Motivationsarbete med elever med ADHD: En kvalitativ studie om hur specialpedagoger och kuratorer arbetar för att öka motivationen hos elever med ADHD.

(1)

Självständigt arbete i specialpedagogprogrammet, 15 hp

Motivationsarbete med elever med ADHD

En kvalitativ studie om hur specialpedagoger och kuratorer arbetar för att öka motivationen hos elever med ADHD.

Författare: Sanja Hadzic Handledare: Kristina Hellberg Examinator: Jenny Westerlund Termin: HT20

Ämne: Pedagogik

(2)

Motivationsarbete med elever med ADHD

En kvalitativ studie om hur specialpedagoger och kuratorer arbetar för att öka motivationen hos elever med ADHD.

English title

Motivational work with students with ADHD

A qualitative study of how special needs educators and counselors work to motivate students with ADHD.

Abstrakt

Motivation är det centrala i allt pedagogiskt arbete och har enligt Jenner (2004) en särskild plats när det gäller elever med svårigheter. Syftet med föreliggande studie har varit att ta reda på hur specialpedagoger och kuratorer arbetar för att öka motivationen hos elever med adhd på gymnasiet för att på så sätt öka kunskapen och möjliggöra rätt stöd för elever med adhd. Specialpedagoger och kuratorer arbetar med både elever och pedagoger och utgör därför en viktig del i motivationsarbetet. Den kvalitativa metoden tillämpades och åtta intervjuer med specialpedagoger och kuratorer på fyra olika gymnasieskolor genomfördes. I studien har resultaten analyserats utifrån McClellands (1987) behovsteori som handlar om prestationsbehovet och samhörighetsbehovet.

Studiens resultat visar att motivationsarbetet som utförs av specialpedagoger och kuratorer skiljer sig åt i vissa avseenden. Båda yrkeskategorierna arbetar med samtal och relationen i fokus, specialpedagogernas arbete genomsyras av pedagogiska insatser medan kuratorerna arbetar med elevernas grundläggande behov som handlar om att eleven får hjälp och stöd med sina rutiner. Både specialpedagoger och kuratorer arbetar med att ge elever med adhd stöd för att motverka tidigare misslyckanden samt erbjuda feedback som är elevspecifik och positiv för att öka elevers motivation. Med tidigare forskning och motivationsteorier i fokus samt specialpedagogernas och kuratorernas erfarenhet, visar studien att respons i form av positiv, processinriktad kontinuerlig och elevspecifik feedback samt beröm och bekräftelse är viktiga redskap i arbetet med att öka motivation hos elever med adhd. Slutligen anser båda yrkesgrupperna att arbetet med motivation och elever med adhd är ett gemensamt ansvar vilket kan påverkas på både organisations-, grupp- och individnivå och efterfrågar ett tydligare samarbete mellan andra yrkesgrupper som arbetar med elever i gymnasiet.

Nyckelord

ADHD, Elever, Gymnasiet, Motivation, Motivationsarbete, Specialpedagoger, Kuratorer

(3)

1. Inledning 4

2. Syfte och frågeställningar 5

3. Bakgrund 5

3.1 Effekter av relationer och förväntningar 5

3.2 Specialpedagogiska insatser 6

3.3 Kuratorns roll 7

3.4 Elevhälsan 7

4. Teori 8

4.1 McClellands behovsteori 8

5. Tidigare forskning 10

5.1 Adhd och skola 10

5.2 Adhd och motivation 11

6. Metod 13

6.1 Metodval 13

6.1.1 Kvalitativa intervjuer 13

6.1.2 Datainsamling 14

6.1.3 Analys av data 14

6.1.4 Valet av informanter 15

6.1.5 Trovärdighet och tillförlitlighet 15

6.1.6 Forskningsetiska principer 15

7. Resultat 16

7.1 Vad är motivation? 16

7.1.1 Specialpedagoger 16

7.1.2 Kuratorer 17

7.1.3 Skillnader och likheter mellan specialpedagoger och kuratorer 17

7.2 Motivationsarbete med elever med adhd 17

7.2.3 Kuratorer 19

7.2.4 Skillnader mellan specialpedagoger och kuratorer 20

7.3 Elevers olika förutsättningar 20

7.3.2 Kuratorer 21

7.4 Ansvar 22

7.4.2 Kuratorer 23

8. Analys 24

8.1 Motivation och motivationsarbetet 24

8.2 Elevers olika förutsättningar och ansvar 25

9. Diskussion 26

9.1 Metoddiskussion 26

9.2 Resultatdiskussion 27

10. Specialpedagogiska implikationer 29

11. Vidare forskning 29

Bilagor 30

(4)

Bilaga B: Missivbrev 30

Referenser 32

(5)

1. Inledning

Andelen elever som inte avslutar sin gymnasieutbildning ökar och studier visar att elever med adhd tillhör den gruppen. Jämfört med elever i samma åldersgrupp uppvisar de fler akademiska bekymmer, vilka i sin tur leder till att risken att hoppa av gymnasiet ökar (Kent, Pelham, Molina, Sibley, Waschbush, Yu, Gnagy, Biswas, Babinski, Karch, 2011).

En uppskattning av prevalensen av adhd i Sverige är att omkring 3–6 procent av barn i skolåldern har adhd (Socialstyrelsen, 2014), medan det i världen påverkar 4 till 12 procent av skolungdomar (Polanczyk, Guilherme & de Lima, Silva, Horta, Bernardo Lessa, Biederman, Rohde 2007).

Statistiska centralbyrån SCB (2017) rapporterar att 3 av 10 gymnasieungdomar inte avslutar sin gymnasieutbildning. Samma rapport visar att den främsta orsaken till att ungdomarna inte fullföljer sin examen är att de känner sig skoltrötta. Vidare anges tidigare

misslyckanden i grundskolan som en möjlig motivationsfaktor som leder till skoltrötthet (SCB 2017). Gärdenfors (2010), professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet framhäver att dagens skola hämmar många elevers motivation.

Han betonar att det arbetssätt som bedrivs i den svenska skolan motverkar elevernas inre motivation. Gärdefors (2010) belyser att den struktur som återfinns i den svenska

skolan i dag baseras på tradition i stället för vetenskap. Han påpekar att den uppsättning av dolda regler som finns i klassrummet inte handlar om vetenskap utan om tradition

och att elever inte gynnas av dessa. Gärdefors (2010) anser att motivationsmekanismer såsom nyfikenhet, känsla av kontroll och kamratlärande är inslag som borde utnyttjas mer i

klassrummet. Enligt Wery och Thomson (2013) vet lärare inte hur de ska hjälpa de elever som kämpar eller har särskilda behov och det svåraste enligt författarna är just

motivationsaspekten. Förutom en god undervisning är nyckeln för skolframgång att öka elevens motivation då den leder till framgång (Giota, 2002).

Från år 2010 anges det i skollagen (2010:800, kap. 5 §) att all utbildning ska

vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det kan med fördel konstateras att det inte endast gäller undervisningsstrukturen, men också det stöd som eleverna erbjuds.

Bolic Baric, Hellberg och Hemmingson (2015) framhäver att stödet i skolan är en viktig förutsättning för att det ska gå bra för elever med adhd och autism ute i arbetslivet.

Författarna understryker även vikten av ett samarbete som måste finnas mellan

specialpedagoger och andra yrkeskategorier i och utanför skolan. Samverkan är en viktig förutsättning för att skolor ska kunna bemöta alla elever på ett hälsofrämjande och

förebyggande sätt (Thornberg, 2012). Specialpedagogens arbete är enligt Ramberg (2014) komplext och sträcker sig över individ-, grupp- och organisationsnivå. Gymnasieskolan är en övergång från högstadiet men också en övergång till vuxenlivet. Konsekvenserna av att inte ha någon gymnasieutbildning att luta sig mot kan för den enskilda eleven innebära

svårigheter i övergången till vuxenlivet. De här ungdomarna är överrepresenterade bland arbetslösa och unga med aktivitetsstöd (Lundahl, Kunz, Brownell, Tollefson, Burke, 2010).

För att lyckas med detta måste kunskapen kring såväl adhd som vad som kan motivera de här eleverna öka.

