasät- ta mina egna tankar.
Under de två år utbildningen har löpt är jag glad över ha träffat alla kursare som arbetar inom skolans värld och fått möjlighet att lyssna på deras erfarenheter.
Sist men inte minst är jag glad för alla härliga diskussioner i basgruppen under dessa år!
Stockholm september 2008
Anna Karin Fredmer
I nneh å llsfört ec kning
I nledning ... 1
Lpo 94 . . . 2
V a r f ö r d e s s a pr of i l e r ? . . . 3
Rörelse och hälsa... 3
H j ärn an , m u lt i p la i n t elli g en ser, k reat i v i t et ... 4
S y f te . . . 5
F rå g est älln i n g ar... 5
T eori & b egrep p ... 6
H ä n d e l s e l og i k . . . 6
N orm er och an d ras f örv än t n i n g ar... 8
I n t en t i on ern a ön sk an och p li k t k än sla ... 8
E p i st em i sk at t i t y d ...1 0 F örm å g a ...1 1 M öj li g het er...1 2 T i d i g a r e f or s k n i n g . . . 13
Metod... 16
F ö r f ö r s tå e l s e . . . 16
U r v a l . . . 16
D a ta i n s a m l i n g . . . 17
B e a r b e tn i n g . . . 18
P r e s e n ta ti on . . . 18
G e n e r a l i s e r b a r h e t, v a l i d i te t oc h r e l i a b i l i te t. . . 19
E ti k . . . 20
A v g r ä n s n i n g . . . 20
R ek torsb erä ttelserna i sam m andrag ( ” R esultat” ) ... 2 1 Li v s s ti l s s k ol a n . . . 21
Kr opps s k ol a n . . . 21
R ö r e l s e s k ol a n . . . 22
H j ä r n s k ol a n . . . 23
T ä n k a r s k ol a n . . . 23
Kr e a ti v i te ts s k ol a n . . . 24
Kä r n s k ol a n . . . 24
U tvec k ling av rek torsb erä ttelserna vs. Hä ndelselogik ( ” A naly s” ) . 2 5 Y ttr e d e te r m i n a n te n f ö r v ä n tn i n g a r & k r a v . . . 25
F örv än t n i n g ar...2 5 K rav ...2 6 V ark en f örv än t an eller k rav ...2 6 I n r e i n te n ti on e n Ö n s k a n . . . 27
M i ssi on ärer ...2 7 K reat i v i t et ...2 8 Rörelse...2 8 I n r e i n te n ti on e n P l i k tk ä n s l a . . . 29
P li k t k än sla g en t em ot si g sj älv ...2 9
F ö r m å g a . . . 31
E g en f örm å g a...31
P erson alen s f örm å g a ...32
V i d areu t b i ld n i n g av p erson al ...33
Y ttr e d e te r m i n a n te n M ö j l i g h e t. . . 34
H elt n y sk ola och d et li g g er i t i d en … ...34
L ärop lan – m öj li g het eller hi n d er? ...35
F u n d e r i n g a r . . . 36
U t v ärd eri n g ar...36
E k on om i ...37
S k olan – en ohälsof ak t or? ...38
F ram t i d en s sk ola ...38
P r of i l e r i n g . . . 39
S a m m a n f a ttn i n g e f te r h ä n d e l s e l og i k e n . . . 40
D isk ussion... 4 2 F ö r v ä n tn i n g a r & m ö j l i g h e te r . . . 42
P oli t i sk a & ek on om i sk a asp ek t er ...43
H a n d l i n g s u tr y m m e . . . 45
K ollek t i v t läran d e...45
S k olled arst i lar ...46
F ö r m å g a . . . 47
Rek t ors- och läraru t b i ld n i n g en ...47
H ä n d e l s e l og i k u r e tt s tö r r e pe r s pe k ti v . . . 48
N orm an aly s...50
U tv e c k l i n g i n f ö r f r a m ti d e n . . . 51
U t v ärd eri n g ...51
S k olan – en ohälsof ak t or? ...53
F ram t i d en s sk ola ...54
F or ts a tt f or s k n i n g . . . 54
R ef erenser... 5 6 B i l d 1 H ä n d e l s e l og i k e n s k u g g h j u l . . . 7
B i l d 2 O b j e k ti v t oc h s u b j e k ti v t h a n d l i n g s u tr y m m e . . . 11
T a b e l l 1 U r v a l m e d v e r k a n d e s k ol or s b a k g r u n d s f a k ta . . . 17
T a b e l l 2 F ö r d e l n i n g a v d e te r m i n a n te r n a i n om r e s pe k ti v e s k ol a . . . 40
D e t s i n n e s o m e n g å n g f å t t u p p l e v a a t t g r ä n s e r n a t ä n j t s u t m o t e n n y i d é k a n a l d r i g n å g o n s i n g å t i l l b a k a
t i l l s i t t u r s p r u n g l i g a t i l l s t å n d . Oliver W. Holmes
I nled ning
När mina barn började skolan blev det en chock att se hur lite som ändrats. Det var precis som när jag gick i skolan i slutet av 60-talet! Inget verkade ha hänt på 35 år! Den enda skillnaden var att en del barn fick sitta med ryggen mot läraren då de skulle sitta i grupper… Mina barn går i samma skola som jag gjorde och kulturen tycks vara kvar i väggarna.
Skolan anger hur de vill att elever ska vara för att passa in i ramarna, men ramarna tycks bli snävare och snävare för varje år som går. Antalet diagnostiserade fall av ADHD, dyslexi, etc.
har ökat markant under senare år. Enligt Lindensjö och Lundgren (2000) gick 10 % av eleverna i hjälpklass 1940. En differentiering i grundskolan skedde under 60-70 talet med hjälp av speci- alundervisning i olika former. Toppen kom 1972 då 40 % av eleverna hade specialundervisning.
Skälet till detta är enligt Lindensjö och Lundgren (a.a. sid. 66):
Det stöd som utlovats för att skapa en individualisering realiserades aldrig. Därför blev en differentiering av eleverna för många lärare en rimlig och hanterbar lösning. Den ökade ut- byggnaden av specialundervisning kan ses som en differentiering inom grundskolans ram skapad av läroplan och brist på metodisk utveckling.
Hur är det nu? Är det mer eller mindre differentiering i skolans värld nu än när grundskolan genomfördes? Vi kan inte bara betona alla människors rätt utan även tillåta att hela enskilda människor får ta plats i olika lärsituationer. Vi måste bejaka mångfalden av människans starka och svaga sidor och inse att den enes svaghet kan vara någon annans styrka eller vice versa utan att någon av oss är/har fel eller är ”svagpresterande”. Är det verkligen en ”modenyck” att vi är olika på fler sätt än etnicitet, ålder och genus?
Skolan har en tydlig norm för hur elever ska lära sig, hur de ska agera i grupp, hur de ska föra sig kroppsligt, etc. Faller de ur ramen är det antingen elevens eller dess föräldrars fel. Det verkar som om man inom skolans värld inte diskuterar hur de påverkar barnen och inte heller den skolmiljö som barnen befinner sig i. Barnläkaren Lars H Gustavsson (Skolverket, 2002) säger att skolan även borde tala om DLM – Dysfunktionell Lärande Miljö – och inte bara skuldbeläg- ga barnet. Men att göra investeringar för att förbättra skolans arbetsmiljö är enligt politikerna inte möjlighet då det inte finns pengar till ”driftskostnader” av detta slag. Att det skulle vara en oerhörd strategisk investering har inte gått upp för dem – ännu. Trots att politikerna vill att Sve- rige ska vara ett föregångsland inom IT och teknik resulterar de flesta kommuners ”satsningar”
på skolan att det knappt blir kompensation för kostnads- och löneökningar.
