FEL ÄR INTE FEL
NÄR FEL ÄR EN DEL AV ATT GÖRA RÄTT EBBA GRADIN
Institutionen för bild- och slöjdpedagogik
BILD – Självständigt arbete, 30 hp, AN
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan (Bild/Design) VT 2020
Handledare: Camilla Gåfvels och Patrik Gustavsson Examinator: Anette Göthlund
English title: Don’t make an error to an error
Abstrakt
I studien behandlas frågeställningen ”Hur kan fel användas som ett verktyg av elever i bildämnets skapande processer?”. Med antagandet om att rätt och fel är en norm i skolan och dess undervisning har jag spenderat en vecka med en klass i årskurs åtta. Där utfördes en deltagande observation och några intervjuer. Syftet med studien var att identifiera normen om rätt och fel i skolundervisningen för att se hur elever kan arbeta med sina fel i bildämnets skapande processer. Studien vägleds av ett sociokulturellt perspektiv – där interaktion och kollektivt lärande var av intresse. Det är med denna teoretiska utgångspunkt jag analyserat resultatet från studien och finner att många av eleverna interagerar med varandra för att ta sig framåt i sina processer. De interagerar med läraren om klasskompisarna inte har svaret de söker.
Resultatet från studien visar att fel i bildämnets skapande processer kan tas tillvara genom bland annat språkliga verktyg samt att det krävs trygghet för att eleven ska våga prata om sina fel.
Andra exempel på verktyg är kunskaper om olika tekniker och material för att självständigt navigera genom dessa i sina projekt. Ges dessa förutsättningar kan fel användas som ett meningsfullt verktyg i bildundervisningen.
Som gestaltning till studien har en Skolplansch framställts. Denna skolplansch följer en skoltradition där rätt redovisas i tydligt manér, men denna plansch berättar om någonting annat.
Den uppmuntrar, bekräftar och påminner om att fel kan uppstå. Skolplanschen välkomnas in i ett 2020 talets bildklassrum där fel är en del av att göra rätt.
Nyckelord: fel, sociokulturella verktyg, skapande
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 4
1.1INTRODUKTION ... 4
1.2BAKGRUND ... 5
1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 7
2 EMPIRI ... 7
3 URVAL OCH AVGRÄNSNING ... 8
4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 8
5 METOD OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 9
5.1DELTAGANDE OBSERVATION ... 9
5.2INTERVJU ... 9
6 TEORI OCH TOLKNINGSRAM ... 9
6.1SOCIOKULTURELL INRAMNING ... 9
7 TIDIGARE FORSKNING ... 11
7.1SYNLIGT LÄRANDE FÖR LÄRARE ... 12
7.2ATT LÄRA AV SINA MISSTAG ... 13
7.4MISTAKES,RISK, AND LEARNING IN OUTDOOR EDUCATION ... 14
8 BEARBETNING OCH ANALYS ... 15
8.1EN DAG I ÅTTAN TYP. ... 15
08:00 Matte ... 15
09:30 Idrott ... 17
10:50 Engelska ... 18
Mellansnack ... 19
12:40 Svenska ... 20
13:40 Bild ... 21
Slutsnack ... 22
9 TOLKNING OCH RESULTAT ... 24
9.1INTERAKTIONEN MELLAN ELEV OCH LÄRARE ... 24
9.2ELEV INTERAGERAR MED ELEV – DE FRÅGAR OCH HJÄLPER VARANDRA ... 26
9.3HUR ELEVERS INTERAKTION FUNGERAR UNDER BILDUNDERVISNINGEN ... 28
10 SLUTDISKUSSION ... 29
10.1VIKTIGA DELAR FÖR ATT MÖJLIGGÖRA FEL I UNDERVISNINGEN ... 29
10.1.1 Trygghet – en förutsättning ... 29
10.1.2 Interaktion – återkoppling för förståelse och självständighet ... 30
10.3METODDISKUSSION ... 32
10.4VIDARE FORSKNING ... 33
11 GESTALTNING ... 33
11.1SKOLPLANSCH ... 33
11.1.1 En skoltradition ... 34
11.1.2 Bildanalys av skolplanscher ... 34
11.2MIN SKOLPLANSCH ... 36
KÄLLFÖRTECKNING ... 39
TRYCKTA KÄLLOR ... 39
OTRYCKTA KÄLLOR ... 39
ARTIKLAR ... 39
INTERNETKÄLLOR ... 39
BILAGOR ... 40
BILAGA 1– SAMTYCKESBLANKETT ... 40
BILAGA 2– SAMTYCKESBLANKETT ELEVER UNDER 15 ÅR ... 41
1 Inledning
1.1 Introduktion
Insikt. Ofta har jag i skapande ögonblick varit rädd att göra fel. Haft problem med att sätta pennan på papperet i oron att jag kommer göra fel. Men när jag väl vågat. När pennspetsen känner på papperet i lätt skiss ser jag att det som blir fel kan användas. Det är där, i felen jag märker hur bilden byggs. Det är genom felen det blir rätt.
Men det är något som jag förstått nyligen, förra våren kanske. Jag var inne i ett designprojekt, där mitt mål var att framställa ett mönster i ett känt datorprogram men vägen fram till det färdiga mönstret skulle bestå av tre analoga metoder för mönsterrapportering. Det var bökigare än jag trott, för om det blir fel i rapporten, det vill säga i den lilla biten som ska mångfaldigas till ett mönster, går det inte att få till ett fungerande mönster. Jag förstod att inom mönsterrapportering finns det uppenbara rätt och fel. Trots detta fortsatte jag mitt arbete. Min inre optimist gav mig illusionen av att arbetet skulle vara enkelt. Den första metoden kallade jag ”flytta i fyra”, eftersom papperet delas in i fyra lika stora delar. På delarna målas motivet upp, delarna byter plats i en viss ordning och motivet fylls på. Därefter är biten klar för att kopieras. Ett antal bitar kopieras upp och klipps ut för mönsterrapportering. Men kopiatorn kapade motivet, det var för stort, det vart fel och gick inte att rapportera. Jag fick göra om. Efter några försök lyckades jag.
Motivet var tillräckligt litet för kopiatorn att inte kapa i marginalerna och inte heller för komplicerat, små detaljer som kan krångla till rapporteringen. I processen var det genom problemlösning jag lärde mig, och ur vilket resultatet sakta men säkert växte fram.
Bild 1. Processbild från mönsterrapporteringsmetoden ”flytta i fyra”.
1.2 Bakgrund
Här följer tre kända personers citat om misstag, lyssna hur de alla ser positivt på att göra fel.
Först ut Robert Norman Ross (Bob Ross) känd från det amerikanska tv-programmet The Joy of Painting, han sade och verkade efter ”We don’t make mistakes, just happy little accidents”.1 Vidare till Nelson Mandela som sade ”I never lose. I either win or learn”.2 I boken Synligt lärande för lärare refererar utbildningsforskaren John Hattie (2012) till ett citat, ur en annons för klädmärket Nike, med före detta basketproffset Michael Jordan:
Jag har missat mer än nio tusen skott under min karriär. Jag har förlorat nästan tre hundra matcher. Tjugosex gånger fick jag förtroendet att ta det matchavgörande skottet och missade.
Jag har misslyckats om och om igen i mitt liv. Och det är därför jag lyckas.3
Ur min nyfikenhet kring hur vi skapar en gemensam förståelse och hur vi bygger våra sanningar tillsammans har jag undersökt skolans undervisning för att se vart rädslan för att göra fel kommer ifrån. Jag går in med en föreställning om att skolan är en plats där ”rätt-görande”
frodas. Där elever skolas in i beteende och kunskaper prövas genom prov. De blir bedömda. De gör rätt. Eller fel. Med resultat som följd.