Jenner (2004) skriver att motivation är det centrala i allt pedagogiskt arbete och har en särskild plats när det gäller elever med svårigheter. Därutöver lyfter författaren att

motivationen är ett resultat av tidigare erfarenhet. Läroplanen för gymnasiesskolan är tydlig vad gäller uppdraget att eleven ska erbjudas möjlighet att utveckla sin nyfikenhet och en livslång lust att lära, vilket kan tolkas som en definition av elevers motivation i

(6)

skolsammanhang (Lgr 11, 2019). Hur ser det då ut i gymnasieskolan när det handlar om motivation?

Studien har som avsikt att belysa olika pedagogiska och sociala strategier som kan öka motivationen hos elever med adhd. Då det inte enbart är lärare som arbetar för att öka elevers motivation avser studien att undersöka hur specialpedagoger och kuratorer arbetar med att öka motivationen hos elever med adhd och belysa deras tankar kring vem som har ansvar för elevers motivation. Motivationsarbetet med elever med adhd på gymnasiet är viktigt ur flera aspekter och skulle kunna resultera i att fler elever med adhd får det stöd de behöver och når gymnasieexamen. Detta skulle i sin tur öka elevers möjlighet till arbete. Specialpedagoger arbetar med det särskilda stödet nära elever och lärare, och kuratorer finns tillsammans med specialpedagoger i elevhälsan. Specialpedagoger arbetar för att stödja elevers pedagogiska utveckling och kuratorernas fokus ligger mest på de psykosociala aspekterna. Om de här två yrkesgrupperna kunde samarbeta mer än vad de gör idag, skulle en helhetssyn av elever öka och bättre stöd skulle då kunna erbjudas. Ofta handlar det om att eleven får stöd av en kurator eller en specialpedagog, men specialpedagoger och kuratorer vet väldigt lite om vad och hur varje yrkeskategori arbetar och vilka metoder som tillämpas. Specialpedagoger och kuratorer har utrymme och möjlighet att påverka elevers motivation genom att själva och i samråd med varandra arbeta motivationshöjande med elever med adhd, men också genom att handleda och samarbeta med lärare och övrig personal som arbetar nära eleven. Specialpedagoger och kuratorer behöver bli bättre på att samarbeta och dra lärdom av varandra då samarbete är en central länk i arbetet med motivation och kan bidra till att många fler elever når målen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka och öka kunskapen gällande motivationsarbetet med elever med adhd.

Studien avser att belysa hur specialpedagoger och kuratorer arbetar för att främja motivationen hos elever med adhd med hjälp av följande frågeställningar:

1. Hur arbetar specialpedagoger och kuratorer för att öka motivationen hos elever med adhd?

2. Hur ser specialpedagoger och kuratorer på ansvaret kring motivationsarbetet med elever med adhd på gymnasiet?

3. Finns det några skillnader och likheter mellan de här två yrkeskategorierna vad gäller motivationsarbetet?

3. Bakgrund

I bakgrunden beskrivs relationens, förväntningarnas och målens betydelse för elevers

motivation. Vidare beskrivs specialpedagogens och kuratorns yrkesroll samt deras samarbete inom elevhälsa.

3.1 Effekter av relationer och förväntningar

Jenner (2004) har i sin bok tagit avstamp i den allmänt kända Pygmalioneffekten som bygger på en stor pedagogisk forskning från 1960-talet och som många förknippar med just motivation. Pygmalioneffekten handlar om förväntningarna som läraren har på eleven och hur dessa inverkar på elevens skolprestation. Författaren förklarar hur en elev lätt kan tappa tron på sig själv om lärarens förväntningar på eleven är för låga, vilket innebär att eleven

(7)

därmed förverkligar lärarens förväntningar. Detta innebär att negativa förväntningar leder till en negativ inverkan på motivationen, medan positiva förväntningar har en positiv

inverkan. Vidare betonar författaren att det kan finnas olika skäl till att ett underlag till förväntningar skapas och det bör undvikas. Om läraren har förväntningar på att eleven kan misslyckas kommer inte elevens motivation att kunna utvecklas, skriver författaren. Förutom förväntningar poängterar Jenner (ibid) vikten av att skapa rätt typ av mål för att stärka elevens motivation. Målen ska helst inte befinna sig långt bort och ska vara nåbara för eleven

för att hen ska uppleva motivation. Författaren beskriver betydelsen av att använda sig av delmål vilka är konkreta och kortsiktiga. När eleven har nått ett delmål ska nya delmål

formuleras och på så sätt stimuleras och utvecklas eleven till att prestera bättre. Målen får inte vara för svåråtkomliga och eleven måste veta varför just hen ska nå det specifika målet. Med dessa exempel på hur förväntningar och mål kan verka motivationsökande

vill Jenner (ibid) belysa att det inte handlar om elevens vilja eller ovilja att lära sig, utan om att väcka motivationen till att göra det.

Vidare poängterar Jenner (ibid) betydelsen av bemötande och indikerar att en viktig del av motivation och motivationsarbetet är just bemötandet av elever. Vidare skriver

författaren att motivation inte handlar om någonting inlärt utan om hur eleven har blivit bemött och vad hen har för erfarenheter. Jenner (ibid) framhäver att den som ska arbeta med motivationsarbetet måste ha kunskap om vad det innebär att ha en rad misslyckanden bakom sig som har lett till en dålig självkänsla. Det som är avgörande i ett möte med eleven

är på vilket sätt eleven blir sedd i stället för att hen är sedd.

Pedagoger ser eleven, men frågan om hur pedagogen ser eleven är det som pedagogerna bör fokusera på, enligt Jenner (ibid). Författaren förklarar också betydelsen av hur eleven ser på sig själv, sin framgång och misslyckanden som en viktig del i motivationsarbetet.

Allting bygger på vilken relation pedagogen skapar med eleven, det är pedagogen som är ytterst ansvarig för att den här relationen ska fungera och den börjar redan vid första mötet (ibid). Här är det enligt författaren viktigt att komma ihåg att det är pedagogens

uppgift att förstå eleven och inte tvärtom. Ansvaret läggs helt och hållet på pedagogen.

I mötet med eleven behöver pedagogen ett perspektivseende som enligt Jenner (ibid) handlar om att kunna se saker och ting ur elevens perspektiv, även hänsyn till elevens nuvarande situation måste tas. Vidare måste eleven även ses i sitt sammanhang för att sedan följas av en konstruktiv plan som ringar in problemet, att pedagogen ser vad som är orsaken och hur det ska lösas (ibid).

3.2 Specialpedagogiska insatser

I Skolverkets (2011b) allmänna råd beskrivs särskilt stöd som mer regelbundna

specialpedagogiska insatser. Insatserna kan röra insatser på individnivå och handlar då om en åtgärd eller stöd till eleven för att stötta hens utveckling mot målen. Varken skollagen

(2010:800) eller läroplanen (Lgy 11, 2019) innehåller begreppet motivation (Skolverket 2011a). Däremot fastställs att utbildningens avsikt är att främja alla barns och elevers utvecklings och lärande samt en livslång lust att lära (2010:800 kap 1, 4§). I Lgy 11 framgår att varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växande glädje och få erfara den tillfredställelse som det innebär att göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket 2011). I examensbeskrivningen (SFS, 2017) för specialpedagoger framkommer att studenten ska visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i

förebyggande arbete samt i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.

Enligt skollagen har alla elever rätt till ledning och stimulans i skolan för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling (2010:800, kap 3, 7§). Vidare förtydligar skollagen (ibid) att en elev ska ges stöd i sin kunskapsutveckling utifrån sina förutsättningar.

(8)

Ramberg (2014) skriver i sin avhandling att det finns en stor variation i hur specialpedagoger arbetar samt hur många specialpedagoger skolor har tillgång till. Specialpedagogens främsta uppgift är att arbeta mot all skolans personal för att stödja deras arbete med elever.

Göranson, Lindqvist och Nilholm (2015) urskiljer tre specialpedagogiska roller. För den här studien är de två första rollerna av relevans. Den första yrkesrollen ses som den rådgivande och samverkande yrkesrollen där det är vanligt med konsultation och rådgivning av lärare och arbetslag. Den andra yrkesrollen beskrivs som den undervisande mångsysslaren. I stället för fokus på lärare och lärarlag har den här yrkesrollen mer fokus på elever. Då arbetar

specialpedagoger mer på individnivå. Deras uppdragsbeskrivning kan således se olika ut, men det kan konstateras att specialpedagoger arbetar på både grupp- och individnivå med eleverna själva, men även med lärare.

