• No results found

Barnet ställer sig på scenen men jag riktar lampan: -en kvalitativ studie om utåtagerande barn och delaktighet i lek

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Barnet ställer sig på scenen men jag riktar lampan: -en kvalitativ studie om utåtagerande barn och delaktighet i lek"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Barnet ställer sig på scenen men jag riktar lampan

-en kvalitativ studie om utåtagerande barn och delaktighet i lek

Av: Jessica Engström & Julia Westholm

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/2019

Handledare: Anders Lindqvist Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G

Utbildningsprogram: Förskollärare, 210 hp

(2)

Förord

Detta självständiga arbete har författats under höstterminen 2019 och fullbordar vår utbildning på det tre och ett halvt år långa förskollärarprogrammet. Det har varit ett intressant och berikande arbete eftersom det fått oss att fundera och reflektera över vår framtida yrkesroll och de utmaningar som finns i verksamheten. Valet att ta oss an ämnet grundar sig i ett gemensamt intresse eftersom vi båda stött på barn med ett utåtagerande beteende inom förskolans verksamhet fått oss att fundera över vilken betydelse förskollärares olika kunskaper och kompetenser har för barn med olika svårigheter.

Vi har lärt oss enormt mycket under denna process, både om oss själva och om ämnet, eftersom många tankfulla samtal lett till reflektion och ännu fler samtal. Vi har lyft varandras styrkor och tillsammans kämpat oss genom hela arbetet.

Vi vill rikta ett stort tack till våra familjer för deras stöd och support. Tack även till vår handledare Anders Lindqvist som har gett oss många tips, ideèr och feedback i vårt arbete. Vi vill slutligen tacka de rektorer, förskolor och förskollärare som varit villiga att delta i vår studie.

Jessica och Julia Mittuniversitet 2019

(3)

Abstrakt

Syftet med denna studie var att ta del av förskollärares uppfattningar av utåtagerande barn i socialt samspel med exemplet lek och med hjälp av Nilholms tre specialpedagogiska perspektiv tolka var problemet förläggs. Vidare syftade undersökningen till att genom dessa tolkningar förstå hur förskollärares förhållningssätt kan påverka inludering, anpassningar och åtgärder för utåtagerande barn i lek. Förskolans uppdrag är att anpassa verksamheten efter alla barns behov vilket kan ses som ett dilemma eftersom alla barn har olika behov. Studien har en deduktiv ansats och inspireras av Nilholms (2005) teori om var problemet, ett utåtagerande beteende, förläggs. Vi tog del av förskollärares uppfattningar och genom dessa tolkade vi var problemet befästes och hur de beskrev att förhållningssätt, anpassningar och åtgärder påverkade barns delaktighet i lek. För att åskådliggöra detta använde vi oss av kvalitativa intervjuer med semistrukturerade intervjufrågor eftersom vi ville ta reda på deras uppfattningar om utåtagerande barn och delaktighet. I studien framkom att inludering, anpassningar och åtgärder för utåtagerande barn påverkades beroende på vilket perspektiv vi tolkade att förskollärarna beskrev.

Nyckelord:​ barn, delaktighet, förskollärare, inkludering, lek, socialt samspel, specialpedagogiska perspektiv, utåtagerande beteende

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

1.1 Centrala begrepp 5

2. Bakgrund 7

2.1 Utåtagerande barn 7

2.1.1 Utåtagerande barn och socialt samspel 7

2.1.2 Lekens betydelse för socialt samspel 8

2.1.3 Inkludering av utåtagerande barn i leken. 8

2.2 Förskollärares förhållningssätt och bemötande 9

2.3 Åtgärder och anpassningar för att underlätta barns relationsskapande i förskolan 10

3. Syfte och frågeställningar 12

4. Teoretisk utgångspunkt 13

4.1 De tre specialpedagogiska perspektiven 13

4.2 Den specialpedagogiska teorins koppling till vår studie 13

5. Metod 14

5.1 Ansats 14

5.2 Val av metod 14

5.3 Urval 15

5.4 Genomförande 15

5.5 Databearbetning och analys 16

5.6 Forskningsetiska överväganden 17

5.7 Metoddiskussion 17

6. Resultat 19

6.1 Det kompensatoriska perspektivet 19

6.1.1 Utåtagerande barn och lek 19

6.1.2 Förskollärares förhållningssätt och bemötande 20

6.1.3 Åtgärder och anpassningar 21

6.2 Det kritiska perspektivet 22

6.2.1 Utåtagerande barn och lek 22

6.2.2 Förskollärares förhållningssätt och bemötande 23

6.2.3 Åtgärder och anpassningar 24

6.3 Dilemmaperspektivet 26

6.3.1 Utåtagerande barn och lek 26

6.3.2 Förskollärares förhållningssätt och bemötande 27

6.3.3 Åtgärder och anpassningar 28

6.4 Sammanfattning 30

7. Diskussion 31

7.1 Utåtagerande barn och dess delaktighet i lek 31

7.2 Förskollärares förhållningssätt och bemötande 32

7.3 Åtgärder och anpassningar 33

7.4 Slutsatser 34

7.5 Framtida studier 34

(5)

Referensförteckning 35

(6)

1. Inledning

Förskolan styrs av skollagen (SFS 2010:800) som reglerar de rättigheter och skyldigheter barn i förskolan har samt av läroplanen för förskolan (lpfö 18) som beskriver förskolans värdegrund och vad barnen möter under sin tid i förskolan. Dessa styrdokument beslutas av regeringen och gäller såväl kommunala som fristående förskolor (Skolverket, 2019). I lpfö 18 (Skolverket, 2018) kan leken förstås som grunden till barns välbefinnande och utveckling. Fortsatt står skrivet att möjlighet till deltagande i lek och gemensamma aktiviteter ska ges alla barn utifrån deras egna villkor och omständigheter.