Ordval. Fel, inte misstag. Den tidigare forskning jag tagit del av använder begreppet misstag, men jag vill arbeta med ett konkret begrepp. Inte dalta med ”misstag” som om det vore något som råkar hända och som lätt bortförklaras. Kanske kan det också kännas mer konkret och tillåtande för elever att få göra fel. I studien väljer jag att använda mig av antonymen rätt och fel för att få syn på normen i undervisningssituationer. När jag skriver och resonerar märker jag även hur det ur fel till slut ska blir rätt. Så någonstans handlar det om att genom fel göra rätt.
I Läroplanen (lgr11) för grundskolan samt i kursplanen för ämnet Bild i grundskolan framgår att eleverna bör få utveckla sin kreativitet och uppmuntras till egna initiativ och ett arbetssätt som är undersökande och problemlösande.4 I kunskapskraven för ämnet Bild årskurs 7-9 påträffas gradering i hur väl eleven prövar och omprövar för att skapa olika uttryck, hur eleven formulerar och väljer handlingsalternativ som leder arbetet framåt, samt ger omdömen om sin arbetsprocess.5 Under VFU-perioder har jag mött elever som har svårt att starta, de säger att de
1https://sv.wikipedia.org/wiki/Bob_Ross, Wikipedia, Bob Ross, 2020-02-06
2https://www.goodreads.com/quotes/9041891-i-never-lose-i-either-win-or-learn, Goodreads citat Nelson Mandela, 2020-02-06
3 Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & kultur, sid. 169
4 Skolverket (2011). Läroplan för bild på grundskolan, LGR 11.
5 Skolverket (2011). Kursplanen för bild på grundskolan, LGR 11.
är rädda att göra fel, och när de väl kört igång kan problemet bli att de tillslut inte vet hur de ska prata om processen, och vad som ledde fram till slutresultatet. När jag själv arbetat medvetet med ett reflekterande förhållningssätt till processen har vägen fram till en slutprodukt varit relativt problemfri. Felen som inträffat har snarare varit en del av processen än en motgång. Jag har genom felen sett vilken väg jag måste ta för att komma rätt. Ett konkret exempel är det som ges i introduktionen, ovan, om när jag producerade ett mönster genom mönsterrapportering.
I en studie utförd på arkitekturstudenter i Hongkong, Building Collaborative Creativity Through an Interactive Approach av Paula Hodgson, Kristof Corolla and Wai Yee Angel Ho (2018), tar jag del av ett material där arkitekturstudenterna fick göra skriftliga dokumentationer under ett grupparbete. Det som tydligt framgår är att alla arkitekturstudenter kontinuerligt stöter på problem och gör fel.6 Författarna till studien skriver att ”studenter som arbetar i kreativa fält ofta gör fel”7 och bekräftar det med arkitekturstudenternas reflektioner i resultatet.8 Arkitekturstudenterna skriver i sina reflektioner att deras misstag som uppstod i första moment enkelt kunde undvikas i arbetets andra moment.9 Författarna sammanfattar och menar att arkitekturstudenternas vanligaste sätt att lösa problem var genom ”trial-and-error metoden”, antingen testade de sig fram själva eller så fick de kollektiva erfarenheter då de arbetade i grupp, även genom teknisk personal och lärare.10 Det bör noteras att arkitekturstudenterna har större självständighet i förhållande till grundskoleelever. De förra studerar på universitetet, är äldre och är mer erfarna att navigera mellan material och tekniker som de behärskar.
I researcharbetet till den här studien har jag stött på forskning från skolämnena matematik- och idrottsundervisning där misstag tagits tillvara som något positiv. Där författarna menar att om misstagen tas tillvara på ett meningsfullt sätt kan det bli ett redskap för fortsatt inlärning. Vidare menar de att relationen och samtalen mellan elev och lärare är en viktig del för att få arbetet att fungera väl.11 Matematik och Idrott är två ämnen som, enligt mig, i sina respektive ämnestraditioner skiljer sig avsevärt både från varandra och från Bild. I studien menar jag att det blir intressant att observera många av skolans ämnen för att undersöka vart rätt och fel kommer till uttryck i undervisningen, vilka normer som befästs, och för att kunna använda den
6 Hodgson, Paula; Corolla, Kristof; Wai Yee Angel Ho (2018). Building Collaborative Creativity Through an Interactive Approach, Hongkong, sid. 289
7 Översatt från engelska till svenska av mig.
8 Hodgson, Paula; Corolla, Kristof; Wai Yee Angel Ho, 2018, 288
9 Ibid., sid. 289
10 Ibid., sid. 291
11 Willingham C., James; Strayer F., Jeremy; Barlow T., Angela; Lischka E. Alyson (2018) Examining Mistakes to Shift Student Thinking. Mathematics Teaching in the Middle School. Vol. 23, No. 6, April 2018, sid. 326.
kunskapen som en ingång där bildämnet likt Matematik och Idrott kan vinna på att använda elevers fel som ett meningsfullt redskap.
1.3 Syfte och frågeställning
I studien antas rätt och fel vara en del av skolans normer. Genom elevers utsagor är syftet med studien att undersöka och synliggöra hur fel kan användas som ett meningsskapande verktyg i elevers arbete under bildundervisningen.
Följande frågeställning besvaras i den genomförda studien:
× Hur kan fel användas som ett verktyg av elever i bildämnets skapande processer?
2 Empiri
För att få inblick i var fel kommer till uttryck i skolan har jag utfört en etnografiskt inspirerad studie med deltagande observation och intervjuer. Det etnografen gör är att tillbringa en tid på fältet för att få inblick i en kultur, där data om det ”vardagliga” samlas in.12 Jag ville se hur rätt och fel kommer till uttryck i undervisningen för att få en djupare förståelse för hur det kan används i bildklassrummet. Därför följde jag med en klass i årskurs åtta till alla deras lektioner under en veckas tid.
Studien utfördes i två steg och pågick från onsdag till onsdag. Det första steget var deltagande observation och pågick från onsdag till tisdag, där 17 elever deltog. I det andra steget genomfördes tre intervjuer med åtta stycken elever. De utförda intervjuerna syftade till att fördjupa förståelsen av den genomförda observationen. För att uppfylla elevernas önskemål, utfördes intervjuerna i olika stora grupper. Figuren nedan redovisar empirins upplägg.
Onsdag, torsdag, fredag, måndag, tisdag (4-10 mars) onsdag (11 mars)
Deltagande observation Intervju
17 elever
11:20 1 elev 18 min
11:40 4 elever 22 min
12:40 3 elever ca 20 min Figur 1 empiriupplägg
12 Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (4. uppl.) Lund: Studentlitteratur, sid. 119
3 Urval och avgränsning
För att få tillgång till en grupp deltagare kontaktades handledaren jag hade under den senaste verksamhetsförlagda utbildningen, VFU. I samråd med handledaren valdes en klass i årskurs åtta. Valet av årskurs och klass föll sig naturligt. Det var vårtermin och till skillnad från årskurs nio påverkas inte åttornas undervisning av nationella prov. På skolan är bildundervisningen schemalagd en termin per år vilket betyder att klassen precis påbörjat den andra terminen med bildundervisning. Klassen som valdes var en klass jag träffat tidigare under VFU-perioden på tio veckor förra året. Klassen gick då i sjuan och jag höll några bildlektioner samt vistades i bildklassrummet. Så vi var inte helt nya för varandra även fast rollerna nu såklart var nya.
4 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet skriver att forskning är viktigt och nödvändigt för både individen och samhällets utveckling. Men för att få forskning inriktad på väsentliga frågor och med en hög kvalitet finns vissa krav. Vetenskapsrådet talar om forskningskravet vilket innebär att kunskaper utvecklas och fördjupas samt att metoder förbättras. Vetenskapsrådet lyfter även individskyddskravet.13 Som kan delas upp i: informationskravet, samtyckeskravet, konfi- dentialitetskravet och nyttjandekravet.14 Dessa krav handlar bland annat om information till deltagarna om frivilligt deltagande, syftet med materialet samt offentlighet och sekretess.15
I relation till ovanstående krav har jag i förberedelserna till min empiriska undersökning samlat in signaturer från alla deltagare genom en samtyckesblankett. Två blanketter har formulerats, en speciell till de under 15 år där en målsman behöver ge samtycke. Se bifogad bilaga 1 och 2.