3.3 Kuratorns roll

Kuratorn är skolans psykosociala expert och den som är utbildad för att se eleven i hela sitt sammanhang. Arbetet som skolkuratorn utför består bland annat av individuella samtal med elever, stödfunktion till andra professioner samt förebyggande arbete mot exempelvis psykisk ohälsa, skolrelaterad stress och mobbning (D-Wester, 2005). Skolkuratorn utgår ifrån det sociala perspektivet (Backlund, 2007) och kan i sitt arbete hålla i olika typer av enskilda samtal med eleverna. Det kan till exempel handla om rådgivande, bearbetande och utredande samtal, men även motivations- och krissamtal (Socialstyrelsen, 2016). En annan viktig uppgift som skolkuratorn har är att förmedla den kompetens som hen har gällande elevers psykosociala och känslomässiga behov till andra professioner i skolan (Slaten, Elison, Hughes, Yough, Shemwell, 2015). Författarna betonar att kuratorns roll att förmedla den kompetens som hen besitter, är viktig då bristen på ett socialt synsätt hos lärare ökar riskerna för att elever senare misslyckas i skolan.

3.4 Elevhälsan

Elevhälsoteamet utgör en viktig del i hur stöd och åtgärder tas fram och verkställs. Både specialpedagog och kurator ingår numera i ett elevhälsoteam och har därför en viktig roll i det förbyggande och åtgärdande arbetet. Elevhälsan omfattar enligt skollagen (SFS 2010:800) medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst arbeta hälsofrämjande och förebyggande samt stödja elevernas utveckling mot skolans mål (2010:800, kap 2, 25 §). För de specialpedagogiska insatserna finns ingen specifik yrkeskategori bestämd, utan beskrivs som någon som har någon form av specialpedagogisk kompetens (ibid).

I Vägledning för elevhälsan (Socialstyrelsen, 2016) beskrivs de specialpedagogiska insatserna på följande sätt: tillföra specialpedagogisk kompetens som ett stöd i det pedagogiska arbetet och i den övergripande planeringen av elevhälsans arbete; kartlägga hinder och möjligheter i skolmiljön och elevers behov av särskilt stöd; genomföra

pedagogiska utredningar samt utforma och genomföra åtgärdsprogram; ge handledning och konsultation till pedagogisk personal samt följa upp, utvärdera och stödja utvecklingen av verksamhetens lärandemiljöer. I Socialstyrelsens (ibid) vägledande dokument för elevhälsa står det att kuratorn har uppdraget att bistå med psykosociala insatser. I riktlinjerna för hur en skolkurator ska arbeta framgår att en kurator ska ha en helhetssyn, hen ska även kartlägga elever och arbeta förebyggande (Akademikerförbundet, 2015).

(9)

4. Teori

Följande avsnitt ämnar förklara McClellands (1987) behovsteori vilken består av tre

behov: prestationsbehov, maktbehov och samhörighetsbehov. Studien kommer i sin analys av resultatdelen att använda sig av prestationsbehovet och samhörighetsbehovet.

Prestationsbehovet och samhörighetsbehovet anses relevanta i gymnasieskolan då stora delar av skolarbetet går ut på att prestera och samarbeta med en rad olika elever och pedagoger.

4.1 McClellands behovsteori

McClelland (1987) beskriver en modell om hur människans behov av prestation, makt och samhörighet påverkar det sätt som människan använder för att uppnå olika mål. Med sin behovsteori ger han en bild av hur motivation uppstår samt hur den kan förändras. Människan har enligt författaren vissa grundläggande behov som varje individ försöker tillgodose. Dessa grundläggande behov integrerar i sin tur med den omgivande miljön som personen befinner sig i (ibid).

McClellands (ibid) behovsteori är en motivationsmodell som visar hur vissa behov som vi har förvärvat och som inte är medfödda motiverar oss. Det finns tre typer av behov utan

hierarkisk ordning vilka skapar motivation enligt författaren: behov av prestation, behov av makt samt behov av anknytning (ibid). Eftersom den här teorin anser att människan förvärvar dessa behov, kallas även denna teori för de förvärvade behoven. Författaren betonar att vi kan ha alla tre behov, men att vi har ett behov vilket är det dominanta och som driver oss framåt.

Om vi styrs av ett prestationsbehov är vi inriktade på att sätta upp och uppnå mål. Personer med det här behovet styrs av att få mycket feedback och respons om hur det går för dem, och brukar föredra att arbeta ensamma. Personer med ett högt prestationsbehov analyserar alla situationen innan de agerar (ibid). Hos personer med ett behov av prestation upplevs känslan av en god prestation som tillräcklig för att hen ska känna sig motiverad (ibid). Vidare

förklarar författaren att ett högt prestationsbehov ses hos personer som gärna vill lyckas. Den här gruppen människor söker varken bekräftelse eller makt, deras enda fokus är att lyckas.

Därför föredrar de arbetsuppgifter vilka är medelsvåra, det vill säga att det finns en realistisk chans att de kommer att lyckas (ibid). Individer med motivationsbehovet har en önskan om att få konkret, processinriktad feedback på det de gör för att de ska kunna veta hur det går för dem. De arbetar målmedvetet för att genomföra sitt arbete. De undviker situationer med låg och hög risk, de befinner sig någonstans i mitten i stället. Målet ska vara uppnåeligt för den här gruppen, men samtidigt inte för lätt att åstadkomma. Prestationsbehovet är nämligen beroende av den drivkraft som individer mer eller mindre besitter och som motiverar dem till att sträva efter framgång. Individer som styrs av det här behovet ogillar att misslyckas och blir stimulerade av framgång. Individer med prestationsbehovet gillar att lösa komplexa problem samt att finna lösningar på problem, de här individerna är ofta kreativa och tar ett eget ansvar. Författaren poängterar att en individs prestationer inte endast beror på förmåga, färdigheter, anlag eller kunskap utan på själva prestationsbehovet. Eftersom

prestationsbehovet är ett inlärt behov kan det även tränas och bli bättre. Trots att författaren betonar att det alltid finns ett behov som dominerar, skriver han att individen inte behöver få ett behov tillfredsställt för att ett annat behov ska bli aktivt (ibid).

Behovet av samhörighet, även översatt med orden tillhörighet eller anknytning, handlar om behovet att tillhöra en grupp, där den viktigaste aspekten är samarbete (ibid). Den här gruppen ogillar riskfyllda utmaningar och osäkra situationer. Enligt författaren agerar individen utifrån en längtan av att vara omtyckt och accepterad av andra. För personer med

(10)

samhörighetsbehovet är det viktigt med med sociala interaktioner för att upprätthålla

motivationen. Vidare belyser författaren att dessa individer motiveras av emotionell respons som innebär att de behöver få beröm och bekräftelse (ibid). Samhörighetsbehovet handlar om att en person försöker tillfredsställa behovet av att skapa och behålla goda och nära relationer med andra personer. I grunden motiveras personen av handlingar som är förknippade med gemenskap och relationer. Handlingar som tillfredsställer detta behov får personen att känna gemenskap i en ny grupp, men kan även bekräfta dess samhörighet i en redan etablerad grupp (ibid). Detta kan ske ofrivilligt och rent av omedvetet genom de erfarenheter och

konsekvenser som individen i fråga upplever genom sina handlingar i enlighet med dessa behov. Även detta behov kan likt prestationsbehovet tränas och läras om. Det kan ske avsiktligt via belöningar och situationer som valts ut för att uppmuntra handlingar som motiveras av ett visst behov (ibid). Personer med samhörighetsbehovet vill bli omtyckta och de går ofta med på det som resten av gruppen vill. Individer med samhörighetsbehovet är lätta att komma överens med. De föredrar samarbete över tävling. Därutöver undviker de även konflikter genom att samarbeta (ibid). Personer med ett dominant behov av samhörighet värdesätter relationer och tycker inte om att sticka ut (ibid). Följande figur visar de två motivationsbehov som kommer att användas i studien och ger exempel på de viktigaste kännetecken för respektive behov.

Figur 1. Beskriver de viktigaste kännetecknen för respektive motivationsbehov.

PRESTATION Driv att lyckas Kontinuerlig

feedback Individuellt arbete

SAMHÖRIGHET Goda relationer

Beröm och emotionell respons

Samarbete Ogillar risker

(11)

5. Tidigare forskning

I följande del redogörs för forskning vilken ramar in det som studien avser att undersöka.

Kapitlet ger en inblick i aktuell forskning kring vad som händer när elever med adhd kommer till gymnasiet, samt forskning om aktuella teorier kring elever med adhd och motivation.