Förskolan ska ge förutsättningar för varje barn att utveckla förmåga att fungera enskilt och i grupp, samarbeta, hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler (Skolverket, 2018, s. 9).

I styrdokumenten (skolverket, 2018) står alltså skrivet att varje barn ska ges möjlighet att utveckla sociala färdigheter för att kunna delta i gemensamma aktiviteter och kollektiva sammanhang.

Begränsningar i lek kan upptäckas genom ett aktivt deltagande och närvarande pedagoger som kan stödja kommunikationen mellan barnen och förebygga eventuella meningsskiljaktigheter, utanförskap eller avvikande lekbeteenden (Skolverket, 2018). Barn som behöver extra stöd i lekens sociala samspel ska få detta utformat efter sina egna villkor och omständigheter (a.a). Förskolan ska vara en arena där varje barn ska få känna trygghet, där de får möjlighet att kunna utvecklas efter sina egna förutsättningar, övervinna svårigheter och få känna delaktighet. Alla barn kan någon gång under sin tid på förskolan behöva särskilt stöd, tillfälligt eller långvarigt, och pedagogerna bör därför ge det stöd som barnet behöver för att undvika svårigheter senare i sin utveckling. Pedagogerna bör också uppmärksamma hur omgivningen och samspelet påverkar varje individ (Björck-Åkesson, 2014).

Alla barns rätt till delaktighet återkommer i styrdokumenten och vi vill därför studera förskollärares uppfattningar av barn som har svårigheter med delaktighet och samspel i lek utifrån Nilholms (2005) tre specialpedagogiska perspektiv. Det kompensatoriska perspektivet där problemet förläggs hos barnet, det kritiska perspektivet där miljö och omgivning ska anpassas efter barnet samt dilemmaperspektivet där alla barn ska få samma förutsättningar samtidigt som man ska ta hänsyn till alla barns behov. Vi kommer således utifrån dessa perspektiv tolka förskollärarnas uppfattningar av utåtagerande barn och lek.

Med ringa erfarenhet som vikarie på förskolor och skolor före och under vår studieperiod har vi ändå uppfattat den komplexitet som råder med barn som är utåtagerande och deras tillvägagångssätt för att träda in i lek eller annan social gemenskap på förskolan. Vi har upplevt att utåtagerande barn kan uppfattas som aggressiva och därmed bli utlämnad från lekar med andra. Vi ville därför undersöka förskollärares uppfattningar av utåtagerande barn och lek.

1.1 Centrala begrepp

I denna studie förekommer vissa begrepp mer frekvent än andra. Vi tydliggör nedan innebörden av dessa begrepp.

Utåtagerande barn: Om inget annat anges innebär detta impulsiva barn som har svårt att styra sina egna handlingar och förstå konsekvenserna av dessa. Barn med starka känsloreaktioner som av omgivningen kan upplevas rebelliska och temperamentsfulla samt ofta har kommunikations- och samarbetssvårigheter (Sandberg och Norling, 2014).

(7)

Samspel: Detta begrepp innebär att människor som befinner sig i närheten integrerar med varandra.

Det handlar om det yttre beteendet och ett gemensamt handlande med flera deltagare och en ömsesidig anpassning mellan flera individer (NE, 2019).

Lek: ​Detta begrepp beskriver Knutsdotter Olofsson (2003) som något roligt, frivilligt och spontant.

Det är i leken som barnet undersöker nya saker och skapar sig en ny kunskap om något som de redan har upptäckt. Barn speglar ofta händelser genom att de härmar de vuxnas beteenden och handlingar.

De lär sig turtagning, respekt, samspel och massa andra färdigheter genom leken (a.a).

Delaktighet: Detta begrepp innefattar att en individ deltar i en aktivitet (Thomas, 2007). Det innebär att vara en aktiv och accepterad del av ett sammanhang, tillsammans med andra med möjlighet att ha inflytande och att bli lyssnad till (Skolinspektionen, 2018).

Självkänsla​: Självuppfattning. Att vara medveten om den egna personlighetens värde, alltså att känna att man är värdefull som människa (NE, 2018)

(8)

2. Bakgrund

För att få en ökad förförståelse presenteras i följande kapitel tidigare forskning om förskollärares erfarenheter av utåtagerande barns delaktighet i lek. Utåtagerande beteende ligger som fokus i undersökningen med leken som verktyg till det sociala samspelet. Första delen handlar om den sociala relationen i leken och vilka svårigheter som kan förekomma gällande utåtagerande barn och delaktighet. Den andra delen handlar om förskollärares förhållningssätt mot barn och hur det kan påverka relationen positivt eller negativt. Den tredje delen innefattar åtgärder och anpassningar för att alla barn ska få känna delaktighet.

2.1 Utåtagerande barn

Detta kapitel består av tre avsnitt. Den första delen; ​Utåtagerande barn och socialt samspel, handlar om vikten av att kunna leka för att utveckla olika färdigheter. Tidigare forskning beskriver de vanligaste lekarna som förekommer på förskolan och de färdigheter som barn skapar när de leker. Den andra delen; ​Utåtagerande barn och lek, beskriver den sociala förmågans betydelse för att skapa kontakt med kamrater i leken samt vilka svårigheter och utmaningar som kan uppstå för de utåtagerande barnen att få vara delaktig i lek med kamrater. Den tredje delen; ​Inkludering av utåtagerande barn i lek​, innefattar tidigare forskning om olika beteenden som kan anses avvikande från normen och kan resultera i exkludering från lekar med kamrater. Det framkommer även att vissa lekar kan anses vara positiva alternativt negativa beroende på barnets status i barngruppen.