Alla deltagare informerades även muntligt om studiens syfte, tillvägagångssätt samt deras rättigheter i förhållande till individskyddet. Data från den deltagande observationen samlades in med anteckningar – för att efteråt, så fort som möjligt, kunna flödesskriva en text om det som hände på platsen.16 Två av tre intervjuer spelades in med hjälp av min mobiltelefon och en antecknades för hand. Text och ljud från observation och intervjuer förvaras, likt samtyckes- blanketterna, utom räckhåll från andra personer än jag själv, både under och efter studien.
13 Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer – inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, PDF, https://www.vr.se/uppdrag/etik/etik-i-forskningen.html, s. 5
14 Vetenskapsrådet, s. 6
15 Ibid., sid. 7 ff.
16 Inspirerat av Fanny Ambjörnssons sätt att närma sig elever. Fanny Ambjörnsson (2004). I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Diss. Stockholm: Univ.
5 Metod och tillvägagångssätt
5.1 Deltagande observation
Deltagande observation kan tillåta forskaren att ta del av den ”naturliga” miljön som Denscombe skriver i Forskningshandsboken.17 Den deltagande observationen gav mig en inblick i det som hände på platsen, Denscombe beskriver det som ett inifrånperspektiv där djup och detaljer kan observeras.18 Genom att jag tillbringade en längre tid på platsen var min förhoppning att smälta in. För den metoden valdes i förväg ett öppet förhållningssätt till vad som kan komma av intresse. Den deltagande observationen antecknades i form av minnesstöd i ett anteckningsblock, så fort som möjligt därefter flödesskrevs texter. Texterna transkriberades således digitalt för att enkelt kunna bearbeta materialets centrala händelser till ett narrativ som presenteras här i uppsatsen som ”En dag i åttan typ”.
5.2 Intervju
Att använda intervju lämpar sig enligt Denscombe när en vill komma åt åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter för att förstå deltagarna.19 I studien valdes en semistrukturerad intervjuteknik där jag kunde vara flexibel och låta eleverna utveckla sina idéer och tankegångar, men inom ramen för ett fåtal samtalspunkter.20 De personer som intervjuades var elever från den gruppen där den deltagande observationen ägde rum. Då jag vid intervjutillfället hade spenderat en skolveckas tid tillsammans med eleverna var min förhoppning att jag etablerat en viss trygghet hos eleverna så att de ville dela med sig av sina upplevelser. Två av tre intervjuer hölls i grupp vilket enligt Denscombe kan skapa en gruppdynamik för att främja deltagarnas delaktighet.21 Intervjuerna spelades in eller antecknades, beroende på elevernas önskan.
Materialet transkriberades digitalt och har använts i bearbetningen ”En dag i åttan typ”.
6 Teori och tolkningsram
6.1 Sociokulturell inramning
I ett sociokulturellt perspektiv på samhället, menar Säljö, har vi människor skapat verktyg, både fysiska och språkliga, som vi har använder för att förstå vår omvärld och för att agera i den.22
17 Denscombe, 2018, sid. 297
18 Ibid., sid. 308
19 Denscombe, 2018, sid. 268
20 Ibid., sid. 269
21 Ibid., sid. 271
22 Säljö, (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur, sid. 20
Han skriver att även fast vi inte utvecklats så mycket, rent biologiskt, under tusentals år har det skett en omvälvande förändring i människors intellekt, kunskaper och fysiska färdigheter.
Förändringen kan däremot ses genom att titta på redskap och verktyg som används för att observera och bearbeta omvärlden, varigenom den kollektiva kunskapen byggts upp. Vidare kallar Säljö dessa för hjälpmedel, för att verktygen hjälpt oss att hantera omvärlden på ett annat sätt än våra förfäder.23
Ett sociokulturellt perspektiv handlar om ett samspel mellan kollektiv och den lärande individen. Där kollektivet har resurser för tänkande och handling. Det betyder att vi människor föds in i och utvecklas tillsammans med människor och vi gör våra erfarenheter, i tänkande och handling, tillsammans med andra.24 Barbara Rogoff framhåller tre aspekter av dialog: ett institutionellt perspektiv, ett interpersonellt respektive ett personligt. Det interpersonella perspektivet beskriver det ömsesidiga engagemang som ofta kan känneteckna samtal där deltagarna är involverade i en gemensam kommunikation.25 Säljö menar att de kommunikativa processerna är helt centrala i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det är kommunikationen som gör individen delaktig, det är där och genom den som individen möter andra människor och blir medveten om vad som är viktigt att veta.26
Vygotskij presenterar ”The Zone of Proximal Development” (ZPD) – svensk översättning ”den närmsta utvecklingszonen”. Förenklat kan begreppet beskrivas som att hitta avståndet mellan den faktiska utvecklingsnivån hos barnet, de problem hen klarar att lösa själv, och vad barnet klarar av att lösa med vuxenhandledning eller handledning av andra mer kapabla kamrater.27 Anders Jakobsson presenterar i artikeln Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling en studie av interaktionen mellan elever; där eleverna diskuterar för att ta till sig kunskap om genetik. Han redogör för Vygotskij begrepp ZPD och kopplar det till sin studie. Där upplever han hur eleverna interagerar med varandra och i språkliga verksamheter får de insikter och förståelser för det specifika ämnet.28 På likande sätt som Jakobssons använt Vygotskijs begrepp ZPD kommer det användas av mig – som ett sätt för att genom att se elevers kommunikation
23 Säljö, 2014, sid. 19
24 Ibid., sid. 66
25 Jakobsson, Anders (2012). Pedagogisk Forskning i Sverige 2012 –”Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling”, årg 17 nr 3-4 issn 1401-1688, sid. 160
26 Säljö, 2014, sid. 37, 232
27 Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mine in Society: the development of higher psychological processes. Cambrige, Mass.:
Harvard U.P. sid 86
28 Jakobsson, 2012, sid. 159
och interaktion med varandra förstå deras lärande och arbetsprocesser – i riktning bort från att
”göra fel”.
I boken kallar Säljö skolan för ”formaliserad utbildning”. Han menar att det är en språklig verksamhet och ställer den mot människans övriga sätt att lära, det vill säga genom interaktion.29 Säljö berättar om hur skräddarlärlingen förr observerade, höll i verktyg och lärde känna de material som användes och att lärlingen mötte kunder och fick på så sätt en förståelse för hur arbetet fungerar väl. Han skriver hur detta möte, denna typ av utbildning, blir som en direkt och effektiv återkoppling på det utförda arbetet. Men, skriver han, nu har avståndet mellan det som lärs ut och de verkliga praktikerna ökat till följd av att skolan ses som en språklig verksamhet.30 Senare skriver han att människans vanligaste lärmiljö nämligen är den vardagliga interaktionen. I den vardagliga interaktionen och i det naturliga samtalet med andra formas vi till sociokulturella varelser.31 Han menar att människan inte kan undvika att lära när hen är del av det sociala.32 Och att dessa sociala praktiker var hur människan lärde innan formaliserad utbildning fanns. Säljö skriver att den som är nybörjare är helt beroende av yttre stöd för att lära och att hon i detta utvecklar självständighet genom att en nybörjare lånar kompetenser av den erfarne.33
Genom detta perspektiv på lärande, eller kollektiv ”samförståelse” kan en sociokulturell inramning av min studie bidra till att synliggöra vart normen om rätt och fel tar plats i undervisningen. Vidare kan jag använda perspektivet till att analysera och tolka empirin.