Avsikten med forskningen som har sökts fram var att hitta forskning som relaterar till adhd och motivation, men även motivationen generellt i skolan.

5.1 Adhd och skola

Svårigheter med att organisera, påbörja, upprätthålla och avsluta uppgifter blir alltmer tydliga ju äldre barnet med adhd blir. Detta leder ofta till att eleverna skjuter fram

arbetet. Uppskjutande av arbete är den största orsaken till att elever med adhd lyckas

sämre i skolarbetet visar Morsink, Sonuga-Barke, Mies, Glorie, Lemiere, Van der Oord och Danckaerts (2017). Elever med adhd rapporterar även mindre intresse för skolarbetet och uppfattar långa uppgifter som motbjudande (Morsink m.fl, 2017). Gymnasieskolans miljö presenterar särskilda inlärningskrav och kräver kontext. I en sådan miljö som gymnasiet erbjuder ses enligt författarna ett behov av ingripande för elever med adhd.

Dagens skola ställer höga förväntningar på samtliga elever. Elever med och utan svårigheter förväntas vara mer självständiga vad gäller inlärning, samt genomföra arbeten och uppgifter som kräver att eleven kan reglera både motivationsnivån och självständighet (Dalland &

Klette, 2016). Den så kallade själreglerade inlärningen blir allt viktigare och har blivit ett centralt lärandemål i skolorna världen över (ibid). Självreglerad inlärning påverkas av elevens motivation. Detta gäller elever i allmänhet och inte enbart de med adhd. Den stärks av inre motivation som handlar om hur intresse för skoluppgifter yttrar sig (ibid). Därutöver stärks den självreglerade inlärningen även av yttre motivation vilken handlar om att värdesätta resultat som förknippas med studieframgång och målorienterade exekutiva funktioner såsom att planera, påbörja uppgifter, upprätthålla fokus samt skifta från en uppgift till en annan (Zimmerman & Schunk, 2011).

Dalland och Klette (2016) betonar att samtliga elever i skolan behöver

behärska självreglerande arbetssätt i klassrummet vilket i sin tur innebär att alla elever måste kunna ta ett eget ansvar över sitt lärande och kunna hitta rätt lärandestrategier. Vidare anser författarna att för att utveckla dessa förmågor krävs en inre motivation. Författarna

poängterar att elever i allmänhet saknar strategier för att kunna ta ansvar och själva reglera sin inlärning och att lärarna i sin undervisning inte erbjuder tillräckligt med stöd för att lära elever att välja rätt strategier och öka elevers motivation.

Dalland och Klette (ibid) belyser att alla elever i skolan behöver få en klar bild av vad som ska göras samt extern feedback då detta främjar deras motivation och drivkraft.

Att ungdomarnas intresse av skolan blir allt mindre ju äldre de blir kan bero på tidigare erfarenheter, det vill säga föregående misslyckanden och tankar om att de kommer att misslyckas, enligt Smith och Langberg (2014). Elever med adhd undviker helst att göra uppgifter som de riskerar att misslyckas med, då detta medför negativa känslor. Författarna belyser att negativa erfarenheter som eleverna upplevt under sin grundskoletid leder till formandet av självkänsla samt tron på den egna förmågan och därmed motivationen till att ta sig an uppgifter i fortsättningen. Det är därför ytterst viktigt att få hjälp till nya positiva upplevelser av att klara saker för elever med adhd (Oliver & Steenkamp 2004). Smith och Langberg (2014) skriver att på grund av alltför många misslyckanden upplever elever

(12)

med adhd att det är tryggare att misslyckas än att lyckas. Uppgifterna genomförs med ytterst lite motivation och lust för att eleverna inte har en tro på den egna förmågan.

Förutom tidigare erfarenhet och elevers misslyckanden poängterar Smith

och Langberg (2014) också att elever med adhd visar högre grad av frustration när de får utmanande uppgifter och har en viss benägenhet att undvika skolrelaterat arbete som i någon form skulle kunna utmana dem. Författarna belyser att detta beror på en så kallat fixed- mindset och inrotad hjälplöshet. Dweck (2006) beskriver fixed-mindset som individens uppfattning om hens förmågor och att individen ser på till exempel sitt intellekt, egenskaper och fallenhet utifrån tankesättet att det är någonting som personen föds med och som inte kan utvecklas eller förändras. Ett growth-mindset är i stället motsatsen och handlar om att

förmågorna som individer besitter är utvecklingsbara. De kan utvecklas och förändras genom träning och hårt arbete. Smith och Langberg (2014) förklarar därför att fokus borde riktas på att försöka höja den så kallade growth-mindset-motivationen. En studie om akademisk prestation gällande ungdomar utan adhd (ibid) har genomförts och visat att growth-mindset kan vara effektivt. Studien har genomförts av Yeager m.fl. (2016) och visat att growth- mindset, där tron på att de intellektuella förmågorna inte är statiska, har visat sig hjälpa alla elever, inte enbart lågpresterande.

5.2 Adhd och motivation

Detta avsnitt kommer att ta upp en modell som beskriver adhd och motivation. Sonuga- Barke, Bitsakou och Thomspon (2010) har utvecklat modellen Dual-Pathway. Den beskriver att det finns två nedsättningar som var och en för sig inverkar på adhd-symtom. Det handlar om exekutiva funktioner och en motivationsbaserad nedsättning som benämns av författarna som ”delay-aversion”. De exekutiva nedsättningar som författarna refererar till är desamma som återfinns i Barkleys (2013) förklaringsmodell. Barkleys (ibid) modell beskriver att en nedsättning i impulskontroll som benämns med ordet inhibition anses leda till nedsättning i andra exekutiva funktioner och att detta i sin tur leder till adhd-symtom. Mot bakgrund av detta indikerar Barkley att personer med adhd även har nedsättningar i andra exekutiva funktioner, det vill säga verbalt arbetsminne, icke-verbalt arbetsminne, självreglering av effekt/motivation/arousal samt planeringsförmåga. Det är följaktligen bristen av att kontrollera sina impulser som påverkar de exekutiva funktionerna enligt Barkley (ibid).

Delay-aversion som utgör en del av Sonuga-Barkes m.fl. (2010) modell innebär att elever inte har en förmåga att vänta på en större fördröjd belöning och i stället väljer en mindre belöning som kan erhållas direkt. Författarna belyser att delay-aversion kan orsaka vissa huvudsymtom såsom bristande impulskontroll och att elever med den här oförmågan uppfattas som

impulsiva eftersom de väljer att lägga fokus på andra saker i stället för att sitta och vänta.

Sonuga-Barke m.fl. (2010) skriver att elever med adhd fungerar bättre med kontinuerlig förstärkning, det vill säga att de väljer en liten förstärkare eller belöning som kommer med en gång i stället för en stor som de måste vänta på. Här visas vikten av omedelbar feedback i stället för feedback som kommer i slutet på lektionen eller i värsta fall i slutet av flera veckors arbete. Studien påvisar betydelsen av att inte vänta med förstärkning då det påverkar

individens motivation negativt. Studiens slutsats handlar inte om att elever med adhd på något sätt skulle vara beroende av konstant belöning utan att de helt enkelt motiveras negativt av att vänta, vilket skulle kunna handla om att de behöver kontinuerlig stimulans i form av

omedelbar, kontinuerlig förstärkning för ökad motivation.

(13)

Morsink m.fl. (2017) har i sin studie genomfört intervjuer med ungdomar i åldrarna 9–16 om vad som motiverar dem i det dagliga livet, både elever med och utan adhd intervjuades.

Studiens slutsats visar exempel på hur elever med adhd motiveras av att tiden går snabbt. I skolsammanhang handlar det om uppgifter som de kan bli färdiga med skyndsamt. Uppgifter som tar lång tid att genomföra, till exempel ”research tasks”, är mindre attraktiva för personer med adhd på grund av att de karaktäriseras av långa och upprepande drag och att den inre motivationen följaktligen påverkas negativt av sådana uppgifter (ibid). Författarna

konkluderar även att elever med adhd, till skillnad från elever utan adhd, inte föredrar uppgifter som de känner igen och som upprepas. Elever med adhd verkar även svara annorlunda på belöningar än deras jämnåriga skolkamrater. Detta skulle enligt författarna kunna handla om en generellt höjd känslighet mot förstärkning. Personer med adhd uppvisar en motvilja till fördröjning och är motiverade till att undvika långsamma och tråkiga

uppgifter. Deltagarna i båda grupperna drogs till stimulerande och varierande uppgifter men endast deltagarna utan adhd nämnde att de drogs till bekanta och förutsägbara uppgifter.