2.1.1 Utåtagerande barn och socialt samspel

Social kompetens är särskilt viktig att utveckla när barnet är mellan tre till fem år eftersom det är då de flesta barn börjar vistas längre timmar utanför sina hem utan sina vårdnadshavare för att gå på förskola eller träffa kompisar (Glover Gagnon, Huelsman, Reichard, Kidder-Ashley, Griggs, Struby, Bollinger, 2013). Vissa barn har lätt för denna övergång medan andra barn har det svårare för att kunna anpassa sig till den nya miljön (Coelho et al. 2017). Det uppstår många nya regler och rutiner i de nya miljöerna samtidigt som barnet ska möta nya sociala umgängen vilket kan vara svårt för vissa barn. Det upprättas även olika sociala regler på vad som anses vara ett lämpligt beteende. Det finns vissa betenden som antingen accepteras eller avvisas, vilket kan påverka barnet som manifesterar de sociala reglerna. Negativa beteenden som ofta avvisas av andra är ageranden som är aggressiva och har svårt att förstå samspelet och de gemensamma reglerna (Coelho et al. 2017).

Tidigare forskning visar på samband mellan utåtagerande barn, deras självkänsla och sociala kompetens (Chi et al., 2016). Barn med låg självkänsla har en ökad risk för ett utmanande beteende som kan ta sig i uttryck på olika sätt. Det kan visa sig i form av ett utåtagerande beteende, såsom aggression och trots, alternativt ett inåtvänt beteende som depression och isolering vilket begränsar den sociala interaktionen och gör att ångesten förstärks. Dessa barn kan få svårigheter till att kunna delta i olika aktiviteter eftersom de kan känna sig hämmade eller upplever att de misslyckas och därmed reagerar antingen med aggression eller isolering (Chi, Kim, och Kim, 2016). Dessa barn har svårare att skapa kamratrelationer på grund av ett missriktat beteende (Waliski och Carlson, 2008).

Barn som däremot har en god självkänsla tenderar att kunna utveckla ett stabilt självförtroende och har därför lättare att kunna hantera de yttre svårigheter som kan förekomma. En god självkänsla och en utvecklad kognitiv kompetens är två viktiga färdigheter till hur barn känner eller utvärderar sig själva angående deras egen kunskap (Chi et al., 2016).

(9)

2.1.2 Lekens betydelse för socialt samspel

Att kunna leka är en viktig färdighet för att kunna integrera med andra kamrater (Veiga et al., 2017).

När barn får möjlighet att leka skapar de olika sociala färdigheter som att dela, kommunicera, turtagning, samarbeta, respektera andras behov samt att skapa och följa regler (a.a). Leken är ett viktigt hjälpmedel för att utveckla de sociala och emotionella färdigheter som ligger till grund för en framgångsrik skolgång (a.a). Har barnet en positiv och social interaktion med andra blir denne också mer accepterad av kamraterna och har lättare för att skapa ömsesidiga relationer (Coelho, Torres, Fernandes & Santos, 2017).

Veiga et al. (2017) ger exempel på och förklarar de mest frekvent förekommande lekarna i förskolan;

fantasilek, rollek, tränings- och aktivitetslek samt grov tumlingslek. Fantasilek innebär att man låtsas att en sak behandlas som att det vore något annat, till exempel en kloss förvandlas till en telefon. När barn leker fantasilekar måste de konstant kommunicera med varandra för att deltagarna ska kunna förstå och följa med i leksituationer (Veiga et al., 2017). Rollek handlar om att barnen går in i någon annans livsvärld och låtsas vara någon annan. En illustration av detta kan vara att barnen leker tjuv och polis där de skapar föreställningar om hur det är på riktigt och försöker förstå deras perspektiv och situation. På det viset lär sig barnen om verkligheten och normer på ett sätt som intresserar dem.

Grov och tumlande lek är en lek som kan uppfattas som aggressiv eftersom barnen jagar varandra, brottas och slåss på skoj (a.a). Dessa typer av lekar är vanligare hos barn i skolåldern eftersom de på detta sätt skapar en social dominans. I de yngre åldrarna är denna typ av lek inte speciellt positiv eftersom de barn som ofta deltar inte blir lika omtyckt hos kamraterna. Den sista av de vanligaste lekarna är träningslek som innebär löpning, klättring, hoppning eller annan lek som är fysisk. Både den grova och tumlande leken samt träningslek förbättrar barnets motoriska färdigheter. I träningslek skapas en tillit och en gemenskap till kamraterna när barnen måste följa regler och kunna samarbeta i ett lag såsom i hockey (a.a).

2.1.3 Inkludering av utåtagerande barn i leken.

Det finns olika former av aggressionsbeteenden som gör att barn blir exkluderad från kamratskap och lek och ett av dem är det fysiska aggressionsbeteendet. I detta fall börjar barnet slå, spotta eller putta någon annan, vilket ofta skapar en rädsla hos kamraterna vilket bidrar till att kamraterna drar sig undan när ett barnet är i närheten (Coplan et al., 2015). En annan form av utåtagerande beteende kallas för rationell aggression. Denna form innebär att barnet inte blir fysiskt aggressiv mot andra utan att barnet istället hotar med att avsluta vänskapen eller att något barn inte får komma på dennes kalas. Detta förekommer ofta när barnet inte får sin vilja igenom och visar sitt ogillande genom att uttrycka sig så att mottagaren blir sårad (a.a). Ett annat beteendemönster är det överflödiga beteendet som innebär att ett barn är sprudlande och tenderar att dominera socialt vilket medför en störning hos omgivningen. Det kan till exempel handla om att barnet avbryter någon, talar i mun på någon annan och kräver mycket uppmärksamhet från de vuxna vilket oftast medför irritation och negativa tillsägelser. Oftast ser förskollärare på dessa barn som socialt kompetenta men att de har svårigheter för turtagning och socialt samspel (a.a).