7 Tidigare forskning
I denna del presenteras den litteratur som utgör uppsatsens tidigare forskning. Det är via sökmotorn ERIC (med sökord ”mistakes and learning”), DiVA (med sökorden ”misstag” – inom ämneskategorin pedagogik) och i bokform på bibliotek som litteraturen hittats. Kraven var att de skulle handla om misstag eller fel i undervisning, om elever i grundskoleålder och jag ville ha möjlighet att läsa hela texten. Texterna håller ett lärarperspektiv, det vill säga att författarna till litteraturen har intervjuat lärare för att erhålla empiri. Det är så all litteratur, jag sållat genom, förhållit sig. Det skiljer sig från denna studie där jag försöker hålla ett
29 Säljö, 2014, sid. 207 f.
30 Ibid., sid. 212
31 Ibid., sid. 233
32 Ibid., sid. 235
33 Ibid., sid. 236
elevperspektiv genom elevers utsagor. Men förhoppningen var att båda perspektiven, lärarperspektivet och elevperspektivet, bidrog till att ge en tydligare bild av hur elever kan använda fel meningsfullt i bildundervisningen.
Texterna ger exempel på hur misstag i klassrummet kan användas på ett framgångsrikt sätt.
Författarna använder främst begreppet ”misstag” och för att göra texterna rättvisa används samma begrepp av mig för att referera till litteraturen. Inledningsvis presenteras utbildningsforskaren John Hattie. Då denna del refererar till en forskares verk i form av en bok kan det sägas vara fråga om en slags generell förståelse av den.
7.1 Synligt lärande för lärare
Utbildningsforskaren John Hattie skriver i boken Synligt lärande för lärare (2012) om hur lärare kan arbeta för att se elevers lärande.34 Hattie beskriver hur lärande är en social aktivitet, där läraren måste ha en förförståelse för vart eleven befinner sig och därifrån kunna bygga vidare på kunskapen. Det vill säga att all ny kunskap bygger på det vi redan vet, förstår och tror på.35 Hattie har en vilja att eleven ska bli ”självreglerande”, alltså att eleven kan undervisa sig själv om innehållet. 36 Han menar att misstag är helt nödvändigt för att inlärning ska ske. Men att misstagen som sker måste fångas upp av återkoppling. 37 Återkoppling som ges på rätt sätt, kan vara i Hatties mening ”en av de mest kraftfulla faktorerna för lärande.”. Hattie skriver att återkoppling kan ge ledtrådar för att fånga uppmärksamhet, för att fokusera på att lyckas.
Återkoppling kan också ge information om vad som missförståtts så att eleven kan motiveras till att lägga mer energi i uppgiften.38 För, skriver Hattie, när vi lär oss kan vi göra många misstag, gå åt fel håll, få fel information, möta utmaningar och det är där återkoppling blir viktigt. Återkopplingen ska ges så fort som möjligt för att felet inte ska kvarstå samt anpassas efter eleven och hens förmåga.39 Hattie betonar att det krävs trygga rum för att eleven ska våga göra och lära av misstag.40 Att klassrumsklimatet är sådant att det inte blir några större reaktioner om någon gjort fel. Det kan handla om att svara fel öppet i klassrummet, för många elever svarar bara när de är säkra på att de kan svaret – vilket bevisar att eleven redan kan det
34 Hattie, 2012, sid. 127
35 Ibid., sid. 132
36 Ibid., sid. 132
37 Ibid., sid. 139
38 Ibid., sid. 157
39 Ibid., sid. 139
40 Ibid., sid. 140
som undervisas. Men genom att alla elever är medvetna om att misstag uppstår så har en kommit ett steg på vägen mot vad som kan bidra till ett bra klassrumsklimat.41
7.2 Att lära av sina misstag
I kandidatuppsatsen Att lära av sina misstag – misstag som verktyg till kunskap skriver Lena Jerlström i inledningen att en komponent i lärandemiljö är synen på fel och misstag. Hon menar att om misstag ses som ett problem kan det hämma kreativiteten till följd av att lärandemiljön är begränsande, detta till skillnad från misstag som görs i en tillåtande miljö där de kan ses som ett tillfälle för kunskap och ökad förståelse.42 I studien har Jerlström låtit intervjua tre stycken gymnasielärare från ett hantverksprogram i textildesign. Intervjun syftade till förståelse för lärarnas uppfattning och åsikter om studiens ämne, misstag som verktyg till kunskap.43 När hon tolkat intervjumaterialet, i resultatdelen, syns det tydligt att ett tryggt klassrum är en viktig komponent i det här arbetet för de intervjuade lärarna.44 Trygghet beskrivs som en förutsättning för trivsel i skolan men också som del av att eleverna ska kunna utveckla självkänslan.
Självkänslan menar lärarna är en viktig del för att faktiskt få möjlighet till att samtala med eleverna om deras misstag. Vidare påtalar lärarna hur viktigt det är att vara transparenta med sina egna misstag och att hålla inställningen till misstag lättsam i klassrummet för att sprida den inställningen till eleverna.45
Lärarna i intervjuerna säger att de upplever att det finns en rädsla hos många elever att göra fel.46 För att få tag på hur lärarna i Jerlströms studie jobbar med misstagen som en kunskapskälla frågar Jerlström om hur kunskapen kan medvetandegöras i misstag. Lärarna är eniga, och menar att det handlar om samtal mellan lärarna och eleverna. Att dialogen kan handla om att fråga och resonera med eleven om misstag. Dialogen ska handla om att eleven så mycket som möjligt får reflektera själv. De kan fundera över sina val, vad som hänt och komma med förslag på egna lösningar.47 Jerlström menar att eleverna kan bli självständiga om de genom reflektion förstår vad som gjorts, att misstag kan leda till kunskap och få syn på nya vägar till resultat.48 Lärarna bedömer misstagen som ett tillfälle för eleverna att bygga erfarenheter, något att gå tillbaka till
41 Ibid., sid. 169
42 Jerlström, Lena (2008). Att lära av sina misstag – misstag som verktyg till kunskap, kandidatuppsats, Örebro: Örebro Universitet. sid. 1
43 Jerlström, 2008, sid. 17
44 Ibid., sid. 19
45 Ibid., sid. 20
46 Ibid., sid. 20
47 Ibid., sid. 23
48 Ibid., sid. 31
när misstag uppstår eller för att undvika att hamna i liknande situationer som tidigare uppstått.
Även som ett sätt att lära sig mer, vidga vyerna och kunna gå vidare – då misstagen blir en anledning till att få göra om.49
7.4 Mistakes, Risk, and Learning in Outdoor Education
Uppsatsen Mistakes, Risk, and Learning in Outdoor Education är skriven av Samuel Cure, Allen Hill och Vaughan Cruichshank. Den behandlar hur misstag kan tas tillvara i skolans utomhussportsliga sammanhang. Den första meningen i delen ”Abstract” lyder ”Inom många samtida sociala kontexter, på arbetsplatser och i sportsliga sammanhang uppfattas misstag som något negativt, något som resulterar i sämre prestationer eller något som ska undvikas.”.50 Författarna, till studien Mistakes, Risk, and Learning in Outdoor Education, menar att återkoppling elever får från att göra misstag är ovärderlig för inlärningsprocessen och säger vidare att det borde vara en del av det vardagliga arbetet i klassrummet. För om det upprätthålls och blir en naturlig del av inlärningsprocessen kommer eleverna lära sig att misstag och långsamma processer inte bara tillåts, utan uppmuntras. För misstag borde inte fruktas av lärare och elever utan ses som verktyg för lärande för att nå högre nivå och djupare förståelse.51
Författarna, till studien Mistakes, Risk, and Learning in Outdoor Education, har intervjuat yrkesverksamma lärare. Dessa lärare bedömer att det finns betydelse i att eleverna reflekterar kring sina misstag för att se dem och förstå varför felen uppstått. Författarna skriver att alla lärare i deras intervjuer är överens om att fel inte kan användas meningsfullt om de inte understödjs av återkoppling mellan lärare och elev.52
Alla lärare som intervjuas för studien är ense om att misstag genom återkoppling kan förebyggas och att misstag är oerhört viktiga för inlärningen. Lärarna ser att misstag är en kraftfull möjlighet till lärande och de kan avspegla verklighetens incidenter på ett autentiskt sätt. En lärare säger “it is the best type of learning that some can have – that is learning from mistakes.”.53
49 Jerlström, 2008, 24
50 Översatt från engelska till svenska av mig.