För mig, med erfarenhet som utbildare och utbildningsledning inom näringslivet, är det en kons- tig upplevelse att se hur de senaste trettio årens forskning inom pedagogik och didaktik inte verkar ha satt några synbara spår i skolans verksamhet. Hur är detta möjligt? Vad är det som gör att skolan hela tiden sägs förändras men att det verkar inte som om den utvecklas? Hur utvärde- rar man sina processer, resultat och effekter i skolan? Är det endast måluppfyllelsen som är av intresse?
För att kunna utvärdera måste man reflektera över arbetsprocesserna och dess resultat i relation till målsättningen. Men om ingen reflektion eller utvärdering sker händer det ofta inte mycket som kan relateras till utveckling – det blir bara förändringar vilket skolan konstant verkar hålla på med. Tyvärr känns förändringarna som singel-loopar, dvs. lärandet handlar om att tankarna
fortsätter i samma banor och även om metodernas finslipas så förnyas de inte utan det blir en reproduktion istället för ett nytänkande (Argyris, 1990).
Skolan har under senare år börjat konkurrensutsättas. Många kommunala skolor skyller detta på friskolereformen men faktum är att det är fritt att även gå till en annan kommunal skola än den eleven ”tillhör”. Varför profilerar sig skolor? Vad är avsikten? Är det för att få elever till en allt mer konkurrensutsatt marknad där varje elev innebär ett antal pengar? Eller är det för att man vill driva en speciell pedagogik och har tankar om framtiden och vad som kan vara bäst för bar- nen? Eller är det för att man vill att barnen skall få en grund som kan användas för framtida inlärning?
Lpo 94
När Lpo 94 infördes innebar detta en stor förändring för skolan och forskare från andra länder ansåg att skolreformen var radikal (SOU 2007:28). En förändring var de kunskapsformer som delades in i fyra olika former: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet som blev grunden för Lpo 94:
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med var- andra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet (a.a. sid. 8) (min kur- sivering).
Skolan fokuserar dock främst på faktakunskapen (Naeslund, 2001). Kan detta bero på att den är lättare att utvärdera? Men hur arbetar skolor med att få kunskapen till att bli förståelse, förtro- genhet och färdighet så att kunskapen kan användas i andra sammanhang än i skolans prov?
Skolan ska sträva efter att varje elev ”utvecklar nyfikenhet och lust att lära”, ”utvecklar tillit till sin egen förmåga” samt ”utvecklar sitt eget sätt att lära” (Lpo 94, s.11). Hur arbetar skolor för att uppnå dessa mål?
Vidare står det i Lpo 94 under ”skolans värdegrund och uppdrag”:
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart (min kursivering) och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet (a.a. sid. 5).
Hur görs detta? Tar man hänsyn till individens förutsättningar? Detta ska göras enligt Lpo 94 vilket framgår under rubriken ”en likvärdig utbildning”:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja ele- vernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. /.../ Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (min kursivering) (a.a. sid. 2).
I stort sett alla böcker jag läst och alla föreläsare jag lyssnat på har konstaterat att många av lärarna idag fortfarande tror – och arbetar utifrån – att eleverna är lika. Trots att de alla förmo- das veta att det inte är så! Men varför sker det ingenting i skolans värld? Eller finns det några som går runt normen och som försöker skapa en skola anpassad till varje elevs förutsättningar och behov? Enligt Nordenstam är det vanligt att ”verkligt kreativa lösningar brukar mötas med skepsis och avvisande hållningar från de etablerade auktoriteterna” (Vetenskapsrådet, 2005 sid. 19). Andersson (1999) förespråkar att ”Spränga skolan!” då Sverige är i akut behov av att förändra de mentala ramar som nu styr skolan och omformulera skolans mål, arbetsformer och organisation.
Skolans egen utveckling ska även utvärderas enligt Lpo 94:
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker.
Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förut- sättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas.
Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället (a.a. sid. 9).
Frågan är om detta görs och i så fall hur?
V a rfö r d es s a profi ler?
Jag har valt att studera skolor som har valt antingen profilen rörelse/hälsa eller profilen hjär- nan/kreativitet. Det skulle vara skolor där dessa profiler genomsyrade hela verksamheten och inte bara hade någon timme extra för aktiviteter som t. ex. fotboll, media eller musik.
R ö relse oc h hä lsa
Det har tagits fram statistik över antalet idrottstimmar olika länder i Europa har för sina grund- skoleelever. Sverige ligger på fjärde plats – från slutet! Samtidigt drar våra kostnader för sjuk- vården iväg rejält. Detta har 2003 motiverat ett tillägg till Lpo 94 (SKOLFS 2003:17):
Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.
Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärk- sammas. Även hälso- och livsstilsfrågor skall uppmärksammas.
Hur har detta då implementerats i skolorna? Vad händer med de estetiska ämnena – har de fått mer framträdande plats i skolan idag?
Det finns svensk forskning som påvisar ett samband mellan motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer (Ericsson, 2003). Gustafsson och Hugoh (1987) skrev om hur viktigt det var med medveten rörelseträning både i förskolan och i grundskolan men tjugo år senare är det fortfarande inte många skolor och förskolor som har tagit till sig denna forskning. År 2008 är det frivilligt för förskollärare och 1-7 lärare att lära sig hur barn utvecklas genom rytmik, rörel- se, musik, dans, bild vilket innebär att en förskollärare kan gå igenom hela sin utbildning utan att erhålla någon kunskap i dessa ämnen. En 1-7 lärare har inte heller behövt lära sig hur barn lär sig att läsa eller räkna då även detta är en frivillig kurs inom utbildningen. En anledning till detta var att politikerna önskade att förskolelärareutbildningen skulle bli mer akademisk. En annan anledning var att utbildningen skulle bli mer valfri och därmed mer attraktiv för blivande studenter. Ansåg de alltså att dessa kunskaper var så grundläggande att alla har kompetens utan utbildning? Anser myndigheten att en lärare utan knappt någon utbildning i lärande1 är behö- rig?! Det verkar som om det inte gjordes någon konsekvensanalys (inte ens en ekonomisk) vad denna förändring i lärarutbildningen skulle innebära i praktiken, varken för eleverna, studenter- na, skolan eller samhället i stort.
1 V id S toc kh ol ms l ä rarutb il dning ingår i ” T eorier om l ä rande” (7, 5 h p) i A l l mä nna utb il dningsområ- det 2 .
I mitten på 90-talet skrev Hannaford (1997) en bok som heter Lär med hela kroppen. I denna bok tar hon upp att inlärning inte bara sker i huvudet utan hela kroppen är delaktig i inlärnings- processen. Boken belyser alla de många sätt på vilka rörelse inleder och understödjer mentala processer. Rörelse förbättrar inte bara inlärning utan även kreativitet och hjälper till att bemästra stress. Hannaford tar även upp Hjärngymnastik som handlar om, i grova drag, att koppla ihop båda hjärnhalvorna med varandra genom att bl.a. göra olika korsrörelser.