Lekar kan uppfattas mer positiva alternativt negativa till inkludering och exkludering. I rollekar förekommer det ofta ett maktutövande och en statusposition hos barnen. De barn som har god status i barngruppen är de som bestämmer lekens regler och vilka roller varje deltagare ska vara medan de barn med lägre status oftast får roller som ingen annan vill ha eller blir uteslutna från leken. Barn med högre status har ofta en betydande roll för leken som mamma eller pappa, medan barn med lägre status får ta en hierarkiskt lägre roll som hund eller katt. Är barnet en hund har denne ingen möjlighet att kunna styra leken som den vill medans en mamma eller pappa bestämmer lekens gång och

(10)

reglerar därmed också leken (Jordan, 1996). Däremot kan rollekar vara positiva för den sociala förmågan då barnen ständigt behöver kommunicera om vad som sker i leken. Det förbättrar både förståelsen för andra och samarbetet mellan barnen samt ger en större förståelse för rådande sociala normer som ligger till grund för hur vårt samhälle fungerar (Veiga et al., 2017). Tumlande lek kan vara en lek som skapar positiv social kamratskap hos de barn som har en god social förmåga, samtidigt som denna lek för de barn som är mindre socialt skickliga kan bli allvarligare eftersom barnen använder våld, anfall och aggression på ett sätt som skapar avstånd från kamraterna. Det finns olika synsätt hos förskollärare på tumlande lek. Antingen kan det vara positivt för den sociala färdigheten men det kan också uttryckas en oro till att sådana lekar kommer främja fysisk aggression hos barnen (Coplan et al., 2015).

2.2 Förskollärares förhållningssätt och bemötande

En förskollärare ska kunna vara flexibel i sin yrkesroll. Det kan vara att förskolläraren ska kunna vara en instruktör, en medlare till konflikthantering, en vårdgivare och en organisatör för hur dagen kommer se ut (Henricsson, 2006). Ett barn som har hög aktivitet och distraherbarhet, inget tålamod och uthållighet samt låg anpassningsförmåga och ett negativt humör kan riskera att bli utstött från andra kamrater (Glover Gagnon et al., 2013). De professionella vuxna är förebilder för barnen och har i uppgift att stödja dem i sin utveckling för att främja social kompetens och positiva vänskapsrelationer. De får därför en stark inverkan på barngruppens acceptans till det utåtagerande barnet (Coelho et al. 2017). Hur de vuxna beter sig speglar av sig på barn, om en vuxen visar irritation eller ilska mot ett specifikt barn ett flertal gånger kommer också barngruppen bete sig liknande mot barnet (Glover Gagnon et al., 2013). För att barn ska få utrymme för deltagande och kunna känna delaktighet krävs en kritisk granskning av den kommunikation som bygger på en ensidig förståelse där utgångspunkten är den vuxnes perspektiv (Bae, 2009). För att ge barnen en mer rättvis tillvaro och göra de vuxna mer medvetna om hur de påverkas av barns initiativ och handlingar krävs ömsesidiga relationsprocesser. Genom att ständigt reflektera över sin roll och träna upp förmågan att växla mellan olika perspektiv kan förskollärare få en förståelse för sitt handlande och också påverka detta (a.a). Barn är människor och är beroende av medkännande svar från andra omkring för att kunna uttrycka sig fullt ut. Förskollärare måste därmed bli medveten om vad som händer här och nu för att kunna bemöta barnen utifrån den situation som utspelar sig och de förutsättningar som råder (a.a). I studien av Coplan et al. (2015) framkommer att förskollärare oftast ingriper när ett barn uppträder aggressivt och att det beteendet förmodligen möts med negativitet och då främst ilska. Dessa barn anses störande i verksamheten och bemöts därför ofta med tillsägelser jämfört med blyga inåtvända barn som inte anses som ett störande moment (Coplan et al., 2015). Ett utåtagerande beteende kan upplevas som att det är barnet som har problem, ett kompensatoriskt perspektiv som Nilholm (2005) beskriver det. Det är förskollärarens ageranden och handlingar som utmärker om ett barns beteende är acceptabelt eller inte(Chi et al., 2016). För att minska risken för ett uppvisat problembeteende behöver således förskollärare uppmärksamma relationen mellan utåtagerande barn och konfliktlösning med kamrater (a.a).

När den sociala och emotionella kompetensen saknas är det viktigt att barnet får stöd för att utveckla och förbättra sin självkänsla, kognitiva förmåga och sina sociala färdigheter så tidigt som möjligt (Waliski och Carlson, 2008). Om barnet inte får stöd med dessa beteendeproblem finns en risk att barnet får svårigheter senare i livet med undervisning och inlärningsprocesser (a.a). Samband går att upptäcka mellan utåtagerande barn och dess självkänsla samt deras sociala kompetens (Chi et al., 2016). Forskning visar att barn med en positiv självkänsla tenderar att utveckla ett stabilt självförtroende och har därför bättre förutsättningar att hantera yttre svårigheter och besvärliga situationer som kan uppstå i relationsskapande på förskolan (Chi et al., 2016). Ett positivt socialt förhållande mellan barn och förskollärare samt en lyhördhet dem sinsemellan skapar ett större

(11)

förtroende för varandra. Det gör det även lättare för barnet att kunna förbättra sociala relationer tillsammans med andra i verksamheten (Henricsson, 2006). En viktig faktor om barn ska ha rätt att på egna villkor efter sina egna förutsättningar delta i sociala sammanhang på förskolan är att möta förskollärare som är lyhörda. Förskollärare som är medvetna om sina starka, men även svaga sidor och med ett öppet sinne är villig att utvecklas (Bae, 2009). Om förskollärarna inte ger stödjande feedback till barn med ett utåtagerande beteende i både lek och i de vardagliga sysslorna finns det en risk att barnets beteende blir mer negativt påverkat och det externa beteendet förstärks (Henricsson, 2006).

2.3 Åtgärder och anpassningar för att underlätta barns relationsskapande i förskolan

Längre interaktionsperioder och mindre grupperingar framkommer som positivt förknippat med förskolebarns sociala kompetens (Veiga et al., 2017). Valet av kamrater och hur gruppen ser ut har en stor påverkan av barns beteenden och kan antingen vara positivt eller negativt beteende beroende på vilka barnen väljer att umgås med eller vilka grupper förskollärarna delar in barnen i (Jordan, 1996).