51 Cure, Samuel; Hill, Allen; Cruickshank, Vaughan (2018) Mistakes, Risk and Learning in Outdoor Education. Journal of Outdoor and Environmental Education. 21. Sid. 8
52 Ibid., sid. 15
53 Ibid., sid. 15
8 Bearbetning och analys
Denna del redogör för en bearbetning av det empiriska materialet. Det är alltså ett urval av det empiriska material som samlats in under veckan i årskurs åtta. Urvalet har utformats av mig för relevans avseende studiens syfte och frågeställning. Första delen kallas ”En dag i åttan typ”, det är en sammanställning av de fem dagar jag vistades med klassen i årskurs åtta – därav ordet
”typ”. Det är situationer från de fem studerade dagarna jag använt för att skapa en berättelse till formen av en dag i skolan. I bearbetningen har eleverna anonymiserats och givits nya namn.
Notera: de inledande texter som skrivs i kursiverad stil belyser delar av vart rätt och fel kommer till uttryck – en analys av bearbetningen, detta blir en introduktion för tolkning och diskussion.
8.1 En dag i åttan typ.
Jag hänger utanför klassrummet innan lektionen börjar vilket är precis där eleverna har sina skåp. En av elevernas lås har mystiskt bytts ut och ersatts av ett annat lås, de springer iväg till vaktmästaren för hjälp. ”Kan vi inte bara få Corona” utbryter en elev, som sitter vid ett bord bredvid mig. Han får förklara och menar att hela skolan då kommer att stängas ner, ”Det är liksom poängen”.
08:00 Matte
Händer lyfts, röster höjs. Frågor från eleverna – besvaras av läraren.
Klassrummet är traditionellt möblerat, i rader. Möblerna är utbytta sedan lovet, förra veckan.
Eleverna kommer in i salen och läraren börjar prata. ”Vadå ska vi göra prov?” säger någon elev. De lugnas med att det bara är ett övningsprov inför kommande lektioner, de kommer få samarbeta om de vill. Samtidigt som proven delas ut berättar läraren att det kan ta 20 minuter att göra klart provet om de bara fyller i svaren, men uppmanar de till att tänka efter, reflektera över val av metod. En elev sitter tyst och är helt koncentrerad från det att han öppnar provet tills han stänger igen det 30 minuter senare. Några elever räcker upp händerna för att få hjälp, andra går fram till läraren. Några ropar på uppmärksamhet. Eleverna säger ”Hur gör jag här?”
och läraren har antingen svaret eller en metod för eleverna att använda. Läraren använder tavlan när han ska förklara. Han använder sig av liknelser. Bråk blir apelsiner som delas. Att något är 120 procent sannolikt avfärdas som falskt och helt orimligt. Elever dansar fram och tillbaka mellan plats och lärare, en stampar i takt med musiken i lurarna, de väger på stolar, några
skojbråkar. Ljudnivån ökar. Eleven som öppnade sitt prov i tystnad och satt i 30 min är nu klar, hänger på sorlet men lika fort har han öppnat matteboken och återgår in i koncentration.
Om det hade varit prov på den här lektionen hade eleverna kommit in till ett ommöblerat klassrum, stolarna hade stått så att eleverna kan ta plats vid bordens kortsidor – sådär när de får sitta mitt emot varandra. Någon elev hade sagt ”Va, är det prov!”, läraren kanske hade svarat
”Du kommer klara det här” för att lugna eleven. Läraren hade dragit igenom något på tavlan lite snabbt och sagt ”Tänk inte för mycket”. Miniräknare hade dukats fram på alla bord. När eleverna satt sig ner skulle proven i pappersform delats ut. Det hade blivit tyst. Efter ett tag hade några elever lämnat klassrummet. Kanske hade det knackat på dörren och en av dem som precis lämnat sticker in sitt huvud för att fråga läraren ”Har vi NO-provet här”, utan att ett ljud hade läraren svarat och eleven nöjt stängt dörren bakom sig. Sen hade en elev lämnat in, kanske ställt en fråga om något och läraren hade visat på tavlan, men med ryggen vänd mot klassen så ingen annan än de två kan se det som skrivs. Några hade försökt att se. Allteftersom hade fler lämnat klassrummet, från den öppna dörren skulle jag kunna hört nån säga ”Det var skitlätt”.
Sen, efter ett tag, hade salen varit tom.
I intervjun frågar jag killgruppen om hur de agerar i provtillfällen:
Ebba: Får man svara fel?
Hugo: Ja det får man väl. Om man inte kan svaret får man väl svara fel.
Jag skrattar till för att svaret var så självklart från hans sida men oväntat för mig.
Filip: Det är väl hela grejen att man inte får svara fel. På proven är det ju det men. Vadå att man får svara fel?
De har först olika uppfattningar och börjar resonera.
Hugo: Man försöker ju svara rätt.
Filip: Det är ju hela poängen med prov att man inte får svara fel!
De börjar prata i mun på varandra men börjar komma till en gemensam förståelse.
Hugo: Okej, okej man får inte.
Albin: Om du inte kan frågan är det väl bara att testa…
Leo: Det är fortfarande ens egen uppfattning om frågan. Och sen om det är det fel så är det fel.
Hugo: Aa visst. Man får inte svara fel.
Filip: Jomen det var ju inte det jag sa.
Hugo: Nej men ja. Så man får svara fel men det är inte det som är tanken.
Under prov sitter eleverna tyst och besvarar uppgifterna med så många rätt de bara kan.
09:30 Idrott
Repetition, samarbete, kroppen får visa och hjälper till att minnas.
Läraren öppnar idrottssalsdörren och eleverna som samlats utanför glider in. Väskor och sånt på sin plats sedan till mitten av salen för en kort samling. Eleverna sitter på golvet, läraren på bänken framför. Information om klotter i tjejernas som är nytt från förra veckan. Att de ska komma ombytta. Tugga tuggummi får de inte göra, några blir ombedda att spotta ut. På onsdag har de examination på sin dans. Fler elever kommer in. Tuggummi får ej tuggas, upprepas.
Läraren är ny för eleverna och eleverna för läraren. De springer runt i salen till musik som uppvärmning. Några testar gränser, musiken stängs av och deras föräldrar kommer informeras.
En ny uppvärmningslek som övergår i grupparbeten med danskoreografier. Musik spelas, några olika låtar med samma takt. De räknar högt tillsammans. Snurrar, stegar, upp med armarna. Går bakom, i v-steg, armar upp – ner. Några solodansar mellan varven, kanske för att släppa ut något, kanske för att visa ett nytt förslag till koreografin. Ibland dansar de in i varandra och måste då börja om.
Bild 2. Teckning av detalj från gymnastiksal. Spåren av repetitiv nötning på gymnastiksalens golv.
Repetition, om och om igen kör de igenom sin koreografi. De hjälper varandra att minnas. De visar, förklarar och räknar takt. När de dansar hela gruppen samtidigt räknar de takten tillsammans. Långsamt förklaras stegen av en elev då kamraterna inte hänger med, stegen och rörelserna är tydliga och takten räknas likaså. Nästa varv läraren tar är med papper och penna för att anteckna elevernas koreografier. Eleverna berättar. När ord inte finns visar de läraren vilket steg de menar. Läraren översätter stegen och frågar ”är det okej om jag skriver bakåtsteg i fyra med armar?”. Dansandet fortsätter. De tar steg bakåt, framåt, åt sidan, steg med snurr och klapp. Armar upp. Går i ring med händerna på varandras axlar. Ner på knä, snurrar runt och upp på fötter igen. ”Okej! Nu kan vi det här!” de räknar in, räknar takt tillsammans samtidigt som dansen blir till. På samma ställe som sist och alla gånger innan under dagens lektion dansar gruppen in i varandra och det blir fel. ”Det går ju inte.”. Någon visar rörelserna långsamt igen. Repetition. Samarbete. Musiken stängs av. Läraren ropar om samling men en grupp är så inne i sin dans att de inte märker att musiken stängs av, eller så vill de bara dansa till sista steget av koreografin. ”Nu sa jag” säger läraren bestämt ”Nu, det är samling nu”. Det som för bara några sekunder sedan var önskvärt, att dansa koncentrerat i sin grupp, är helt plötsligt ett oacceptabelt beteende.