Hjä rnan, m ultip la intelligenser, k reativitet
Rörelse och hjärnan har starka band mellan sig och den forskning som är gjord om hjärnan och inlärning, har kallats hjärnbaserat lärande och bygger på tvärvetenskaplig hjärnforskning. Det finns massor av litteratur som tar upp hur hjärnbaserat lärande fungerar. En av de mest kända, i USA är Making Connections – Teaching and the Human Brain (Caine & Caine, 1991) som är skriven av en professor i pedagogik och hennes man. Boken handlar bl.a. om hur minnet funge- rar och de har delat upp minnet i två delar – taxon- och rymdminnet2. Genom sin forskning visar de på hur viktigt det är att kunskap inte endast går att basera på faktakunskap (taxonminnet) utan det måste även bli meningsfullt (rymdminnet) och engagerande för att kunskapen ska kun- na användas vid senare tillfälle och i annan situation än vid inlärningen.
I Sverige har en annan bok blivit mer känd – Hjärnbaserat lärande (Jensen, 1997) som bygger mycket på paret Caines forskning, Hannafords forskning samt även på Gardners Multipla Intel- ligenser (MI). Jensen (a.a.) tar även upp Dunn och Dunns forskning om lärstilar och lärmiljöer.
Prashnig (1998) arbetar praktiskt med alla modeller ovan samt även NLP (Neuro Lingvistisk Programmering). Prashnig har t.ex. studerat 300 Nya Zeeländska vuxna elevers lärstilar för att reda ut vilka deras starka preferenser var, dvs. på viket sätt de helst tar in information. Resultatet visade att 20 % föredrog att lyssna, prata/diskutera och ha en inre dialog (auditiv), 25 % före- drog att läsa, iaktta och fantisera (visuell), 30 % föredrog beröring (taktila) och 25 % föredrog uppleva/göra och känsla/intuition (kinestetisk). Prashnig (a.a.) har genomfört en annan under- sökning med yngre elever och dess lärare och då blev siffrorna annorlunda. Enligt deras under- sökning föredrog 50 % av lärarna visuell läsning mot endast 15 % av eleverna. 91 % av lärarna föredrog att prata/diskutera men för eleverna var motsvarande siffra endast 14 %3. Vilken lärstil tillämpade sig skolan då främst av? Jo, det som majoriteten av lärarna föredrog, dvs. de visuella och auditativa sätten. Frågan blir vad det offentliga skolsystemet gör för att överbrygga denna skillnad?
Alla forskare som håller på med MI, lärstilar, hjärnbaserat lärande, etc. betonar även hur viktig kreativiteten4 är. Einstein lär har sagt att “fantasin inom vetenskapen är långt viktigare än kun- skap. Fantasin är det som för mänskligheten framåt, resten är att klara läxan från tidigare ge- nerationer”.
Kreativitet innebär en förmåga att utveckla nya idéer, att tänka ut nya möjligheter och kombinationer, att se problem ur en ny synvinkel och att ta risken att försöka sig på någon som aldrig gjorts förut. Kreativitet, som är intimt förbunden med kunskap, elementära fär- digheter och kritiskt tänkande, kan uppfattas som utnyttjande av kunskaper och information
2 D e engel ska uttry c ken ä r ” tax on sy stems” oc h ” l oc al e sy stem” . J ag h ar anv ä nt mig av E l iassons (1 9 9 8) ö v ersä ttning ” tax on- oc h ry mdminne” .
3 D å N y a Z eel and h ar f ö rh ål l anden som l iknar dem i S v erige anses deras sif f ror ä v en kunna gä l l a oss.
4 E nl igt S v ensk O rdb ok (1 9 86) b ety der f antasi ” f ö rmåga att f ö restä l l a sig saker som man inte upp- l ev t” v il ket gö r att j ag tol kar f antasi oc h kreativ itet som nä ra sy nony mer.
på ett nytt sätt. Kreativitet utgör grunden till alla färdigheter inom områdena problemlös- ning och beslutsfattande (Dunn, Dunn & Treffinger, 1991, sid. 19).
Att svenska elever inte anses behöva vara kreativa kan man lätt förstå när man läser Lpo 94 där ordet kreativt bara nämns under rubriken ”Mål att uppnå i grundskolan”:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud, (Lpo 94, sid. 12).
Tydligen är det enbart inom estetiskt ämnen som det kreativa ska tas fram i skolan men klarar vårt samhälle av att bara ha kreativitet inom kulturen – vad händer då med utvecklingen inom alla andra områden?
Maltén (2002) har skrivit Hjärnan och pedagogiken – ett samspel där hans avsikt är att beskriva hur hjärnan och pedagogiken hänger ihop. Han konstaterar att det finns modeller som har kom- mit fram under åren vilka har varit dagsländor men även modeller som har blivit etablerade.
Han ställer sig frågan varför?
Kanske är det så att de har överlevt tack vare att de, utan att deras upphovsmän alltid varit medvetna om det, baserats på ett funktionellt utnyttjande av hjärnans resurser? Och mot- satt: Bristfälliga kunskaper om sambandet mellan hjärnans förutsättningar och lärandepro- cessen, kan vara en av förklaringarna till skolans ibland dåliga resultat (a.a. sid. 8).
Kan det vara att modellerna helt enkelt smälter in i skolmiljön genom ett igenkännande? Detta kallas ”fallacy of the familiar” (Caine & Caine, 1991) och betyder att vi har en tendens att redu- cera det nya till något som vi redan känner till och beroende av den egna föreställningen blir det nya ignorerat eller välkomnat. Detta igenkännande gör att vi inte reflekterar vidare utan fortsät- ter med samma rutinhandlingar.
S y ft e
Studiens syfte är att undersöka varför skolor valde en specifik inriktning/profilering och ta reda på bakgrunden till och vilka händelser som låg bakom besluten samt att undersöka hur imple- menteringen fungerat.
Utifrån de intervjuer som genomfördes ville jag se om von Wrights handlingsteori skulle kunna användas för att analysera syftet.
Frå gestä llningar
Det som var av störst intresse var hur och varför det började. Vidare var det av intresse om skol- ledaren ansåg att det fanns faktorer som underlättade respektive försvårade implementeringen.
Frågorna gällde även om/hur den ursprungliga idén har förändrats under gången? Om utvärde- ring gjorts och i så fall hur? Om ekonomin påverkat aktiviteterna? Ekonomiska hinder och möj- ligheter samt konsekvenser?
T eori & b egrepp
Hur kan man förklara varför något händer? Det vanligaste är att söka orsaken till eller ändamå- let för en händelse men går allt att förklara genom dessa två variabler? Båda förklarings- modellerna bortser från avsikten med handlingen. Forskning delas vanlig upp i två former – natur- och humanvetenskap – där den naturvetenskapliga har varit den främsta under senare århundraden. Naturvetenskapen fungerar bra då vi studerar händelser i naturen som oftast följer ett bestämt schema men när vi studerar människor och deras handlingar, som den humanistiska vetenskapen gör, blir det svårare att bara se till orsak eller ändamål.
Von Wright (1983) framhåller att i det gamla filosofiska problemet om ”the freedom of the will”, dvs. människans fria vilja är det en fråga om relation mellan individens agerande och andra krafter som agerar inom honom: viljan, önskningar, passioner och känslor samt över- väganden alla fakta som påverkar vad som kommer att ske. Förutom detta är det vanligt att man även har lagt till att en människas neurologiska processer och andra kroppsliga reaktioner inuti en människokropp påverkar agerandet. Detta är en form av ”internalisering” av ett problem som enligt von Wright (a.a.) inte är tillämpligt inom humanvetenskapen utan han föreslår en ”exter- nalisering” av problemet:
This consists in working one’s way from consideration of individual action to considera- tions of the factors which influence (”determine”) the individual’s conduct as a member of a community, in the context of institutionalized human relationships (a.a. sid. 36).