(14)

6. Metod

I detta kapitel har den valda metoden beskrivits. Metodens styrkor och svagheter samt hur metoden relaterar till studiens syfte och frågeställning har belysts. En beskrivning av datainsamlingen samt vald analysmetod har presenterats. Kapitlet har även redogjort för forskningsetiska principer samt tillförlitligheten.

6.1 Metodval

Beroende av vad studien syftar att undersöka bestäms även valet av forskningsmetod. Frågor som en studie endast kan få svar på genom kvalitativa studier är de som rör människornas upplevelser eller deras syn på verkligheten (Ahrne, 2011).

Målet med kvalitativa undersökningar är att komma fram till ett resultat som är

begripligt (Stukát, 2011). Syftet är inte att dra allmänna slutsatser och förklara resultatet utan att få en djupare förståelse för den kunskap som forskningsresultatet bidrar med. Därmed har valet att tillämpa den kvalitativa metoden gjorts för att undersöka och beskriva hur

specialpedagoger och kuratorer arbetar med motivation med elever med adhd.

6.1.1 Kvalitativa intervjuer

Studien har intresserat sig för att beskriva, förklara samt att tolka informanternas synpunkter;

mot bakgrund av detta var det lämpligast att genomföra kvalitativa intervjuer (Ahrne, 2011). Studien syftar till att undersöka hur specialpedagoger och kuratorer ser på motivationsarbetet med gymnasieelever med adhd ur deras perspektiv då respektive

yrkesgrupper arbetar med pedagogisk och social utveckling av elever. Kvalitativa intervjuer har lämpat sig bäst för den här studien eftersom de till skillnad från enkäter erbjuder svar som är mer utvecklade. En kvantitativ metod med enkäter har inte använts i studien då frågorna som skapats för studien inte kan analyseras kvantitativt. Den här studien har velat fördjupa sig och ta reda på så mycket så möjligt kring ämnet och av den anledningen har det varit naturligt att välja intervjuer och därmed den kvalitativa metoden. Enkätintervjuer är även mindre lämpliga på grund av att inga direkta följdfrågor kan ställas och inga förtydligande erbjudas.

Det finns olika typer av intervjuer. Den här studien har valt semistrukturerade intervjuer då de är mer flexibla, erbjuder längre svar, omformulering av frågor samt möjlighet till följdfrågor.

Avsikten med denna flexibilitet har varit att återge en så verklig bild som möjligt av det som studien ämnar undersöka (Repstad, 1993). Studien har byggt på semistrukturerade intervjuer eftersom detta har möjliggjort en bredare förståelse för motivationsarbetet, där det dessutom har gått att kombinera fasta och öppna svarsalternativ samt ställa följdfrågor (Bryman, 2011).

Frågorna i den semistrukturerade intervjun har varit öppna (se bilaga A) och har använts som stöd samt har kunnat anpassas allt eftersom intervjun pågick (Danielson, 2012).

Enligt Dahmström (2000) är det en fördel att i förväg skicka ut frågorna till respondenterna eftersom det kan ge dem möjlighet att förbereda sig inför intervjun samt få dem att känna sig mer positiva inför intervjun. Frågorna har skickats i förväg till samtliga respondenter.

Nackdelen med att skicka ut frågorna i förväg skulle kunna vara att spontana svar försvinner (Eriksson & Wiedersheim-Paul, 1999). Författaren av den aktuella studien ansåg utifrån egen erfarenhet och informanternas efterfrågan att det skulle gagna studien att låta respondenterna i förväg läsa intervjufrågorna, då studien i sig inte är ute efter spontana svar, utan efterfrågar mer genomtänkta svar. Frågorna har formulerats på så sätt att informanten bör ha funderat kring detta och grundligt analyserat sitt arbete med motivation och elever med adhd.

(15)

Det vanligaste tillvägagångssättet inom kvalitativa studier är att genomföra intervjuer med en person i taget, men även gruppintervjuer är möjliga (Bylund, Cedergren & Hollo, 1995). Den här studien har använt sig av enskilda intervjuer för att kunna få utvecklade svar som inte har påverkats av andra respondenter. Tonvikt har lagts vid informanternas egen uppfattning och synsätt i kvalitativa intervjuer. Det är även önskvärt att låta intervjuerna röra sig i olika riktningar då detta skapar större förståelse för vad intervjupersonerna upplever som viktigt och relevant (Bryman, 2011). Frågorna som utformades har rymt stor flexibilitet och kunde enkelt omformuleras under själva intervjun. En undersökning ska inte inledas med alltför många förutfattade meningar. Därför har frågorna formulerats så att det lätt kan uppstå nya idéer och synsätt under intervjuerna, men frågorna har samtidigt täckt de områden som är av intresse för studien.

Valet av intervjufrågor har skapats utifrån studiens syfte och frågeställning. Åtta respondenter har intervjuats, fyra specialpedagoger och fyra kuratorer. Kvalitativa studier omfattar oftast ett mindre antal respondenter men som undersöks desto djupare (Mc Cracker, 1988). En princip som studien har försökt förhålla sig till vid datainsamlingen är en så kallad

mättnad. Detta innebär att mängden insamlade data som krävs för en specifik studie skiftar beroende på hur snabbt den som utför studien anser att hen har kommit till den fas då

ytterligare datainsamling inte ger mer kunskap. När det inte är möjligt att få ut någonting mer av data som har insamlats behövs inga fler intervjuer genomföras (Wickström, Lintamo, Tranaeus, Werkö, 2011). Efter några intervjuer kunde en mättnad upplevas, men det var samtidigt svårt att avgöra om mer kunskap hade varit möjlig vid fler intervjuer av fler respondenter.

6.1.2 Datainsamling

En intervjuguide innehållande sju frågor utformades (se bilaga A). Frågorna utformades på så sätt att de kunde besvara studiens syfte. Innan intervjuguiden sammanställdes studerades forskning och litteratur inom det aktuella området för att bredda och fördjupa kunskapen och för att lättare kunna utforma lämpliga frågor. De två första intervjuerna fungerade som provintervjuer och data analyserades för att se om en omformulering av frågorna var nödvändig. Endast små justeringar gjordes och frågorna ansågs vara användbara utifrån studiens syfte (Danielsson, 2012). Provintervjuerna kunde därför inkluderas i studien (Trots, 2010). Intervjuerna tog mellan 20–40 minuter att genomföra och samtliga spelades in och transkriberades i nära anslutning till genomförandet.

6.1.3 Analys av data

Innehållsanalys har använts som metod för att analysera och tolka intervjutexterna. Metoden syftar till att identifiera och beskriva mönster i specialpedagogernas och kuratorernas svar (Braun & Clarke, 2006). Vid bearbetningen av innehållet valdes det ut meningsbärande enheter vilka bestod av meningar som ansågs relevanta för studien samt utifrån kriteriet att de kunde besvara studiens syfte och frågeställning. De meningsbärande enheterna

sammanställdes i en tabell. För att återspegla de meningsbärande enheterna och komma fram till en kategori för varje enhet valdes olika koder som sammanfattade meningens budskap.

Varje kod kunde sedan kategoriseras och bilda olika kategorier. Intervjuerna har kodats och sorterats för att sammanfatta intervjuinnehållet inom varje yrkesgrupp. Avslutningsvis sammanställdes allt material till ett underlag som omfattar alla individer och grupper där svaren kategoriserades och sammanfattades under övergripande rubriker (Eriksson

& Wiedersheim-Paul, 1999).

(16)

6.1.4 Valet av informanter

Kriterier för att välja informanter gick ut på att de skulle vara yrkesverksamma

specialpedagoger och kuratorer och arbeta på en gymnasieskola i det valda området. Både kommunala och fristående gymnasieskolor kontaktades (se bilaga B).

Inga exklusionskriterer vad gäller erfarenhet eller ålder användes. Respondenterna är anonyma utifrån konfidentialitetskravet, därför har deras egentliga namn ersatts med deras yrkesbeteckning och en siffra. Deras yrkeserfarenhet har angetts och kan utläsas i tabellen nedan.

Tabell 1: Informanternas beteckning och yrkeserfarenhet.