Elevernas beteenden och handlingar blir ibland oacceptabla.
10:50 Engelska
Uppförande påminns. Eleverna arbetar på ett noga informerat sätt.
Eleverna strömmar in i klassrummet till deras nya engelsklärare. Många elever var oförberedda inför förra lektionens uppgift, de får en tillsägelse om att boka in ett möte med läraren utanför lektionstid. Sen får eleverna dagens uppgift. Det är tydliga instruktioner. De ska besvara en fråga, för hand på papper och använda det egna ordförrådet. Hon som fått godkänt att använda paddan får självklart göra det. Arbetet ska ske individuellt och i tystnad. En elev frågar läraren om vad läraren säger om hon vägrar att göra uppgiften, läraren börjar svara med avbryter sig själv och säger att de kan ta det när alla andra börjat så det inte tar tid från dem. Linjerade papper delas ut av en elev och uppgiftspapperet av en annan. Tystnad är prioriterad och påminns ofta av läraren, antingen med ljud eller ett ”Silence.”. Elever frågar läraren när hon kommer fram till dem om de måste bli klara idag, hon svarar likadant till alla – och ja det är bra om de blir klara. Det är minst sagt provstämning. När läraren är upptagen med en kollega som kommit in, svarar en elev i telefonen (som han lyckats ta med förbi mobilskåpet) och säger att de har
prov. Sudd passas från bord till bord, det är det enda som låter. När det är 15 minuter kvar av lektionen vill en elev lämna in sitt papper. Han ombes att läsa igenom och rätta eventuella slarvfel. Fem minuter innan lektionen är slut informerar läraren alla elever om det. Vissa lämnar in andra kommer få mer tid på nästa lektion. Sedan är lektionen slut.
Tystnaden. Även fast lektionen inte är ett prov, kan det upplevas som det.
Mellansnack
Att ställa eller inte ställa frågor, det är frågan.
Bild 3. Teckning av detalj från vägg i skolkorridor. Tydlighet, frihet eller inte.
Tjejgruppen som intervjuas inleder med att besvara min fråga ”Vad är fel att göra i skolan?”
med att svara att de inte får ha godis eller energidryck. Att de behöver det på grund av energin det ger. De säger att det är fel att prata i mun på varandra och att man ska lyssna när andra pratar. En säger ”det är inte mycket jag får göra”. Sedan glider samtalet in på vad de brukar fråga läraren om. En säger ett hon aldrig frågar för att läraren alltid spårar ur och börjar prata om något annat. En annan säger att hon inte frågar för att hon känner sig dum om hon gör det, att hon är rädd att läraren ska uppfatta henne som det men också att klassen ska tänka så, kanske
att någon kommer skratta åt henne. Hon säger att man är mobbad om man inte kan något. Så hon frågar sina kompisar istället.
När jag istället frågar en annan tjej i klassen blir svaret ett annat, hon pratar om att räcka upp handen, vissa som gör det, andra som går fram eller de som ropar för lärarens uppmärksamhet.
Hon väljer oftast att räcka upp handen.
Elin: Jag brukar gå fram eller räcka upp handen eller skrika över klassrummet, öh men, angående frågor om jag är osäker på uppgiften eller om jag vill berätta att jag är färdig. För jag vill inte skrika över klassrummet ”Jag är färdig med den här uppgiften.” haha. Men aa…
Elin skrattar till och jag skrattar med.
Ebba: Men, känns det som att läraren du frågar oftast har svaret?
Elin: Ja. Oftast. Ja. Eller asså de. Ja om det är angående ämnet så har de ju alltid svaret. Om det är liksom om något helt annat så har de förmodligen inte svaret.
De vet vad de får göra. Hur de ska ställa sina frågor och när.
12:40 Svenska
Regler bryts av läraren och eleverna tillåts det som på andra lektioner varit otillåtet.
Läraren öppnar dörren och ställer sig vid öppningen, hälsar eleverna ”God dag” eleverna säger detsamma. Läraren låter eleverna ha sina mobiltelefoner. Någon elev har med sig en påse godis.
En annan keso. En tredje en drickyoghurt. Eleverna har läst en bok som de ska presentera muntligt nästa eller nästnästa lektion. Läraren ställer kontrollfrågor till eleverna om uppgiften,
”Vad ska ni tänka på?”, någon svarar och det blir följdfrågor från läraren. De får börja jobba.
En elev går fram till läraren och läser upp ett stycke från sin text – för att se om han är på rätt spår. En annan elev står vänd mot klassen med ett manus framför sig och repar in sin presentation, viskandes. En elev väljer att fråga sin klasskompis ”Vad är perspektiv?” och den tillfrågade svarar självsäkert. Nästa gång han frågar svarar den tillfrågade istället ”Jag kan inte vara din jävla lärare, det är för tidigt för mig att uppfostra barn.” men han som frågar ger sig inte utan fortsätter förklara sin fråga och efter ett tag mjuknar den tillfrågade och svarar, lika självsäkert som innan, med en dramatisk inlevelse. Han avslutar med att ropa efter han som frågat ”Använd något coolt ord!”. Elever resonerar om sina böcker och presentationsmanus, frågar vad de andra har med och berättar om vad de själva skrivit. En fråga kan ställas till kamraten bredvid, om hen inte kan svara går frågan till bordet bakom och sist vidare till läraren, som har svaret. De låter varandra läsa deras texter, för att höra om det var bra. Fem minuter innan lektionen är slut har eleverna börjat lämna klassrummet.
Frågar om hjälp och hjälper varandra. Hör om de är på rätt spår.
13:40 Bild
Uppmuntran. Frågar och hjälper varandra om vilket som blir det rätta valet till det som skapas.
Eleverna får ställa upp på ett led utanför salen. Precis innanför dörren står ett mobilskåp där alla elever får lämna ifrån sig sin mobil. De slår sig ner vid sina bestämda platser. Läraren håller upprop och går igenom dagens arbete. De ska fortsätta att tillverka giffar i sina paddor och de som inte har med paddor får öppna bildmappen för att se om de har någon rest där. Redan innan läraren har presenterat klart är det några elever som har satt igång med sitt arbete, vilket läraren uppmuntrar och säger är helt fantastiskt. En elev går fram till läraren och visar det han gjort.
Den han började med på förra lektionen är klar och han har börjat med en ny. Han är inte så nöjd med den förra men läraren vill ändå att han lämnar in båda.
Bild 4. Teckning av detalj från skolbänk, klotter och hål. Elevers samlade bidrag – kollektiv teckning.
Under arbetets gång hjälper de varandra. Dels med det tekniska i paddan, om att kopiera lager och tips i hur de kan göra bakgrunder. Visar upp vad de har gjort för varandra och inväntar eventuell reaktion. De frågar också varandra om färgval. De flesta har gjort en gif på en kompis,
några på sig själv. Färgvalen kan då handla om att hitta rätt ögonfärg eller rätt hårfärg. Eleverna som frågar läraren kan antingen få ett konkret svar eller svaret ”Testa”. Jag hör och ser att de konkreta svaren antingen är rent tekniska och besvarar ”Hur lämnar jag in?” till exempel, eller när en elev varit för velig under en längre tid om till exempel ett färgval så kan läraren säga
”Jag tycker att det blir en bra färg.”. Jag förstå också att läraren vill få in giffarna innan lektionens slut så lite av hennes svar kanske är för att effektivisera elevernas arbeten. En elev frågar om bakgrunden. Han säger att han kanske ska göra rött och gult i bakgrunden för att förstärka uttrycket i giffen. Han visar med fingret, fram och tillbaka över paddan, i en rörig rörelse. Men läraren avfärdar och säger att han bara behöver lägga lite färg på läpparna och inte bry sig om bakgrunden. ”Så inget i bakgrunden” upprepar han och läraren svarar med ett nej.