De barn som blir aggressiva ansluter sig ofta till andra barn som är aggressiva. Aggressiva och utåtagerande barn har svårare att förstå vad de gör som skapar en negativ stämning hos dem och därmed har de också svårare att ändra sitt egna aggressiva beteende (Waliski och Carlson, 2008).

Beteenden som aggression och utbrott i klassrummen eller avdelningen kan orsaka komplikationer i undervisnings- och lärsituationen (Waliski och Carlson, 2008). Eftersom det finns en nolltolerans regel i både förskola och skola påverkas de utåtagerande barnen genom att uteslutas från gruppen eftersom många lärare och politiker anser att de andra barnen bör skyddas (Waliski och Carlson, 2008). Om däremot utåtagerande barn hade fått möjlighet att få vara delaktig i undervisningen och barngruppen hade chansen varit större för lärarna att kunna uppmuntra barnet till dennes positiva färdigheter och upprätthålla ett positivt inflytande (Waliski och Carlson, 2008). Detta kan bli ett dilemma som Nilholm (2005) beskriver det. Förskollärarna ska ge stöd och anpassa verksamheten efter alla barn, men när ett barn tar mycket uppmärksamhet och uppfattas som att denne stör i undervisningen eller aktiviteter, skapar det en svårighet för förskollärarna att ge lika undervisning för alla. Nilholm (2005) beskriver dilemmaperspektivet som att det inte finns några medel eller svar som kan stödja alla individer.

Något som återkommer frekvent i tidigare forskning är miljöns betydelse för att underlätta social interaktion för utåtagerande barn (Chi et al., 2016; Veiga et al., 2017). Bae (2009) beskriver att acceptans och förståelse är en viktig del av klimatet på förskolan. Förskollärarens attityder gentemot barn som är utåtagerande har en stor påverkan på hur barnet kommer uppfatta sig själv. Möter en förskollärare ett barn med ilska och konstant med tillsägelser blir det svårare för barnet att kunna se de positiva sidorna hos sig själv och prestera bra. Det är förskollärares attityder och övertygelser till att barn ska bli accepterade av andra genom att förskollärarna kan påverka verksamhetens normer och hur man bedömer varandra (Coplan et al., 2015). För hårda regler och brist på acceptans resulterar i bristfällig kommunikation samt en frånvaro av lekfullhet och acceptans av varandras sätt att vara.

Istället bör förskollärare följa upp barnens initiativ, vara känslomässigt lyhörd och ha en positiv inställning till lekfullhet samt ha en förmåga att inta ett barnperspektiv (Bae, 2009).

Ytterligare en relationsskapande för den positiva kopplingen mellan barns sociala kompetens och fysisk aktivitet är miljön en viktig faktor (Veiga et al., 2017). Oftast sker de fysiskt grova och tumlande lekarna utomhus där det är en öppen yta och färre vuxna som övervakar (a.a). Det kan mycket väl bero på att barnen är begränsade när de är i trängre områden inomhus och inte har samma möjlighet för den grovmotoriska leken samt att barn agerar annorlunda när det inte finns någon vuxen i närheten (Veiga et al., 2017). Däremot är det viktigt att barn får utveckla sina grovmotoriska

(12)

färdigheter och då finns det lekar som är aktiva men samtidigt strukturella. Det kan vara träningslekar som att spela fotboll. När man spelar fotboll får man springa och jaga en boll samtidigt som man ska följa olika regler och samarbeta med andra (a.a). För att ytterligare underlätta social interaktion och undvika problematiska situationer för utåtagerande barn behöver miljön planeras och anpassas till att uppnå framgångsrika upplevelser eftersom detta kan hjälpa till att bygga upp den emotionella kompetensen (Chi et al., 2016). ​Nilholm (2005) beskriver i sin studie det kritiska perspektivet som innebär att omgivningen och klimatet är problemet till att barn agerar som de gör.

Det inte är barnet som har problem utan det är miljön som ska anpassas för att barnet ska kunna komma underfund med sina svårigheter och få sina behov tillgodosedda (a.a). Genom en förändring i klimatet och aktiviteter som anpassar sig efter barnets behov finns möjligheter för att aggressionsbeteendet och de fientliga beteendet minskar samt att barnet istället får ett förbättrat prosocialt beteende (Henricsson, 2006). Dock kan det uppstå ett dilemma för pedagogernas arbete kring miljön eftersom alla barn har olika behov vilket blir problematiskt för pedagogerna när förskolemiljön ska planeras för att passa både det enskilda barnet och hela gruppen (Nilholm, 2005).

Hur öppna och lyhörda förskollärare än är och hur hårt de än arbetar med att se barnet istället för dess beteende kan de behöva hjälp när den vanliga pedagogiken inte räcker till (a,a). Dilemmat för förskollärarna blir att kunna veta när och hur de ska ge stöd till ett barn. Dels kan det innebära att barnet får hjälp med sina svårigheter, men det finns också en risk med att barnet bli utpekad som särskild. Att däremot inte bli uppmärksammad eller sedd utifrån sina svårigheter kan få oönskade konsekvenser (a.a).

(13)

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att ta del av förskollärares uppfattningar av utåtagerande barn i socialt samspel med exemplet lek och med hjälp av Nilholms tre specialpedagogiska perspektiv tolka var problemet förläggs. Vidare syftar undersökningen till att genom dessa tolkningar förstå hur förskollärares förhållningssätt kan påverka inludering, anpassningar och åtgärder för utåtagerande barn i lek.

● Hur kommer förskollärarnas uppfattningar om utåtagerande barn och lek till uttryck?

● Hur tolkas förskollärares uppfattningar av förhållningssätt och bemötande gällande inkludering av utåtagerande barn?

● Hur tolkas förskollärares uppfattningar av anpassningar och åtgärder gällande inkludering av utåtagerande barn?