En människas handling är alltså beroende på vad som påverkar individen utifrån kontexten vad gäller sociala, situationella eller institutionella determinanter. Förutom dessa är även en individs intentioner och epistemiska attityder5, dvs. kunskaps- eller värderingsmässiga attityder, de som påverkar aktörens uppfattning av situationers krav och den aktuella kontexten.
H ä n d els elog i k
Denna studie har fokus på mänskliga handlingar och jag har därför, inspirerad av Lindblad, Linde och Naeslunds (1999) artikel, som handlar om ramfaktorteori och praktiskt förnuft, valt att använda mig av Georg Henrik von Wrights (1983) handlingsfilosofi ”logic of events”, dvs.
händelselogik6.
Begreppet händelselogik är en sammanställning över hur olika faktorer ligger till grund för vår förståelses av mänskligt handlande. Dessa handlingar ses som logiska konsekvenser utifrån aktörens intentioner och epistemiska attityder samt de historiska och sociala omständigheter som råder.
Von Wrights (1983) begrepp om händelselogik har jag tolkat utifrån följande stycke:
The opportunities are thus in a constant flux as compared with the relative stability of abili- ties and wants and duties – not to speak of their background in the institutions of society.
Intentions fall in a middle zone here. As the situations change, creating new opportunities for action, intentions articulate under the already existing wants and duties and within the frame of given abilities. This interplay between situational change, intentionality, ability,
5 N ä rmare f ö rkl aring om b egreppet f inns på sidan 1 0 .
6 I v on W righ ts b ok Practical Reason (1 9 83 ) h ar j ag f rä mst anv ä nt mig av kapitl et ” D eterminism and th e S tudy of M an” .
and a motivational and normative background I shall call the logic of events. It constitutes the cogwheels of the “machinery” which keeps history moving (a.a. sid. 50).
Utifrån detta stycke har jag skapat en bild över hur händelselogik skulle kunna tolkas. Det jag har tagit fasta på är hans metafor om kugghjul.
Bild 1 Händelselogikens kugghjul 7
Händelselogik ser jag som ett vattenfall som styrs av kugghjul där alla kuggarna måste stämma för att ”gå i mål”, dvs. nya möjligheter realiseras endast om de andra determinanterna passar in i flödet.
Von Wright konstaterar att det innebär att det vi lyckas med är bestämt av den historiska situa- tionen men den är, i sin tur, bestämd utifrån vårt och andras tidigare agerande.
Nedan beskrivs de olika determinanterna utförligt och hur dessa har använts i studien. Samtliga referenser till von Wright avser boken Practical Reason (1983) varför jag, för att underlätta läsningen, har valt att inte sätta ut årtalet i detta avsnitt.
7 Il l ustratö r L ena E l iasson, G raf iska S prånget.
N orm er oc h andras f ö rvä ntningar
Mycket av vårt agerande är helt enkelt en respons på en uppmaning, t.ex. en befallning, en begä- ran eller en fråga. Von Wright kallar detta för ”symbolic challenges”. Det kan även vara att följa en lag, t.ex. stanna för ett rödljus. Dessa reaktioner är normalt inte något som personen hade för avsikt att göra utan de utfördes pga. det förväntade svaret eller agerandet. Detta agerande är att delta i institutionaliserade former av beteende eller metoder vilka vi är fostrade till. Förutom de
”symboliska utmaningarna” måste människan även svara mot den moralkodex, det uppförande och de seder eller traditioner som finns i samhället. Att följa dessa är en extern determinant till vår intention att agera och de måste läras pga. gruppens ”normativa tryck”.
Learning to participate in institutionalized forms of behavior is connected with a character- istic motivation. I shall call this motivational mechanism normative pressure (sid. 38-39).
Att inte följa lagar och normer ger ofta obehagliga konsekvenser för aktören. Det vanliga är inte att man försöker undvika det obehagliga och därför agerar enligt normerna utan för att omgiv- ningen förväntar sig att man ska göra en viss sak. Om en person inte agerar enligt omgivningens förväntningar kan personen kanske blir ställd utanför gruppen, den kan förlora förtroendet från andra eller annat som vi uppfattar som negativt. Vad det negativa är beror på kulturen i det sam- hälle som personen agerar i.
Dessa institutionaliserade beteenden har ett mål och en social funktion då vi behöver skapa reg- ler för hur saker ska göras så att det inte blir kaos. Von Wright har som exempel att utan trafik- regler blir det kaos på gatorna och det är inte i allas intresse utan istället ska vi känna att regler- na ger oss något gott. Det är inte meningen att vi ska känna av kraven hela tiden utan målet är att ”kraven och normerna” ska bli internaliserade, dvs. att vi accepterar dem utan att ifrågasät- tande dem. Von Wright tar dock upp problematiken med att om det blir för mycket regler och krav som internaliseras kan människan förlora sin frihet när de externa determinanterna helt och hållet får bestämma agerandet, dvs. personen blir ”robot” eller ”marionett”.
Min definition av normer och andras förväntningar
I denna studie har jag fokuserat på förväntningar och krav som enligt informanten har ställts på skolan av andra intressenter. De ”vanliga” normerna som finns i samhället är inte medtagna eftersom dessa troligen är lika för alla skolorna. Jag har valt att inte gå in på specifika detaljer som skulle kunna skilja sig.
I ntentionerna ö nsk an oc h p lik tk ä nsla
Enligt von Wright finns det två huvudsakliga determinanter för en människans intentioner och han kallar dem för vilja/önskemål och plikt (wants and duties). Det engelska verbet ”want” har fler synonymer i både engelska och svenska språket men jag har här valt att använda mig av
”önskan”. Andra forskare har vanligen använt ordet ”vilja” (se referenser under avsnittet ”Tidi- gare forskning”).
Önskan
Önskan är en inre determinant som handlar om vad man strävar efter och vill uppnå med sitt handlande. Det kan även vara vad man anser sig behöva. Von Wright delar in ”want” i en passiv och en aktiv form där passiv önskan innebär att man har en önskning om att detta skall hända men med den aktiva menar han att man aktivt strävar efter ”going after”, dvs. aktivt försöker få sin önskan uppfylld.
Min definition av önskan
I detta arbete har jag tittat på den aktiva önskan i relation till vilka mål som informanterna har haft för sin skola och vad de strävat efter att ge eleverna.
Hälsa, välmående och lycka är ”naturliga” föremål en människa strävar efter och därför anser von Wright att vi försöker uppnå dem av nödvändighet, dvs. för vår egen skull. Men trots detta är det inte alltid som vi prioriterar dem, framför allt inte när det finns orsaker som vi anser ”står över”, t.ex. tidsbrist eller av ekonomiska skäl. När detta inträffar blir det våra ”plikter” som bestämmer över våra intentioner. Detta för oss till nästa determinant.
Pliktkänsla
Plikt är den determinant som kan styra över våra intentioner och vårt handlande, dvs. även över vår vilja/önskan då den, som sagts tidigare, till och med är grundläggande för vårt sociala liv.
Som medlem i ett samhälle har man vanligen en eller flera positioner som är förväntade eller obligatoriska. En del positioner kan vara ”naturliga” såsom förälder eller en position som man har valts till. I båda fallen finns det explicita eller implicita lagar och regler vad man förväntas göra. Dessa positioner definierar von Wright som ”roller” och de saker som förväntas av rollin- nehavare kallas plikter. Som en rollinnehavare har man plikter som man kanske inte har som privatperson, t.ex. om man är vald politiker förväntas man ta beslut som man inte behöver göra som privatperson. Det behöver inte heller bli några rättsliga följder för denna person om han misslyckas att göra det som förväntats av honom men troligen blir det negativa konsekvenser genom minskad popularitet och minskat förtroende.