Han verkar få lite svårt med att välja färg på läpparna och tycker att de ser ut som läppstift. Jag lägger mig i och frågar om han testat med en beige ton. Han gör det och blir nöjd. Jag frågar om han ska lägga till fler färger men säger ”Man ska alltid göra som läraren säger”.
Lärarens svar blir en måttstock och något att förlita sig på – även kamraternas.
Slutsnack
Upptäckter leder till frågor.
Jag pratar med Elin om vad hon gör när hon upptäcker att hon gjort fel på Bilden.
Elin: Asså jag upptäcker oftast med att jag känner att, amen det här var inte så likt som hon förklarade. Eller som hon visade, om hon visade exempel och då är det ju klart, då gör ju alla, frågar.
Och jag tror att det är en sån situation, när man inte kan gå till en klasskompis, för det har jag märkt, det är inte en sån grej som man kan komma till en klasskompis då, ”Kan du hjälpa mig jag tror jag har gjort något fel här?” utan då tror jag att, det är en sån grej man måste fråga läraren om. För det har jag märkt, jag har försökt liksom, ”Åh gu…”, jag har frågat mina kompisar då, asså ”Åh gud jag tror att det här är fel, kan ni hjälpa mig med det här?” då säger de att de inte har någon aning, de vet inte riktigt, de fattar inte att jag har gjort fel men jag gör det. Det är då man ska ta hjälp av läraren.
Ebba: Så då går du till läraren, som har svar?
Elin: Ja!
Ebba: För den har gjort uppgiften?
Elin: Ja! För den vet hur uppgiften går till. Lite mer än alla andra i klassrummet.
Tjejgruppen jag intervjuar har samma inställning i bildämnet som tidigare när det kommer till att fråga läraren om hjälp – de tar hellre hjälp av varandra än att fråga läraren. De brukar lägga märke till sina fel när de inte ser ut som de vill och då frågar de varandra om hur man ritar eller
gör. Men om det är teknikstrul kan de ta lärarens hjälp. De säger också att de tycker att uppgifterna är för bestämda under Bilden. De vill bara få rita – rita vad de vill. De känner sig begränsade och en säger ”Jag vill bara få rita”.
Killarna jag pratar med säger att bildläraren från början varit väldigt tydlig med att det inte finns några rätt eller fel och att det är viktigt att de själva är nöjda med resultaten. Jag frågar om vad de brukar ta hjälp för under bildlektionerna.
Filip: Ja men med bild är det liksom, det är inte så mycket rätt och fel i bild som det är i matte så om jag ställer en fråga i bild så brukar det vara typ tekniken eller någonting, på den här appen hur den funkar. Det är inte så här ”gör jag rätt om jag färgar nu?”.
Hugo: Eller så är det fråga så här vad ska jag göra med nånting om man har gjort klart något, fråga
”vad ska jag göra nu?”, det är typ det enda man frågar, känner jag nu.
Ebba: Och varför är det så i bildämnet?
Hugo: Det är ju det som han sa, det finns inte så mycket rätt och fel. Och det är väldigt mycket upp till sin fantasi och så, det är ju så här, det finns inte så många svar till allting.
Ebba: Är det hur uppgiften är utformad eller bara att det är, att ni ändå ser att alla gör helt olika saker. Att på mattelektionen ska alla svara på samma fråga och få samma svar…
Filip: Det är att hon säger det också. Det var det första hon sa när vi började på bilden, det finns inga rätt och fel. Hon var väldigt tydlig med det.
Leo: Mycket så vad vi tycker. Det är så här det finns inte så mycket rätt och fel.
Filip: Det är också mycket öppna uppgifter. Hon vill att vi ska rita en känsla, så bara gör vi det, hon säger inte hur eller någonting.
Hugo: För när jag började, när vi började med bild brukade jag alltid vara väldigt eager på att få veta om det såg bra ut och så där men sen efter ett tag har jag slutat med det för att de har ju fortsatt sagt till mig att det så här att om det ser bra ut för mig så så…
Leo: Ja det är hon väldigt mån om, att vi själva ska vara nöjda liksom.
Men säger de, att det ibland kan vara skönt att faktiskt veta vad läraren tycker. Men att läraren ibland kanske säger att det ser bra ut även fast eleverna vet att det inte alls gör det. Jag frågar om de tycker att det är viktig att göra läraren nöjd.
Hugo: Ja det är klart. Det handlar mycket om betyget så. Om de tycker att det är finare så är det ju klart att man får bättre betyg, även fast man tycker själv att det är fint utan någonting. Det handlar mycket om läraren också.
Leo hummar medhållande i bakgrunden.
Sist pratar vi om feedback, att de skulle önska mer av spontan feedback från läraren för att kunna berätta om hur de tänker under arbetets gång och komma vidare i sina reflektioner och bort från, Leos ord – ”a, men det här ser bra ut”. Hugo håller med… och vi avslutar intervjun.
9 Tolkning och resultat
Studien behandlas genom en sociokulturell inramning. Denna del redogör för den bearbetade empirin ”En dag i åttan typ” och hur det kan tolkas i en sociokulturell tolkningsram. Roger Säljö skriver att sociokulturellt perspektiv handlar om ett samspel mellan kollektiv och den lärande individen. Det betyder att vi människor föds in i och utvecklas tillsammans med andra människor och vi skapar erfarenheter ihop.54 Viljan i denna studie är att den sociokulturella inramningen kan bidra till att synliggöra vart rätt och fel kommer till uttryck i undervisningen.
Men också hur interaktion påverkar undervisningen.
Svaret på studiens frågeställning ”Hur kan fel användas som ett verktyg av elever i bildämnets skapande processer?” kommer dels fram implicit i detta avsnitt som helhet, men kan även konkret formuleras – i linje med vad som framkommit under ”Bearbetning och analys”. Fel kan användas av elever i bildämnets skapande processer genom kontinuerlig återkoppling mellan elever såväl som elev och lärare. Återkoppling ger möjligheter att stimulera inlärning genom ett odramatiskt görande där fel är ett resultat utan några som helst negativa konnotationer – vilket kan kännetecknas av en trygg lärmiljö.
9.1 Interaktionen mellan elev och lärare
Ur sociokulturell tolkningsram är det framförallt språkliga verktyg, det vill säga interaktionen mellan människor, jag tar fasta vid. Det Barbara Rogoff inom dialog kallar det interpersonella perspektivet.55 Elever interagerar med varandra och läraren. I det bearbetade materialet till matematiklektionen blir min analys:
”Händer lyfts, röster höjs. Frågor från eleverna om svar – besvaras av läraren.”.
Jag observerar hur eleverna förväntar sig att läraren ska ha svaret men också att läraren gärna svarar. Matteläraren kan svara konkret eller ge metod för resultat, i bearbetningen skriver jag:
Eleverna säger ”Hur gör jag här?” och läraren har antingen svaret eller en metod för eleverna att använda. Läraren använder tavlan när han ska förklara. Han använder sig av liknelser. Bråk blir apelsiner som delas. Att något är 120 procent sannolikt avfärdas som falskt och helt orimligt.
Svenskläraren förklarar och bildläraren uppmuntrar till att testa, om det inte handlar om det tekniska i appen de använder under bildlektionen. I en av intervjuerna frågar jag eleven Elin om läraren alltid har svar på hennes frågor:
54 Säljö, 2014, sid. 66
55 Jakobsson, 2012, sid. 160
Elin: Ja. Oftast. Ja. Eller asså de. Ja om det är angående ämnet så har de ju alltid svaret. Om det är liksom om något helt annat så har de förmodligen inte svaret.