(14)

4. Teoretisk utgångspunkt

Vår studie inspireras av Nilholms (2005) specialpedagogiska teori som innefattar tre olika perspektiv;

det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet samt dilemmaperspektivet. I denna del förklarar vi de tre perspektiven samt beskriver teorins koppling till denna studie.

4.1 De tre specialpedagogiska perspektiven

Det kompensatoriska perspektivet​, detta benämns också som det traditionella perspektivet och befäster problemet, det utåtagerande beteendet, hos den enskilda individen. Brister eller tillkortakommanden ska på olika sätt kompenseras hos barnet med hjälpmedel som medicin och psykologi. Resurser sätts in för de barn som avviker från det normala i mål om att nå ett normalt fungerande. Med andra ord är det individen som ska ändras och anpassa sig efter miljön (Nilholm, 2005).

Det kritiska perspektivet​, kan också kallas för det alternativa perspektivet och fokuserar främst på de strukturella och sociala omständigheterna. Med andra ord ligger problemet i miljön, inte hos individen. Det är miljön som ska anpassas till individen och inte individen som ska anpassas till miljön. Verksamhetens utformning och undervisning ska lämpa sig för alla barns behov och samspelet mellan individ och omgivning anpassas efter individen. Miljön ska justeras efter barns olikheter för att alla barn ska bli inkluderade (Nilholm, 2005).

Dilemmaperspektivet​, kallas också för interaktivt perspektiv, som utgår från de dilemman samhället och förskolan har att manövrera för att bemöta individer och se deras olikheter som en tillgång.

Dilemmaperspektivet kan beskrivas som att man ska ge alla barn samma undervisning samtidigt som man ska ta hänsyn till det enskilda barnets behov. Med andra ord finns det ingen universell lösning på hur man bäst kan arbeta för att tillgodose varje individs behov utan att det påverkar något annat, som miljön eller andra individer. Alla är olika och har olika behov vilket medför ett dilemma om vem man ska prioritera då man inte kan tillgodose allas behov (Nilholm, 2005).

4.2 Den specialpedagogiska teorins koppling till vår studie

Syftet med denna studie är att ta del av förskollärares uppfattningar av utåtagerande barn i socialt samspel med exemplet lek och med hjälp av Nilholms tre specialpedagogiska perspektiv tolka var problemet förläggs. Vidare syftar undersökningen till att genom dessa tolkningar förstå hur förskollärares förhållningssätt kan påverka inludering, anpassningar och åtgärder för utåtagerande barn i lek. För att förstå förskollärarnas uppfattningar kommer vi kategorisera det insamlade materialet efter Nilholms (2005) tre perspektiv och utgå från dessa när vi analyserar resultatet. Dessa kategorier kommer därmed hjälpa oss få en förståelse för hur förskollärare uppfattar utåtagerande barns delaktighet och hur de funderar kring hur verksamheten kan anpassas beroende på hur vi tolkar var problemet förläggs.

(15)

5. Metod

I detta metodavsnitt presenterar vi val av metod samt vilken ansats vi utgår från. Vi beskriver sedan hur urvalet skedde, genomförande, våra etiska överväganden och hur analys av material gick till.

Avslutningsvis beskriver vi i metoddiskussionen vilka utmaningar vi mött och vilka anpassningar vi gjort.

5.1 Ansats

I vår studie utgick vi från en generell kvalitativ forskningsmetod där vi genom semistrukturerade intervjuer ville få en ökad förståelse för förskollärares uppfattningar om utåtagerande barns samspel i lek. Studien har en deduktiv ansats och vi utgår från Nilholms (2005) tre specialpedagogiska perspektiv där vi genom dessa perspektiv tolkar förskollärares uppfattningar. Genom att använda semistrukturerade intervjuer, som är en kvalitativ metod, fick vi ta del av förskollärares uppfattningar med hjälp av deras berättelser och skildringar (Rennstam & Wästerfors, 2015). I analysen av datamaterialet tematiserade och kategoriserade vi innehållet för att kunna se samband, likheter och kopplingar med Nilholms (2005) tre specialpedagogiska perspektiv i enlighet med Brymans (2011) beskrivning av hur en kvalitativ innehållsanalys vanligtvis går till.

5.2 Val av metod

Vi ville ta del av förskollärares uppfattningar av utåtagerande barn i socialt samspel med exemplet lek och med hjälp av Nilholms tre specialpedagogiska perspektiv tolka var problemet förläggs. Vidare ville vi genom dessa tolkningar förstå hur förskollärares förhållningssätt kan påverka inludering, anpassningar och åtgärder för utåtagerande barn i lek. För att ta del av förskollärarnas uppfattningar samlade vi in empiri genom kvalitativa intervjuer. Genom att använda kvalitativa intervjuer ges informanten möjlighet att prata fritt om vad den uppfattar är väsentligt och betydelsefullt. Det finns många sätt att utför kvalitativa intervjuer och vi valde att använda semistrukturerade intervjuer med några få öppna frågor (Bryman, 2011). I vår intervjuguide (se bilaga 1) förberedde vi även följdfrågor som vi kunde komplettera med om någon av informanterna behövde hjälp att komma vidare i tankeprocessen. Genom att använda oss av semistrukturerade intervjuer kunde vi ställa frågorna i den ordning som passade situationen och därmed få en bredare bild och en djupare förståelse för informantens uppfattningar (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). En nackdel med att använda intervjuer som metod för insamling av empiri kan vara att man får en begränsad bild av det som undersöks och informanterna kan ge en annan bild av sig än vad som är verkligt. I detta fall är syftet att ta del av förskollärares uppfattningar och inte hur de arbetade. Om syftet hade varit att ta del av hur pedagogerna arbetade med utåtagerande barn hade observationer tillsammans med intervjuer varit ett bättre alternativ för att samla in empiri (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015).