So, failing a motive ”from duty”, there will be a motive ”from want” (”self-interest”) to make him have the action-guiding intentions which are appropriate to his role (sid. 47).
Detta innebär att det blir en återgång till intentionen ”önskan” om rollinnehavaren inte lyckas med sin ”plikt”.
Ett misslyckande kan även leda till att rollinnehavaren blir avskedad eller straffad på annat sätt.
En rektor förutsätts t.ex. att ta ansvar för sin skola enligt de lagar och förordningar som finns.
De plikter som en rollinnehavare har är, när det behövs, omgivna av en aura av de normativa krav och förväntningar. Plikterna kan vara i konflikt med vad man egentligen vill (önskan) men i fruktan av att något dåligt skulle kunna hända om man inte utför plikten utför man den ändå.
Det är med regler som det är med roller att det är viktigt att dessa blir internaliserade, och inte utförs pga. normativa krav och förväntningar. Plikter bör odiskutabelt accepteras som den ulti- mata determinanten för det vi avser att göra.
Von Wright anser att plikt kanske är den determinant som mest implicit bestämmer en männi- skans intention och genom detta avgör agerandet. Men det är också beroende på samhället och rollen i fråga. En människas ”fritid” är den tid då man själv bestämmer vad man kan göra utifrån sin vilja och tillfälligt glömma de krav som de tilldelade rollerna ställer men har man inte någon tid över till sina egna önskningar, utan enbart tid för sina plikter, är man enligt von Wright en slav under sin roll. Detta oavsett om man innehar den största makten eller om man är en anställd i den lägsta nivån.
Min definition av pliktkänsla
I detta arbete har jag tittat på pliktkänslan som informanten upplevt som något utanför rådande normer, krav, lagar och förordningar för en skolledare. Jag har valt ordet pliktkänsla istället för plikt för att markera att det är en inre plikt, dvs. en känsla av plikt istället för en yttre plikt som kommer med själva befattningen.
Ep istem isk attity d
Tidigare i arbetet beskrev jag epistemisk attityd enligt följande: kunskaps- eller värderingsmäs- siga attityder, som påverkar aktörens uppfattning av situationers krav och den aktuella kontex- ten8. Lindblads definition av samma begrepp är ”uppfattning om situationers krav relaterat till intention och handlingsmöjligheter” (1994, sid. 21) och Skogh har i sin studie definierat be- greppet enligt ”flickornas sätt att tolka och hantera sin roll som elev” (2001, sid. 162). Men vad innebär detta egentligen?
För att förstå vad han avsåg med ”epistemisk attityd”9 använde sig von Wright av praktisk syl- logism10. Detta är en intentionell förklaringsmodell för att analysera handlingar enligt följande:
1. A avser att gå på teater imorgon.
2. A tror att om han inte bokar biljetter i förväg kommer han inte att kunna gå på teatern imorgon.
3. A bokar biljetter idag. (egen översättning från sid. 36)
Detta ger att intentionen (1) tillsammans med den epistemiska attityden (2) utgör en tillräckligt logisk förklaring (3) till A’s handlande11.
Varken premissen (2) eller slutsatsen (3) behöver vara sanna i en objektiv mening men om A tror att de är sanna innebär det att de giltiga för A. Detta säger von Wright (sid. 23 ff) är intres- sant för det kan gälla när det är en syllogism för första person. Om premissen och slutsatsen är sanna så kan A sägas agera utifrån en berättigad praktisk nödvändighet vilken framkommer i slutsatsen. Oavsett om A har rätt eller felaktig slutsats har A agerat utifrån sina subjektiva prak- tiska nödvändigheter. Von Wright skiljer dessa från de objektiva praktiska nödvändigheterna som är mer ”fakta” utifrån en objektiv sanning. Mellan det subjektiva och objektiva kan det bli en diskrepans antingen pga. att det subjektiva inte inkluderar allt det objektiva eller så har det subjektiva delar som inte finns i det objektiva. Oavsett viken diskrepans som föreligger kan detta vara en källa för frustration för personen.
Jag tolkar att detta kan vara samma diskrepans som Aronsson (1990) diskuterar gällande det subjektiva och objektiva handlingsutrymmet. Diskrepans kan ge negativa effekter på en persons prestationer och strategier men genom sina handlingar som t.ex. ökade kunskaper kan man för- ändra sitt handlingsutrymme. Förhållandet mellan handlingsutrymmena är i ständig rörelse och därför ska handlingsutrymmet inte tolkas som om en person bara kan ha en diskrepans hela tiden utan det växlar.
Aronsson (a.a.) beskriver tre olika diskrepanser, se bild nedan, där den översta figuren visar när handlingsutrymmena endast delvis sammanfaller vilket beror på att en del av det objektiva
8 S e sidan 6.
9 D etta ä r ä v en ett b egrepp i f unktionel l grammatik dä r det ä r en propositionel l modal itet, dv s.
tal arens attity d til l propositionen, som kan antingen v ara ep istem isk v il ket inneb ä r sanningsh al t, v issh et, b ev is oc h tro el l er d eontisk t v il ken inneb ä r f ö rmåga, tv ång, manipul ation, av sikt.
D et f inns f y ra ty per av epistemisk modal itet: 1 ) p resu p p osition nä r regl er, ö v erenskommel se, de- f initioner etc . ä r tagna f ö r giv et att de ä r sanna. 2 ) realis-p å stå end e v il ket ä r ett påstående starkt ö v erty gande att det ä r sant (men inte taget f ö r giv et) . 3 ) irrealis-p å stå end e som ä r ett sv agt på- stående om något ä r mö j l igt, trol igt el l er osä kert oc h 4 ) neg ativ a p å stå end et dä r det ä r ett starkt påstående om att något ä r osant oc h of tast i kontrast til l l y ssnarens uttry c kta el l er f ö rmodade f ö restä l l ning.
10 E n sy l l ogism ä r ett sä tt att gö ra en sl utsats el l er konkl usion ur tv å f ö rutsä ttningar (premisser) .
11 S e ä v en L indb l ad, L inde & N aesl und (1 9 9 9 ) som diskuterar den praktiska sy l l ogismen f ö r att anal y sera b akoml iggande premisser i l ä rares praktiska f ö rnuf t.
handlingsutrymmet inte används pga. att individen inte uppfattar att det finns. Den mellersta figuren visar att det subjektiva är större än det objektiva vilket resulterar i att personen har en
”illusion av kontroll” då denne antar ett handlingsutrymme, som egentligen inte existerar. Den nedersta figuren visar vad Aronsson kallar för ”inlärd hjälplöshet” eller för den ”uteblivna handlingen”.
Bild 2 Objektivt och subjektivt handlingsutrymme
(Efter Aronsson, 1990, sid. 72)
Den inlärda hjälplösheten uppkommer när en persons upplevda handlingsutrymme är mycket mindre än det objektiva. Detta kan bero på, i mycket korta ordalag, en förändring i motivation.
Om en person inte upplever möjlighet till kontroll av sin situation minskar dennes önskan att agera i denna och liknande situationer. Det andra, som är kognitiva effekter, kan vara att perso- nerna ha svårt att se sambanden mellan sina handlingar och dess konsekvenser. Det tredje är emotionella verkningar som kan uppkomma då personen under längre tid känt att kontroll sak- nats över situationen/arbete. Om detta varar länge kan både depression, nedstämdhet och soma- tiska besvär uppkomma.