Yrke och siffra Yrkeserfarenhet Specialpedagog 1 5 år

Specialpedagog 2 6 år Specialpedagog 3 1 år Specialpedagog 4 14 år

Kurator 1 6 år

Kurator 2 2 år

Kurator 3 Mindre än 1 år

Kurator 4 11 år

6.1.5 Trovärdighet och tillförlitlighet

För att få trovärdiga och tillförlitliga svar har intervjuaren valt att inte ställa alltför långa frågor. Detta tas upp av Kvale och Brinkmann (2014), vilka förklarar att korta frågor leder till längre och mer utförliga svar. Vidare betonar författarna att intervjuaren bör klargöra att innehållet i svaren har uppfattats på ett korrekt sätt, vilket den här studien har säkerställt genom att kommentera och sammanfatta det som informanterna har berättat. Intervjuaren utgick också ifrån att skapa ett samtal mellan sig själv och informanterna och för att undvika missförstånd eller misstolkningar har samtliga intervjuer spelats in och transkriberats efteråt (Kvale & Brinkmann 2014). Fyra kategorier framkom och kommer att redogöras för i resultatredovisningen. Materialets validitet stärks även av att den som lyssnar och transkriberar går tillbaka till hur samtalet utspelade sig och har möjlighet att rätta till eventuella oklarheter (Malterud, 2009). Enligt Malterud 2009 ska fyra till åtta teman som väckt uppmärksamhet väljas ut.

6.1.6 Forskningsetiska principer

I studien följdes samtliga krav från Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. De fyra krav som de tar upp

är informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Angående

informationskravet har specialpedagog och kurator vid respektive gymnasieskola kontaktats via e-post. Ett missivbrev (se bilaga B) skickades för att förklara syftet och anonymitetskravet och efterfråga deras samtycke. Vid intervjutillfällena upplystes respondenterna åter

igen om att deltagandet är frivilligt och att samverkan kan avbrytas närhelst de önskar samt att intervjuerna kommer att spelas in för att sedan raderas efter att examensarbetet har färdigställts. Detta för att säkerställa att de har förstått anonymitets-

och konfidentialitetskravet. All information som kan leda till informanten har

anonymiserats. Det finns därför ingen information om stad, skola, namn, kön och liknande som kan härledas till någon av informanterna. Nyttjandekravet följs genom att materialet inte kommer att användas i andra sammanhang än det avsedda.

(17)

7. Resultat

Syftet med studien är att undersöka specialpedagogers och kuratorers syn på motivation och hur de arbetar med motivation med elever med adhd. Studien avser även att belysa hur ovan nämnda yrkeskategorier ser på vem som ansvarar för ett motivationsskapande arbete. Det är deras verklighet som är i fokus och det de berättar är deras sanning. Under intervjun användes ett frågeformulär som informanterna fick i förväg (se bilaga A). Resultatet skrivs i en

sammanfattande text och ett urval av respondenternas svar citeras.

7.1 Vad är motivation?

7.1.1 Specialpedagoger

Specialpedagoger använder ordet drivkraft när de talar om vad motivation är. Även ord som målbild och målmedvetenhet nämns i beskrivningen.

Motivation är väl någon slags drivkraft som finns mer eller mindre inne hos varje individ, som gör att man orkar ta sig igenom saker och man sätter upp några mål kanske som driver oss framåt. (Specialpedagog 1)

Specialpedagogerna tar även upp och beskriver den inre och yttre motivationen i samband med att de förklarar vad det innebär att vara motiverad. De poängterar att det är den inre motivationen som är den mest betydelsefulla för att uppnå målen, vidare beskrivs den inre motivationen som den mer hållbara motivationen då den är kvar även när en belöning inte finns. Specialpedagogerna tror inte på belöning som en motivationsfaktor vad gäller elever i gymnasiet. De anser att detta lämpar sig bättre för elever i de yngre åldrarna, men är

tveksamma till om det fungerar för att öka elevers motivation i dessa sammanhang heller. En specialpedagog nämner också att det är svårt att utforma rätt typ av belöning för elever i gymnasiet. Deras erfarenhet visar även på att belöningar är kortsiktiga. Specialpedagogerna anser det mer gagnande med en motivation som kommer inifrån samtidigt som den kan påverkas av yttre faktorer såsom betyg. En specialpedagog nämner att det är betygen som oftast är den motiverande faktorn och inte kunskapen i sig. Specialpedagogerna anser att motivation är någonting som påverkas av omgivningen, att elevers uppväxt och

familjeförhållanden är en signifikant faktor och formar elevernas driv och hur motiverade de är till vissa saker. Respondenterna framhäver att motivationen inte är någonting en person föds med och att skolan spelar en viktig roll i hur den formas. Elevers självkänsla och självförtroende är sammanlänkad med deras motivation. Det är genom inverkan av både föräldrar, skola och vänner som motivationen kan påverkas både positivt och negativt enligt specialpedagogerna.

Motivationen påverkas väldigt mycket av självförtroende, självkänsla och det vi har varit med om tidigare, av vår omgivning, vilka som tror på en eller inte vilka som pushar en eller inte. Det är komplext. (Specialpedagog 2)

Att endast ha föräldrar som vill att eleven ska lyckas räcker inte, enligt specialpedagogerna.

Det gäller att föräldrarna är lyhörda för elevernas intressen och behov, annars kan de hamna i att de gör saker som förväntas av dem i stället för att göra det som de själva är motiverade till att göra.

(18)

7.1.2 Kuratorer

Kuratorer ser på motivationen som en drivkraft, men framför allt nämner de vikten av att känna meningsfullhet med det som görs. Motivation beskrivs även med ord såsom

begriplighet, målmedvetenhet och förståelse. Det är just förståelsen och att veta varför eleven gör någonting som kuratorerna belyser vad gäller elever med adhd och motivation.

Motivation är en kombination av målmedvetenhet, begriplighet och förståelse vad det är man behöver göra, som tillsammans skapar drivkraften som kanske egentligen är motivationen men att det är liksom en kombination av

allting. (Kurator 1)

Kuratorerna anser att yttre motivation är ytlig och inte lika viktig och att det är den inre motivationen som är det som måste komma fram.

Jag tänker ju att även den yttre grundar sig i den inre, att bara få något fysiskt betyder ju ingenting om inte den saken har något värde för mig, så jag tänker att allt är inre motivation. Men kan förstärkas av yttre faktorer och yttre önskningar och så, men att det ändå är i en själv. (Kurator 2)

Den inre motivationen kan dock påverkas av det yttre, men all motivation kommer först och främst inifrån individen. Kuratorerna indikerar att elevernas motivation grundar sig i tidigare erfarenheter och att den påverkas av vårdnadshavare och andra som eleven har eller har haft i sin närhet.

7.1.3 Skillnader och likheter mellan specialpedagoger och kuratorer

Både specialpedagogerna och kuratorerna beskriver motivation som en drivkraft och anser att det måste finnas en målmedvetenhet i samband med motivation. Kuratorerna belyser vikten av förståelse något mer än specialpedagogerna när de talar om motivation generellt och vikten av att förstå syftet med någonting för att motivationen ska äga rum. Båda yrkesgrupper anser att det är den inre motivationen som pedagogerna i skolan vill komma åt då det är den som är bärande i alla handlingar. Specialpedagoger och kuratorer har en gemensam syn på att

motivationen inte är någonting som inte kan påverkas och som därmed kan formas av omgivningen.

7.2 Motivationsarbete med elever med adhd

Specialpedagogerna som intervjuades har arbetat på olika sätt vad gäller motivation och elever med adhd. Vissa har arbetat mer övergripande med alla elever och inte enbart med elever som har adhd eller andra svårigheter. De som har arbetat mer övergripande har arbetat med inriktade metoder som handlar om exempelvis grit vilket betyder beslutsamhet och beskrivs som konsten att inte ge upp, att hålla fast vid långsiktiga mål (Duckworth, Lee och Queen, 2009) och mindset som handlar om huruvida en individ kan forma och utveckla sina personliga kvalitéer så som intelligens (Yeager m.fl., 2019). Majoriteten av

specialpedagogerna nämner motiverande samtal, när målet har varit är att öka elevers

motivation och när de arbetar på individnivå är det just samtalet som är det viktiga. Hur dessa samtal ser ut är olika, det kan handla om allting från utformade specifika samtal med

tydliggörande av målbild till mer spontana, peppande samtal.