5.3 Urval

Eftersom vårt syfte var att ta del av förskollärares uppfattningar av utåtagerande barn utgick vi därför från verksamma förskollärare med minst ett års erfarenheter av arbete inom förskolan. Av praktiska skäl valde vi att genomföra intervjuer med förskollärare i vårt närområde, en kommun i mellansverige, som var vår geografiska utgångspunkt. Detta urval klassificeras som ett så kallat

(16)

bekvämlighetsurval (Bryman, 2011) eftersom vi utgick från informanter som var lättillgängliga och hade möjlighet att ställa upp inom vår utsatta tidrymd (Trost, 2010). Vi valde att intervjua förskollärare som har arbetat eller arbetar med barn i 3-5 års ålder eftersom samspelet i leken blir mer påtagligt och framträdande i denna ålder (Glover Gagnon et.al, 2013). För att ta reda på vilka förskollärare som var utrustad med dessa erfarenheter kontaktade vi fyra rektorer via missiv och åtföljande telefonsamtal. Rektorerna gav oss ett urval av personer som passade vår studie alternativt hänvisade oss direkt till sin förskola eller avdelning.

För att öka studiens tillförlitlighet och samla ihop ett material som var relativt oberoende av de enskilda personernas uppfattningar valde vi att intervjua sex stycken förskollärare. Vid färre än sex stycken intervjuer finns risk att det insamlade datamaterialet inte blir mättat och tillförlitligheten mindre trovärdig (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). Eftersom vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer fanns dock möjlighet att varva intervjuer med analys och komplettera med fler intervjuer om det insamlade datamaterialet inte uppnådde någon form av mättnad (a.a). Ytterligare en faktor som bidrog till val av antal intervjupersoner var att materialet skulle vara hanterbart (fem till åtta stycken) och att det under analysen inte skulle gå några detaljer förlorade.

För att ingen deltagare i studien skulle kunna identifieras (se kap. 5.6) gav vi dem nya fiktiva namn, se tabell nedan.

Förskollärare: Valeria Louise Karin Emma Hanna Daniela

Verksamma år: 4 20 41 17 1 2

5.4 Genomförande

Vi påbörjade datainsamlingen med att leta förskolor i vårt närområde via en sökning på kommunens hemsida. Via missiv kontaktade vi fem rektorer som ansvarar för förskolor i vårt närområde. I missivet beskrev vi studiens syfte, de forskningsetiska principerna och samtycke till intervjuer med förskollärare på förskolan (se bilaga 2). Vårt mål var att hitta minst sex intresserade förskollärare för att få ett så tillförlitligt och trovärdigt resultat som möjligt. Därefter följde vi upp kontakten med rektorerna via telefon för ökade svarsmöjligheter och om möjligt även få namn på potentiella informanter. Flera av rektorerna bistod med namn på intresserade förskollärare som kunde tänka sig delta och några rektorer hänvisade oss direkt till förskolans avdelningar. Vi kontaktade därefter de utvalda förskollärarna, alternativt avdelningarna, via telefon för samtycke samt för att bestämma tid och plats för intervju. Vi valde att endast kontakta avdelningar med barn äldre än tre år eftersom vi ansåg att det var störst sannolikhet att dessa förskollärare hade erfarenhet av barn i åldern tre till sex år med ett utåtagerande beteende som vår studie handlar om. Under telefonsamtalen fick förskollärarna information om studien och de forskningsetiska principerna samt ta beslut om de ville medverka. Alla förskollärare vi kontaktade valde att delta.

Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats i ett avskilt rum som de själva valde ut.

Rummet var fritt från störande ljud för att undvika buller och andra missljud på inspelningen samt för att minska störningsmoment under intervjun (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015). Vi valde att intervjua tre förskollärare var. Intervjuerna pågick mellan 30- 60 minuter. Informanterna blev före intervjun tillfrågade om vi fick spela in samtalet. Eftersom vi spelade in intervjuerna blev det lättare att kunna följa med i samtalen utan att förlora viktiga detaljer av det skälet att vi samtidigt inte behövde anteckna allt som sades. Med hjälp av inspelningarna blev det enklare att senare göra en

(17)

detaljerad analys eftersom vi transkriberat materialet ordagrant (Bryman, 2011). Vi kunde också lyssna på inspelningarna flera gånger för att plocka ut verkliga citat vilket blev användbart i resultatet. Vi tog dock med anteckningsblock och penna om tekniken inte skulle fungera samt för att anteckna kroppsspråk, ansiktsuttryck och annat ohörbart som inte kom med på inspelningen (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015).

Vi ville att informanterna skulle känna sig bekväma och inledde därför intervjuerna med att berätta kort om studiens innehåll och att det var deras erfarenheter, uppfattningar och tankar kring ämnet vi var ute efter och inte hur de arbetade. Vi ställde därefter några korta bakgrundsfrågor om informanterna (se bilaga 2) för att ta reda på hur länge de arbetat och vilken utbildning de hade.

Därefter genomfördes intervjun som innehöll fem öppna frågor som togs i den ordning som passade samtalet. Vi kompletterade med följdfrågor om vi ville att de skulle utveckla svaret eller hjälpa dem vidare i tankeprocessen. Vi transkriberade det inspelade materialet på varsitt håll och läste sedan igenom varandras material. Detta för att se datan med fler ögon eftersom vi då kunde lägga märke till olika saker och därmed få ut mer information från det insamlade materialet (Rennstam och Wästerfors, 2015).

5.5 Databearbetning och analys

Data är det som någon ser eller hör som till exempel intervjuer och observationer. När data sedan ska analyseras blir det till empiri vid användning av en teori eller perspektiv (Öberg, 2015). I detta stycke kommer vi beskriva processen som har skett från data till empiri.