Aronsson tar upp frågan om ”det är den varseblivna kontrollen eller den faktiska kontrollen som bestämmer personens handlande?” (a.a. sid. 72). Jag tolkar att den varseblivna kontrollen, dvs.
det subjektiva handlingsutrymmet, kan vara det som von Wright benämner epistemisk attityd.
I denna studie, som endast omfattar intervjuer om ca 45 minuter med varje informant, var det omöjligt att analysera informantens epistemiska attityd men jag anser det vara en mycket viktig aspekt om man försöker förstå en persons handling fullt ut. Särskilt om handlingen inte motsva- rar den ”förväntade” handlingen, dvs. att det kan vara en diskrepans mellan det objektiva och subjektiva handlingsutrymmet. Det kräver dock mycket längre och fler samtal och diskussioner för att man kanske fullt ut skulle kunna konstatera varför personen agerade som den gjorde.
Denna determinant kommer jag därför inte att analysera, däremot kommer jag att diskutera den under avsnittet Diskussion.
Fö rm å ga
Förutom vilja och plikt finns det enligt von Wright en tredje determinant av en människans in- tentioner som bestämmer agerandet och det är förmågan – ability. I motsats till önskan och plikt
som skapar ett agerande kan en förmåga (eller brist på förmåga) bestämma en handling negativt.
Förmågan begränsar en människas frihet att agera men hur mycket är beroende på variationen av förmågan. Intentionen att göra något förutsätter att den agerande tänker – rätt eller fel – att han kan nå föremålet för sin intention. Det som han inte tror sig kunna kan åstadkomma, kom- mer han inte heller att försöka åstadkomma. Det finns inte någon korresponderande relation mellan önska och kunna. En person skulle kunna önska göra något som han vet att han inte kan göra, något som är mycket vanligt i dagdrömmeri. Om det verkligen är något som man vill, måste man skapa intentionen att vilja skaffa sig förmågan. Detta går att göra genom att lära sig men det förutsätter att personen logiskt bedömer att han kan lära sig göra det som behövs för genomförandet.
Förmågan är antingen medfödd eller bestämd genom biologiska och fysiologiska faktorer eller så är de införskaffade. Införskaffande av förmåga görs genom lärande, instruktioner och utbild- ning, dvs. i processer som till största delen är socialt institutionaliserade. Men nya förmågor införskaffas dels tack vare individuellt sökande efter möjligheter att göra saker och dels tack vare uppfinningar. Framför allt har teknologiska uppfinningar tagit en framträdande plats i vårt samhälle under de senaste årtiondena. Det finns en stor ojämlikhet gällande vem som kan skaffa sig förmågor av olika slag. Idag ser vi i samhället att de yngre tar till sig den nya teknologin på ett helt annat sätt än äldre vilket gör att många äldre t.ex. inte kan använda sina tekniska appara- ter pga. oförmåga att hantera tekniken. Möjligheten att skaffa sig förmåga kan vara beroende på den sociala status eller de ekonomiska förutsättningar personen har. Detta kan även vara att en persons plikt bestämmer intentionen för personens agerande mer än hans vilja.
Min definition av förmåga
I detta arbete har jag tittat på vilken förmåga eller kompetens som informanten haft för att kunna genomföra en profilering utifrån den valda inriktningen. Det har även varit intressant att se om lärarkollegiet haft ”förmågan” inom den invalda inriktningen eftersom en profilering inte enbart utförs av skolledningen. Av denna anledning har determinanten blivit uppdelad i förmåga gäl- lande såväl informanten som kollegiet.
Mö jligheter
Vad en person kan göra i en given situation är dock endast delvis beroende på den egna förmå- gan. Enligt von Wright är möjlighet – opportunity – en lika viktig faktor. Möjligheter skapas både av individen själv och av omgivningen. Varje handling som utförs kan skapa förutsättning för ett agerande av såväl sig själv som andra lika väl som handlingar kan ta bort möjligheter till agerande. Von Wright tar upp exemplet att om en person stänger en dörr tar han bort möjlighe- ten för andra att stänga den dörren – däremot skapar han en möjlighet för någon att öppna dör- ren.
Möjligheter förändras konstant i jämförelse med de relativt stabila determinanterna förmåga, önskan och plikt. Möjligheterna är beroende på de ramar som finns historiskt i samhället och de kan förändras snabbt eller långsamt beroende på hur människor agerar.
Min definition av möjligheter
I detta arbete har jag tittat på möjligheter, dvs. de tillfällen och resurser som har uppkommit specifikt för skolan. Det jag inte har tagit hänsyn till är de ramfaktorer, som kan anses generella inom området. Däremot har jag tagit med den möjlighet som friskolereformen har skapat.
T i d i g a re fors k n i n g
Den tidigare forskningen jag har tittat på är vad som gjorts inom skolprofilering och studier som har G.H. von Wrights händelselogik som teori. Jag har valt att inte ta upp tidigare forskning kring skolutveckling då detta är ett oerhört stort område och jag anser inte att det är helt relevant då detta arbete fokuserar sig på handlingsteorier.
Den forskning som jag har funnit om skolprofilering har haft ”grädden på moset” perspektivet, dvs. att det har varit skolor som har lagt till en extra timme för den valda aktiviteten. En uppsats på C-nivå (Johansson, J., Karlsson, K, & M. Olsson, 2006) har studerat om profileringen var en marknadsanpassningen eller verksamhetsutveckling. Deras resultat visade att det främst var en marknadsanpassning då den politiska majoriteten i landet ansåg att skolorna behövde profilera sig för att klara den hårdnande konkurrensen och för att klara av att attrahera eleverna till sko- lan. Förutom detta ansågs det att eleverna skulle få en ökad studiemotivation om de fick utöva sin intressen på skoltid.
Lunds (2006) avhandling handlar om hur olika reformer har avlöst varandra och genom detta skapat möjligheter för gymnasieskolorna när de hamnar i en lokal konkurrenssituation och där kampen om eleverna resulterar i olika profilerings- och marknadsföringsprinciper. Denna av- handling studerade hur eleverna påverkades och lyckades och han kom fram till två ”vinnar- grupper” och en ”förlorargrupp”. De elever som vann på profilering var antingen de strategiska eleverna med tydliga mål eller de som hade intresse och livsstil som sammanföll med profile- ringen. De elever som det inte gick bra för var de som saknade strategier och inte hade någon kompetent person att diskutera alternativ med.
De svenska arbeten jag har funnit som bygger på von Wrights händelselogik har framförallt gjorts vid Lärarhögskolan i Stockholm och vid universitetet i Linköping. Det är arbeten som främst har studerat lärare men en av avhandlingarna har ett elevperspektiv. Ingen har dock haft ett perspektiv utifrån skolledare och hur de arbetar med skolutveckling. Däremot tar Linde (2006) upp händelselogiken ur ett läroplansteoretiskt perspektiv och konstaterar att:
Skolledningen kan i sin pedagogiska ledarroll göra verksamhetsplaner som bestäms av dess vilja, förmåga, uppfattning av förväntan och plikt och de möjligheter och begränsningar som råder (Linde, 2006, sid. 62).
Linde (1986) studerade i sin avhandling gymnasielärares arbetsförhållanden och där finns ett avsnitt som handlar om lärares ”repertoarer” vilket kan motsvara von Wright begrepp förmåga.