(19)

Att man pratar, att man pushar och uppmuntrar och lite så att man faktiskt pratar mycket om det här målet, visualiserar lite vad är det du egentligen vill göra i framtiden eller om du gör det här lilla nu så kommer du fixa detta, mycket uppmuntran och positiv feedback. (Specialpedagog 3)

Specialpedagogerna lägger störst vikt vid det dagliga arbetet med eleverna vad gäller det motivationsfrämjande arbetet. Det dagliga arbetet handlar om att öka elevers motivation genom att ge positiv feedback, skapa trygga, goda relationer och ha rimliga förväntningar på eleverna. Detta arbete anser specialpedagogerna är av betydelse eftersom det sker varje dag.

Specialpedagogerna anser också att de inte är de själva som kan bedriva detta arbete, utan att det måste finnas ett samarbete mellan alla som jobbar med eleven och inklusive eleven själv. Specialpedagogen anser att lärarna kan göra ett viktigt jobb genom att arbeta mer med tydliggörande pedagogik och relationer som i citatexemplen nedan:

Så att det är tydligt, så jag tror absolut att man kan jobba med det genom tydliggörande pedagogik och relationsarbete att vara lite mer lyhörd och att inte bara tänka att nu vill inte den här eleven typ då struntar jag också i det.

(Specialpedagog 1)

Men det är också där man inte kommer åt elevens motivation om man bara jobbar med eleven och elevens motivation från vårt håll så kommer du aldrig fram, det fungerar inte, om man inte kan väcka deras motivation någonstans så kan vi inte hjälpa dem, det är där man inte kommer åt, när de inte kan med vår hjälp komma igång med sin egen motivation för att försöka.

(Specialpedagog 2)

Ett annat exempel som specialpedagogerna nämner för att öka motivationen hos elever med adhd är att skapa meningsfullhet och förståelse för eleven genom att arbeta med nyckelfrågor som svarar på varför, när och hur. Sedan kommer pedagogerna åt deras motivation mycket lättare om de faktiskt frågar eleven och pratar med hen. De anser att om elevens egen uppfattning om vad hen vill ökar, ökar även den inre motivationen.

Specialpedagogerna påtalar att kopplingen till det verkliga livet och till elevers intresse är viktig. De framhäver att detta kan verka motivationshöjande och bör inkorporeras i alla ämnen och även i samtalet med eleverna. Elever med adhd har svårt att se de långsiktiga målen som visas i citatet nedan:

Jag tror att det är lite det här med starka intressen som styr väldigt mycket motivationen. Hos en elev som inte har adhd eller andra npf-diagnos så kan man ändå förklara det genom att säga om du fixar svenska 3 så kan du plugga vidare och sen kan du bli det som du verkligen vill bli och då är det lite lättare för dem att jobba på, medan elever med adhd kanske är lite mer i nuet: vad vill jag just nu, de har lite svårt att tänka flera steg framåt. Vad de vill bli eller vad de vill. Just det här med de exekutiva funktionerna med att planera och tänka i flera steg och så. (Specialpedagog 1)

Signifikansen av att lyssna på eleven återfinns i samtliga intervjuer av specialpedagoger, likaså betydelsen av att låta eleven lyckas, att sänka kraven så lågt att eleven faktiskt känner att hen har lyckats, det kan handla om att förenkla uppgifter till en början bara för att eleven ska kunna komma framåt.

(20)

Då tänker jag igen att lyssna mycket mer än vad man pratar och att försöka skapa situationer där de får lyckas, för att jag tänker att när de får klara någonting så vill man ju oftare fortsätta att hitta det som funkar och att sedan göra det oftare. (Specialpedagog 3)

Vikten av att skapa situationer där eleven kan lyckas kan vara avgörande enligt

specialpedagogerna. De påtalar att tidigare misslyckanden påverkar elevernas motivation negativt och att det är viktigt att den vanan bryts.

7.2.3 Kuratorer

Motivationsarbete med elever med adhd handlar om allt från rutiner till motiverande samtal enligt kuratorerna. Det ligger mer i kuratorernas uppdrag att genomföra motiverande samtal enligt respondenterna. En av kuratorerna talar om att hen arbetar med motivationsskalor från 1 till 10 där elever får berätta var på skalan den befinner sig och sedan pratar de tillsammans om vad eleven och skolan behöver göra för att eleven ska komma längre upp på skalan.

Kuratorerna framhäver även att det ligger i deras uppdrag att motivera elever till att till exempel ta kontakt med läraren. Vidare förklarar samtliga kuratorer att elever

med adhd måste ha de rätta förutsättningarna för att över huvud taget kunna känna sig

motiverade till skolarbetet eller att gå till skolan. De som arbetar med eleverna ska därför inte utgå ifrån motivationen och förutsättningarna hos sig själva genom att till exempel säga:

Det här klarar du, det fixar du, det är inga konstigheter. (Kurator 3)

Eleven måste förstås utifrån sina egna förutsättningar, det kan för vissa handla om en klapp på axeln, uttrycket en av kuratorerna. Det kan vara så litet för pedagogen men så stort för eleven, poängterar hen.

Kuratorerna lägger stor vikt vid rutiner då de anser att elever med adhd måste börja med att strukturera upp sin vardag och rutiner. I sitt arbete med eleverna arbetar de därför med checklistor. Detta görs dels för att eleverna ska ha bättre översikt på vad de ska göra och dels för att de ska kunna bocka av saker som de redan har gjort och känna att de har åstadkommit någonting, även om det endast handlar om grundläggande arbetsuppgifter. Motivationen i de här fallen handlar inte om att få ett visst betyg, utan om att eleven orkar gå till lektionen, menar kuratorerna.

Kuratorerna upplever många gånger att elever har en klar målbild framför sig om vad de vill, men på grund av att de inte kan motivera sig själva till att stiga ur sängen och komma till skolan faller hela deras plan om att lyckas. Därför arbetar kuratorerna med att stärka dem i att orka med vardagen och energinivån. Känslan av att själv kunna se framsteg ökar elevernas motivation, enligt kuratorerna.

En annan kurator beskriver arbetet med elever med adhd som ett arbete som är individuellt och beroende av hur deras adhd ser ut. Elever med adhd har enligt kuratorn alldeles för många långa möten som inte är anpassade till elevens svårigheter och genom att dra ut på

dessa förlorar eleven intresset. Därför måste kuratorn kunna lära känna eleven först och se vilka svagheter och styrkor som finns hos eleven genom att ställa frågor som:

Var har du din energinivå, när under dagen fungerar det som bäst, eller som sämst? Hade du behövt sätta klockan för ett extra mellanmål? (Kurator 3)

(21)

Kuratorerna arbetar med motiverande samtal i den mån de har tid till det. De anser att det kan vara tidskrävande och att det kan ta lång tid innan eleven själv får se resultaten. Kuratorerna uttrycker att det ibland krävs genvägar även i arbetet med motivation och att de i stället försöker skapa en relation där det går att ställa krav på eleven. Kuratorer talar om relationer som en viktig faktor vad gäller just motivationsarbetet med elever med adhd. De tror på att vara ärlig och få eleven att själv få fram den inre motivationen och själv upptäcka vad hen vill. Detta arbete med eleven kan se ut på olika vis, beroende på kuratorn och kuratorns personlighet. Det kan till exempel handla om samtal där kuratorn måste pressa eleven i fråga för att kunna få fram det som eleven innerst inne vill. Detta görs dock med stor försiktighet och inte med de allra sköraste, uttrycker en av kuratorerna. I det fallet måste kuratorn i stället avväga och ta det försiktigt. I samband med relationsskapande läggs fokus på att ge elever med svårigheter mycket kärlek och feedback som stärker dem, vända det negativa till någonting positivt och släppa fokus på det negativa. En av kuratorerna uttrycket att elever med adhd har varit med om mycket negativt och inte fått lyckas och att de därför kan känna att det är tryggt att misslyckas:

Det stoppet, om jag inte är bra på någonting så vill jag inte göra någonting, elever som har misslyckats tänker varför ska jag göra det igen om jag

kommer att misslyckas igen. Vi är ju vanedjur, är jag van vid att misslyckas, ja då kommer jag att misslyckas igen och då är det nästan otryggt att lyckas för att jag vet inte riktigt hur det är, hur det känns, vad innebär det att lyckas, nej det här är nytt, känslor jag inte känner igen, nej bättre att misslyckas. Det vet jag, jag vet andras förväntningar, jag vet hur de ser på mig, tryggt att misslyckas. (Kurator 1)

7.2.4 Skillnader mellan specialpedagoger och kuratorer

Kuratorerna säger att de arbetar relationsskapande, medan specialpedagogerna är inriktade på vad lärare och andra kan göra i klassrummet för att öka elevers motivation, samtidigt som de också förklarar att de arbetar med relationens betydelse i fokus. Den pedagogiska delen som handlar om tydliggörande pedagogik framträder mer hos specialpedagogerna, medan

kuratorerna talar mer om känslor som kan väcka motivationen och mående samt att skapa fasta rutiner genom checklistor för att kunna fungera i skolan. Kuratorerna arbetar med eleverna med hjälp av samtal, medan specialpedagogerna anser att det finns mycket som även andra kan göra för att eleverna ska lyckas. När specialpedagogerna arbetar med eleven

individuellt handlar det om att dela upp arbetet, få en överskådlighet och göra det enklare för eleven att få klara av studierna. Båda yrkesgrupperna anser att tidigare misslyckanden påverkar elevens motivation och att det är viktigt att arbeta utifrån tanken att eleven måste få lyckas. Både specialpedagogerna och kuratorerna anser att det viktigaste är att hjälpa eleven att komma fram till vad hen vill göra och ta fram den inre motivationen själv.