Säljö beskriver de kommunikativa processerna som centrala i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Interaktionen är det som gör individen delaktig, det är där och genom den som individen möter andra människor och blir medveten om vad som är viktigt att veta.56 På grund av det kan kommunikation kallas för ett språkligt verktyg, enligt Själjö.57
Eleverna använder läraren för att se om de är på rätt väg. Det observeras under flera lektioner.
Elever går fram till läraren för att visa upp sitt arbete. Det inträffar under svensklektionen samt bildlektionen. I bearbetningen från bildlektionen skriver jag:
En elev går fram till läraren och visar det han gjort. Den han började med på förra lektionen är klar och han har börjat med en ny. Han är inte så nöjd med den förra men läraren vill ändå att han lämnar in båda.
Vygotsky myntar begreppet ZPD – ”den närmsta utvecklingszonen”. Som handlar om att hitta barnets nivå och med vuxenhjälp eller av andra mer kunniga klasskompisar utveckla kunskaper.58 Eleven förutsätter att läraren har svaret och läraren hjälper villigt. I bearbetningen om bildundervisningen blir min analys:
”Lärarens svar blir en måttstock och något att förlita sig på.”.
Dels kan viljan att göra läraren nöjd handla om att eleverna blir betygssatta, vilket killgruppen pratar om. De är alla inställda på att det inte finns rätt och fel och att de ska bli nöjda med resultatet, det har bildläraren varit noga med att informera om. Men jag frågar om det ändå kan handla om att göra läraren nöjd. En av eleverna svarar i intervjun:
Hugo: Ja det är klart. Det handlar mycket om betyget så. Om de tycker att det är finare så är det ju klart att man få bättre betyg, även fast man tycker själv att det är fint utan någonting. Det handlar mycket om läraren också.
Leo hummar medhållande i bakgrunden.
Men att förlita sig på lärarens kunskap kan också ses som att eleverna vet att läraren har det som behövs för att de ska ta sig vidare i arbetet. I bearbetningen för bildlektionen skriver jag:
En elev frågar om bakgrunden. Han säger att han kanske ska göra rött och gult i bakgrunden för att förstärka uttrycket i giffen. Han visar med fingret, fram och tillbaka över paddan, i en rörig rörelse.
Men läraren avfärdar och säger att han bara behöver lägga lite färg på läpparna och inte bry sig om bakgrunden. ”Så inget i bakgrunden” upprepar han och läraren svarar med ett nej.
56 Säljö, 2014, sid. 37, 232
57 Ibid., sid. 20
58 Vygotskij, 1978, sid. 86
ZPD kan möjliggöra att se interaktionen mellan elev och lärare som ett bevis på att dialog och diskussion i specifika frågor kan leda till förståelse och ny kunskap.59
Som avslutning till rubriken ”Mellansnack” i bearbetningen gör jag analysen:
”De vet vad de får göra. Hur de ska ställa sina frågor och när.”.
Eleverna och lärare har alltså skapat som en kollektiv förståelse för hur de ska interagera med varandra, hur eleven kan använda läraren under lektionen. Eleverna interagerar också med varandra. Kommande del redogör för hur elever interagerar och hjälper varandra.
9.2 Elev interagerar med elev – de frågar och hjälper varandra
Under observationen ser jag att eleverna gärna interagerar med varandra under lektioner. Jag skriver i bearbetningen för svensklektionen:
En fråga kan ställas till kamraten bredvid, om hen inte kan svara går frågan till bordet bakom och sist vidare till läraren, som har svaret.
Jag tolkar att eleverna ständigt är med i och lär i interaktion då de är i ett socialt sammanhang där detta ständigt görs, enligt ett sociokulturellt perspektiv.60
Säljö skriver att människans vanligaste lärmiljö är den vardagliga interaktionen, där vi – i den vardagliga interaktionen och i det naturliga samtalet med andra – formas till sociokulturella varelser.61 Kanske upplever eleverna inte att de är i skolans ”formaliserade undervisning”, som Säljö kallar det, när de pratar med sina kompisar.62 I bearbetningen tar majoriteten av gruppen hjälp av sina lärare.
Men alla elever är inte lika villiga till denna typ av interaktion med lärare. I bearbetningen inför delen ”Mellansnack” görs analysen:
”Att ställa eller inte ställa frågor, det är frågan.”.
I intervjun med tjejgruppen framträder hur deras syn av att ställa frågor till lärare skiljer sig från majoriteten i observationen och från det killgruppen samt det eleven Elin säger i intervjun.
Tjejgruppen gillar inte att ställa frågor till läraren utan brukar fråga varandra om hjälp. En av tjejerna berättar att hon kan vara rädd för att läraren eller klasskompisar som hör ska uppfatta henne som ”dum” och kanske skratta åt henne. Det tjejgruppen berättar är att de vänder sig till
59 Vygotskij, 1978, sid. 86
60 Säljö, 2014, sid. 37, 235
61 Ibid., sid. 233
62 Säljö, 2014, sid. 207 f.
dem de känner sig trygga med, några som inte kommer skratta eller döma. Det blir en typ av vardaglig interaktion – ett naturligt samtal – där eleverna kan lära.63 Där eleverna i diskussionen får nya insikter och förståelser. En av eleverna kanske har mer kunskap om ämnet, har svar. Då närmar vi oss Vygotskys begrepp ZPD.64 Anders Jakobsson redogör för en studie där elever diskuterar med varandra om genetik. Han använder Vygotskijs begrepp ZPD och framhåller att det får honom att se hur eleverna i diskussionen får nya insikter och förståelser för det specifika ämnet.65 På bildlektionen vill de ha hjälp från varandra, i bearbetningen skriver jag:
De frågar också varandra om färgval. De flesta har gjort en gif på en kompis, några på sig själv.
Färgvalen kan då handla om att hitta rätt ögonfärg eller rätt hårfärg.
Ett annat tydligt exempel på hur de hjälper varandra är under idrottslektionen, då de övar in danskoreografin, i bearbetningen skriver jag:
De hjälper varandra att minnas. De visar, förklarar och räknar takt. När de dansar hela gruppen samtidigt räknar de takten tillsammans. Långsamt förklaras stegen av en elev då kamraterna inte hänger med, stegen och rörelserna är tydliga och takten räknas lika så.
Denna typ av interaktion – när elever hjälper varandra – observeras under alla lektioner, det vill säga när eleverna har utrymme att prata med varandra. Det gäller inte under provtillfällen eller liknande situationer. Exempel är engelsklektionen där de inte gjorde prov men att stämningen blev sådan för att de inte tilläts prata med varandra. Elever möter en mängd olika lektioner och lärare under sin skolvecka. Vissa lärare har de träffat i några terminer och andra är nya. I bearbetningen ser jag att det är de nya lärarna som ger elever tillsägelser för oönskade beteenden. På engelsklektionen måste de sitta tysta, vilket påminns, och under idrottslektionen ska de ena stunden dansa och i andra är det oacceptabelt. Säljö skriver att ett sociokulturellt perspektiv handlar om ett samspel mellan kollektiv och den lärande individen. Där kollektivet skapar resurser för tänkande och handling.66 Under lektionerna där oönskat beteende får tillsägelse har den kollektiva förståelsen, alltså en förståelse för vad som får göras – om hur det går till på lektionen – kanske inte implementerats än. Undervisningen skiljer sig också åt beroende på ämnets karaktär. Kommande del redogör för hur elevers interaktion kan fungera i bildundervisningen. Observera att delar från den bearbetade bildlektionen redan har redovisats som exempel i texten ovan.
63 Säljö, 2014, sid. 2014, 233
64 Vygotskij, 1978, sid. 86
65 Jakobsson, 2012, sid. 159
66 Säljö, 2014, sid. 66