Ett par år senare skrev Naeslund (1991) sin avhandling, Lärarintentioner och skolverklighet, där det ömsesidiga sambandet mellan lärares handlingar och dess konsekvenser för läraren själv studerades. Utifrån von Wrights determinanter studerade Naeslund lärarstilar, lärarstrategier och hur lärare arbetade kollektivt.
Lindblad (1994) har skolutveckling som grund för sitt arbete med lärarna och samhälls- utvecklingen i fokus. Lindblad studerade lärarna under 80-talet och hur den då införda Lgr 80 bl. a. påverkade deras arbete. Han har använt sig av von Wrights händelselogik men också ska- pat två nya begrepp – inre och yttre logik – som han delade upp på följande sätt.
Med inre logik menas då utfallet av interna (intentioner och uppfattningar av situationens krav) och externa bestämningar (genom att intentionen förs in utifrån vid deltagandet i en institutionaliserad praktik) för handlandet.
Med bestämningar av en yttre logik avses den situation i vilken handlandet sker – dess för- ändringar och de tillfällen som dyker upp, aktörens förmåga att agera i den aktuella situa- tionen, vilket är en fråga om såväl kunskap som makt, samt det komplex av önskemål och
plikter, som kan förklara aktörernas intentioner i den aktuella situationen. Händelselogik är resultatet av samspelet mellan yttre och inre logik i det förlopp som står i fokus och för vil- ket förklaringar sökes (a.a. sid. 23).
Skogh (2001) har använt sig av händelselogiken samt de begreppen om inre och yttre logik så- som Lindblad (1994) definierade dem. Skoghs arbete är det enda jag funnit som har haft elev- perspektiv och hon studerade om teknikens värld också finns i flickors värld. Denna avhandling blev mycket uppmärksammad då den fokuserade på hur flickor i åldern 7-12 år upplevde och uppfattade teknik både hemma och i skolan. Skogh försökte att beskriva den pedagogiska pro- cessen hur flickor lärde sig att de kunde, eller inte kunde, teknik samt studerade varför de ”gör som de gör” med tekniska uppgifter. Skogh har i sin avhandling lagt till två elevspecifika inten- tioner vilka är koncessivitet som avser den studerandes vilja och förmåga att in- och underordna sig undervisningssituationen och nyfikenhet. Skogh såg epistemisk attityd enbart som en attityd beroende på utifrån ställda krav eller stimulans och därför lagt till koncessivitet och nyfikenhet som hon anser är attityder som kommer inifrån personen själv.
En magisteruppsats i pedagogik (Fransson, 1998) har utifrån ett ramfaktorteoretiskt och ett hän- delselogiskt perspektiv analyserat nyexaminerade lärares uppfattningar, erfarenheter och upple- velser om stöd och stödbehov. Dessa perspektiv/teorier har även Lindblad, Linde och Naeslund (1999) tillämpat när de i en artikel i Pedagogisk Forskning sammanförde ramfaktorteori och praktiskt förnuft. I denna studie konstaterade de att ramfaktorteorin tyvärr osynliggjorde de mänskliga handlingarna, framför allt lärarnas, då de snarare blev marionetter än reflekterande praktiker. Artikelförfattarnas avsikt var att ”[d]et handlar inte om att blanda samman så olika konstruktioner som ramfaktorteori och praktiskt förnuft, men väl att lokalisera spänningsfält och frågeområden av betydelse för att förstå skolans verksamhet och (begränsade) möjligheter i bestämda sammanhang” (a.a. sid. 94). För mig har händelselogiken visat att ramfaktorer och praktiskt förnuft hör ihop i högsta grad då jag tolkar ramfaktorerna som de yttre determinanterna förväntningar/krav och möjligheter.
Bjerneby Hälls avhandling (2006) är en longitudinell studie av argument för grundskolans ma- tematikundervisning som lärarstudenter och nyblivna lärare hade. Denna studie hade ett struktu- ralistsikt perspektiv inspirerat av organisations- och ramfaktorteori samt ett interaktionistiskt perspektiv med fokus på processer och dynamiska relationer mellan aktörer och var baserad på etnometodologisk/symbolisk interaktionism. Även i denna avhandling var händelselogiken be- gränsad till ”praktiskt förnuft”, vilket jag tolkar vara intentionerna och den epistemiska attity- den. Det som avhandlingen kom fram till var att de nyblivna lärarna kände krav att de skulle hinna med kursen och genom detta blev det läroboken som styrde undervisningen, att de idéer de hade innan yrkesdebuten inte gick att genomföra och det var en stor överraskning att så mycket tid gick åt till annat än undervisning och förberedelser12.
Högskoleadjunkters uppfattningar om den kliniska utbildningen i dagens sjuksköterskeprogram har studerats i ett examensarbete i vårdpedagogik (Augustsson & Wedelin, 2007) och analyse- rats utifrån de fyra determinanterna enligt von Wrights händelselogik.
I Schybergs (2007) avhandling undersöktes högskolelärares personliga teorier om sin pedago- giska praktik. I detta arbete har inte författaren använt händelselogiken, i den form som förelig-
12 E nl igt S toc kh ol m stads rev isionsrapport (D nr 4 2 0 -1 69 / 0 7) anv ä nder l ä rare på h ö gstadiet 3 0 % av sin tid til l underv isning oc h y tterl igare 1 0 % til l andra aktiv iteter med el ev erna. T id f ö r skol an v ar 4 0 % oc h f ö rtroendearb etstiden c a 1 4 % (ska v ara 2 2 % enl . av tal ) . R esterande tid v ar inte angiv et.
gande arbete, utan utgått från von Wrights teori om praktiskt resonerande (1983) vilken sedan har ingått som en del i ett systemteoretiskt perspektiv på människors handlande och tänkande.
Flemström (2008 pågående) har studerat en skola med hälsoambitioner utifrån händelselogik och Maslows behovstrappa för att se vilka insatser, ambitioner och faktorer som ligger bakom arbetet.
M et od
Eftersom studiens syfte var att ta reda på hur och varför skolledare har genomfört en profile- ring/inriktning av sin skola har jag valt att genomföra en kvalitativ undersökning där ostrukture- rade intervjuer utgör basen för själva studien.
F ö rfö rs t å els e
Denna studie av skolledares händelselogik är också baserad på min förkunskap om skolan. Jag har inte arbetat i skolans värld utan kommer ifrån näringslivet där undervisning och utbildnings- ledning inom it och ekonomi under många år var min huvuduppgift. I min undervisning använ- de jag mig av Dunns lärstilar (1991), Gardners multipla intelligenser (1991), Hannafords be- grepp ”lär med hela kroppen” (1997) och annan forskning som tar upp hur kroppen och hjärnan fungerar i inlärningssituationer13. Min akademiska bakgrund är en filosofie kandidat i pedagogik där min uppsats handlade om hur samarbete mellan skola och föräldraförening fungerar. Jag har varit aktiv inom föräldraföreningar – lokalt, regionalt och nationellt och har genom föreningsar- betet och akademiska studier erhållit kunskap om skolan. Förutom detta intresse är jag även mycket intresserad av folkhälsa och driver tillsammans med vänner en folkhälsoförening vars syfte är att bevaka, utveckla och sprida kunskap inom området hälsa där rörelsen är navet i hju- let. Vårt arbete fokuseras på barns hälsa, arbetsmiljö och lärande då vi ser klart negativa tenden- ser i denna utveckling i samhället idag.