7.3 Elevers olika förutsättningar

Elever utan svårigheter har lättare för att plocka upp den inre motivationen eftersom de vet att de kan lyckas menar specialpedagogerna, medan elever med adhd förmodligen aldrig har fått lyckas. Hur det kan se ut visas av citatet nedan:

(22)

Fel, nu blev det fel igen, nu blev jag utskälld och nu kan jag inte och nu gjorde jag inte rätt! Att eleven har det med sig just för att hen har upplevt att det inte går lite oftare än andra. Så det tror jag är den största skillnaden.

(Specialpedagog 4)

Specialpedagogerna påpekar specifikt elever med adhd som de som är motivationsstyrda och intressestyrda, där det är särskilt betydelsefullt att omgivningen säkerställer att eleverna får göra det de är intresserade av för att motivationen ska räcka. Det tydligaste tecknet på att elever med adhd är motivationsstyrda är när pedagoger märker att eleverna är väldigt duktiga och motiverade till vissa saker och att det fungerar bättre i vissa ämnen, medan de inte alls är motiverade till andra ämnen. Det finns därmed en skillnad i motivationsnivån som blir relativt uppenbar och svår för pedagogerna att begripa sig på, menar specialpedagogerna. Andra elever kan också ha problem med motivationen, men då handlar det oftast om att de är

omotiverade till allt. Många gånger misstas eleverna som har en ojämn motivationsnivå för att vara nonchalanta, menar specialpedagogerna. En specialpedagog uttrycker det på följande sätt:

Jag har varit med om elever som har jättesvårt med läsförståelse med

läromedel, men som kan läsa avancerade beskrivningar till tekniska prylar, så motivation och intresse är jätteviktigt. Man önskar att man ska lyckas få dem vidare så att de kan använda sitt intresse, det finns en massa kompetens som inte kommer till sin rätt för att man håller på och tragglar med saker som man inte liksom har motivationen till eller är intresserad av. (Specialpedagog 4)

För elever med ADHD kan motivationen även lätt rubbas genom att rutinerna inte följs eller att det händer någonting som de inte förväntade sig skulle hända. Specialpedagogerna talar även om en nedsättning i de exekutiva funktionerna som en viktig faktor vad gäller elever med adhd. Vissa av respondenterna anser att det är på grund av de exekutiva funktionerna som eleverna inte kommer framåt i sitt arbete. De beskriver hur elever med adhd har svårt att upprätthålla fokus, planera och komma igång. Därutöver uttrycker de att elever med adhd ofta är rastlösa samt att de har svårt att förstå långsiktiga mål och se framåt.

7.3.2 Kuratorer

Kuratorerna talar om rastlösheten som de upplever hos elever med adhd och att de ofta av pedagoger beskrivs som elever som stökar till och drar negativ uppmärksamhet till sig. De anser att en av skillnaderna vad gäller motivation är att elever utan svårigheter har en tydligare målbild, att de har lättare för att ta sig igenom skolan trots att de också kan vara ointresserade. För dem är skolan inte en lika stor utmaning och de har inte misslyckats lika många gånger, menar kuratorerna. Elever utan svårigheter har inte lika dåligt självförtroende som elever med adhd, vilket enligt kuratorerna kan bero på tidigare misslyckanden, men också själva stigmat som fortfarande finns kring diagnoser:

Självkänslan är också lägre, och det finns ju fortfarande även om det är så mycket bättre, det här med att ha en diagnos, det finns fortfarande ett stigma kring det och självkänslan får sig en törn av det. Så kanske man kompenserar med att skapa sina misslyckanden för att lyckas för sig själv och då får man det där att man är den stökiga och då känns det ännu värre, jag skulle tro att självkänslan är rent statistiskt sämre hos elever med adhd. (Kurator 1)

(23)

Kuratorerna ser även att elever med adhd ofta blir hemmasittare och att deras frånvaro ökar till skillnad från elever utan svårigheter, där detta inte ses lika ofta.

7.3.3 Skillnader och likheter mellan specialpedagoger och kuratorer

Både specialpedagogerna och kuratorerna är väl medvetna om skillnaderna vad gäller motivation hos elever med och utan svårigheter, båda anser att skillnaderna visar sig i att elever med adhd inte har lika lätt för att nå målen samt att de ofta upplevs som rastlösa.

Specialpedagogerna är väl förtrogna med vad det är som elever med adhd saknar och vilka exekutiva funktioner som gör det svårt för dem att bibehålla motivationen och nå målen.

Specialpedagogerna anser att det är på grund av de exekutiva funktionerna som eleverna upplevs som omotiverade, eftersom de inte kan utföra uppgifterna på ett visst sätt, under en viss tid. De kan inte organisera och planera sina studier och det är därför omöjligt för dem att genomföra dem utan hjälp och stöd.

Både specialpedagogerna och kuratorerna belyser att elever med adhd är olika elever med olika förutsättningar och de har olika problem samt bakgrund. Även detta påverkar, enligt specialpedagogerna och kuratorerna, hur motiverade eleverna är. Båda yrkesgrupperna anser även att elevers motivation påverkas av samhället och omgivningen. De påverkas av till exempel många misslyckanden samt av de krav som har respektive inte har ställts på dem.

Kuratorerna belyser självkänsla och självförtroende som en viktig skillnad och fokuserar mer på elevers mående än deras motivation vad gäller skolarbete, medan specialpedagogerna talar om en viktig skillnad som handlar om att elever med adhd är mer intressestyra än elever utan svårigheter.

7.4 Ansvar

Specialpedagogerna anser att alla som arbetar med eleven samt elevens vårdnadshavare har ett gemensamt ansvar att försöka hjälpa eleven att öka sin motivation i skolsammanhang:

När man kommer upp på gymnasienivån så är det ändå ett gemensamt ansvar det är ju liksom, mentor, undervisande lärare men det är även elev och vårdnadshavare, det är ett samarbete tänker jag. Att försöka hitta och jobba för motivationen. (Specialpedagog 3)

De belyser betydelsen av att en förståelse skapas bland all pedagogisk personal kring hur elever med adhd fungerar och att det inte endast ligger hos individen att motivera sig

själv. Lärarna behöver enligt specialpedagogerna förstå att de har makten att göra någonting åt det, att det finns många olika sätt som lärarna till exempel kan arbeta på för att öka motivationen hos eleverna. Sedan menar respondenterna även att det finns flera sätt att förklara någonting på, att en lärare behöver vara lyhörd för hur olika elever lär

sig. Specialpedagogerna är samtidigt införstådda med hur svårt det kan vara för lärare att utforma många individuella lösningar för elever med olika typer av svårigheter.

Vissa specialpedagoger uttrycker att det även finns saker som kan göras på en ännu högre nivå, en anser att det ställs för höga krav på dagens ungdomar och att de oavsett

funktionshinder inte är mogna eller mottagliga för alla krav som ställs. En annan

specialpedagog har en liknande tanke och förklarar att kursmängden borde begränsas, att elever har för många kurser som de läser parallellt och många olika lärare. Hen har sett goda resultat när samma lärare har fått följa elever under alla tre år på gymnasiet, i stället för att de hela tiden har nya lärare, vilket oftast är fallet.