U rv a l
På Skolverkets hemsida www.utbildningsinfo.se sökte jag skolor under sökkriteriet ”speciell pedagogik”. De kommuner som jag inkluderade var Stockholm med grannkommuner. Skolor som hade Reggio Emilia, Montessori eller Waldorfpedagogik uteslöts då dessa hade etablerade
”profiler”. Skolor som var profilerade med speciella klasser har inte heller varit av intresse då dessa endast riktar sig mot utvalda kategorier av elever. De inriktningar/profiler jag sökte efter var skolor som profilerat sig mot rörelse, hälsa och/eller ”hjärnan”/kreativitet, dvs. Gardners Multipla Intelligenser, ”tänkande hattar”, etc.
Utifrån de skolor som hittades försökte jag få en så optimerad variation som möjligt. Av de skolor som jag kontaktade var det endast en som avböjde intervju med motiveringen att det inte har gått så bra med utvecklingen av den inriktning de önskat. I efterhand vore det mycket intres- sant, med tanke på teorin, att undersöka enligt von Wrights händelselogik vilken/vilka utav de- terminanterna som gjorde att det inte gick att implementera den valda profileringen för den sko- lan. Däremot tillkom en F-6 skola under intervjuperioden då det visade sig att rektorn i den sko- lan uttalat har ”motsagt” sig en profilering vilket fick mitt intresse för att se om von Wrights händelselogik gick att använda även i detta fall. Denna skola blev i och med detta en variant av
”kontrollgrupp”. Tillägget av sista skolan (Kärnskolan) refererar Naeslund (1991) till som ”teo- retisk sampling” vilket är en princip som bl.a. grundad teori använder och avser urval som sker successivt och i takt med ny erfarenheter och uppslag.
13 E n b ok som h ar sammanf ö rt ol ika metoder ä r Prash nig (1 9 9 8) .
Informanternas ålderfördelning var stor. Magnus var yngst (37) och Anna äldst (går i pension år 2009).
I tabellen nedan framgår grundfakta om skolorna som deltog i min studie.
Tabell 2. Urval medverkande skolors bakgrundsfakta
Skola
Informant
Livsstil- skolan
Johan
Kropps- skolan
Mona
Rörelse- skolan
Robert
Hjärn- skolan
Anna
Tänkar- skolan
Martina
Kreativitets- skolan
David
Kärn- skolan
Mag- nus
Stockholm x x x
Kommun
Grann x x x x
Kommunal x x x x x
Huvudman
Fristående x x
Rektor x x x x x
Intervjuad funktion
Annan funktion VD Bitr. rektor
Man x x x x
Kön
Kvinna x x x
Rörelse x x x
Hjärna/
kreativitet x x x
Profil
Ingen x
Antal elever 1.100 200 100 600 200 120 600
Årskurs F-9 F-6 Åk F-1 F-9 Åk 6-9 Gymn F-6
> 25 år x x x
Antal år
skolan funnits < 4 år x x x x
D a t a i n s a m li n g
Det är endast intervjuerna som ligger till grund för analysen. Jag har inte använt mig av något skrivet material som skolan har givit ut. Däremot studerade jag deras hemsida för att se om sko- lan hade profilen som övergripande synsätt eller inte. Eftersom studien avser att studera varför skolor ”gjort som de gjort” vid en profilering var det av stort intresse att fånga den intervjuades ståndpunkter. Med den anledningen var alla intervjuer ostrukturerade där jag använde mig av de tidigare angivna frågeställningarna som stöd14. Detta resulterade i att intervjuerna mer liknade ett vanligt samtal mellan två personer. Genom det ostrukturerade samtalet som tog olika rikt- ningar vid varje intervju var detta en fördel då de intervjuade fick möjlighet att tala om vad de upplevde som väsentligt i sin profilering. Under samtalen rådde det inte heller någon större asymmetri i maktbalansen trots att skillnader i yrkesmässig bakgrund fanns.
Intervjuerna ägde rum i maj och juni 2008 och samtliga intervjuer genomfördes på plats och tid som informanterna själva valt. Alla intervjuer var på 45-60 minuter förutom en som tog ca 1,5
14 S e f rågestä l l ningarna på sidan 5.
timme pga. informantens pressade tidschema ingick lunch vilket bestämdes av informanten själv. Före varje intervju tillfrågades informanterna om jag fick spela in samtalet på kassett- bandspelare, vilket de godkände. Jag förklarade att det är en stor fördel med att använda band- spelare eftersom det kan vara svårt att uppfatta allt som sägs och att materialet endast kommer att avlyssnas av mig. En annan fördel med bandspelare var att jag inte behövde föra anteckning- ar under samtalen och därmed, med stor sannolikhet, förlora värdefull information för min upp- sats under intervjuerna. Det var endast en informant som blev överraskad av den ålderdomliga varianten av bandspelare jag använde men när jag vid tidigare intervjuer använt både kassett- band och mp3-spelare visade det sig att rent tekniskt var det enklare för mig att använda kas- settband samt att den gav bättre ljudkvalité.
B ea rb et n i n g
När fyra av intervjuerna var genomförda redogjorde jag för min handledare vad som kommit fram under intervjuerna och det var då som han såg hur von Wrights händelselogik kunde appli- ceras på mitt arbete utan att behöva förändra frågeställningarna. Då jag är mycket intresserad av olika handlingsteorier var detta naturligtvis en mycket intressant teori att använda i denna upp- sats.
Analysen började med att jag lyssnade igenom intervjuerna för att få en mer objektiv uppfatt- ning om vad som skedde under själva intervjutillfället. Både intervjuaren och informanten kun- de vara spända under själva intervjutillfället och därför var det bra att lyssna igenom i lugn och ro innan transkriberingen. Intervjuerna transkriberades ordagrant vilket gjorde det möjligt för mig att kunna citera informanterna och inte lägga in egna värderingar av deras uttalande då en analys av kvalitativa data nästan alltid blir tolkande (Bryman, 2002). Efter att transkriberingen var gjord (ca 80 sidor totalt) kontrollerades transkriberingen genom att jag lyssnade igenom banden samtidigt som jag kontrolläste transkriberingen för att verifiera korrektheten. Därefter har jag läst igenom intervjuerna flera gånger och även lyssnat på intervjuerna upprepade gånger för att försöka uppfatta om något är sagt med t.ex. skratt, ironi eller annat som kunde påverka hur det skrivna ordet skulle tydas. Ibland kunde det vara tvetydigt vad personen avsåg med sitt uttalande och då var det av intresse att kunna gå tillbaka och analysera det sagda. Transkribe- ringen har även gjort det enklare när frågor har uppkommit under själva analysarbetet.
När jag vid genomläsningen fann ett uttalande som jag tolkade som ett belägg för en determi- nant markerades texten i den färg som jag angivet för respektive determinant. Utifrån denna färgläggning kunde jag sedan sammanställa de olika determinanterna och se om det fanns likhe- ter eller olikheter mellan inriktningarna och/eller skolorna. Därutöver analyserade jag om det jag funnit för respektive determinant gick att tematisera vilket resulterade i ca två till tre teman för respektive determinant.
P res en t a t i on
Utifrån transkriberingen redovisas varje intervju i ett sammandrag under avsnittet Rektorsberät- telserna i ett sammandrag (”Resultat”). I nästföljande avsnitt, Utveckling av rektorsberättelserna vs. händelselogik (”Analys”), analyseras intervjuerna utifrån de olika determinanterna i von Wrights teori om händelselogik. Först redovisas varje determinant för sig, därefter en samman- ställning över resultatet med hänsyn till händelselogiken. När citat har tagits från intervjuerna