Vi samlade data genom att göra intervjuer på varsitt håll. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer eftersom vi då kunde välja själva hur vi ville lägga upp frågorna samt att vi kunde komplettera med följdfrågor för att få ett mer utförligt svar om det behövdes (Ahrne &

svensson, 2015). Vi ville ta del av förskollärares uppfattningar om utåtagerande barn i socialt samspel med exemplet lek och valde därför att använda oss av få öppna frågor. Vi spelade in intervjuerna för att kunna gå tillbaka och lyssna på materialet flera gånger och för att kunna transkribera ljudinspelningarna ordagrant. Vi ville även få med citat som är användbara i resultatdelen, vilket inspelningarna gav oss möjlighet till. Eftersom vi valde att göra intervjuerna enskilt transkriberade vi även materialet på varsitt håll. Detta gjordes direkt efter intervjuerna för att ha intervjun färskt i minnet samt för att vara så effektiva som möjligt. Vi tog del av varandras ljudinspelningar och transkriberingar och läste igenom dem ett flertal gånger för att kunna hitta gemensamma mönster.

När vi påbörjade kategoriseringen av materialet valde vi att utgå från Nilholms (2005) tre perspektiv som innefattar det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet samt våra frågeställningar.​Vi valde att inte ställa några specifika intervjufrågor till förskollärarna om dessa perspektiv för att istället tolka deras uppfattningar och placera in deras svar under respektive perspektiv. Vårt tillvägagångssätt för att kategorisera transkriberingen skedde genom att skriva ut transkriberingen i pappersform och med färger markera vilket perspektiv vi tolkade att förskollärarnas uppfattningar tillhörde. Vi klippte ut de olika delarna och placerade de olika remsorna under respektive perspektiv. Under varje perspektiv delade vi ytterligare in de urklippta textremsorna i tre underkategorier utformade efter våra frågeställningar; utåtagerande barn och lek, förskollärares förhållningssätt och bemötande samt åtgärder och anpassningar.Det material som handlade om utåtagerande barn och att det är de som har svårigheter och ska få stöd att ändra sitt beteende hamnade under det kompensatoriska perspektivet eftersom det perspektivet innebär att barnet är problemet och ska anpassa sig till verksamheten. Materialet som handlade om miljön och omgivningens anpassningar fick ligga under det kritiska perspektivet eftersom det handlar om att miljön ska anpassas efter de barn som har svårigheter. Till sist lade vi materialet som innefattar de svårigheter som förskollärarna beskrev att de upplevde med att anpassa verksamheten efter alla barn

(18)

i dilemmaperspektivets kategori. Kategoriseringar gjordes för att vi på ett effektivt och smidigt sätt skulle kunna analysera materialet och hitta samband för att kunna redovisa ett tydligt och strukturerat resultat.

5.6 Forskningsetiska överväganden

Under studiens gång utgick vi från de fyra forskningsetiska principerna vetenskapsrådet (2002) beskriver. ​Informationskravet ​innebär att informanterna ska bli informerade om studiens syfte.

Samtyckeskravet ​innebär att informanterna frivilligt ska vilja delta i studien samt att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. ​Konfidentialitetskravet innebär att informanter och förskolor kommer förbli anonyma och inte gå att identifiera. ​Nyttjandekravet innebär att informanterna ska få veta vad det insamlade materialet kommer användas till (Vetenskapsrådet, 2002). Vid genomförandet av intervjuerna tog vi hänsyn till ovanstående principer.

I överensstämmelse med informationskravet skickade vi ut missiv till rektorer som fick ta del av studiens syfte. Därefter tilldelade rektorerna oss namn och telefonnummer till deltagare som vi via telefon kontaktade för frågan om att vilja delta och beskrev samtidigt studiens syfte även för förskollärarna. Vi meddelade informanterna via missiv alternativt telefon att intervjun beräknades ta ca 40 minuter för att de skulle kunna planera sin tid och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Enligt konfidentialitetskravet meddelade vi deltagarna att vi avkodar informanter och förskolor genom att ge personer, eventuella barn och förskolor fiktiva namn. Detta för att ingen utomstående ska kunna identifiera de som deltar i studien​. ​Före intervjun talade vi om för informanterna att det endast är vi som har tillgång till materialet för att kunna transkribera det till vår studie och att ljudfilerna kommer raderas när uppsatsen är färdigskriven (Vetenskapsrådet, 2002).

5.7 Metoddiskussion

Begrepp som validitet och reliabilitet är mer relevanta i en kvantitativ metod eftersom validiteten rör mätning och reliabilitet innebär att resultatet ska vara detsamma oberoende av vem som utför testet vid upprepade utföranden. Detta är en kvalitativ studie och därmed finns andra begrepp som passar bättre (Bryman, 2011). Vi har därför valt att använda oss av begreppen trovärdighet och tillförlitlighet. Trovärdigheten innebär att som forskare ska komma så nära informanternas verklighet som möjligt och handlar om hur noggran en forskare varit under forskningsprocessen (Bryman, 2011).

Vi har eftersträvat trovärdighet eftersom vi grundligt övervägt de val vi gjort under hela processen som intervjufrågor, och att aldrig frångå vårt syfte för att få ett så trovärdigt resultat som möjligt. För att skapa en så tillförlitlig studie som möjligt intervjuade vi sex stycken förskollärare för att få en större variation i svaren samt eftersom de vid färre än sex stycken intervjuer finns en risk att materialet inte blir mättat (Eriksson-Zetterquist och Ahrne, 2015).

Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer för att få så långa utförliga svar som möjligt. Vi ville att informanterna skulle berätta om sina uppfattningar kring frågorna utan att lägga in några egna värderingar (Bryman, 2011). Vi fick svar på de frågor vi hade genom att använda oss av både strukturerade frågor och följdfrågor.

Vi började med att skicka ut ett missiv till rektorer från olika förskolor i samma kommun (se bilaga 2) och några dagar senare ringde vi upp rektorerna. Vår tanke var att vi av rektorerna skulle få förslag på erfarna förskollärare och kontaktuppgifter till dessa för vidare kontakt via missiv så vi kunde delge dem information om vår studie (se bilaga 3). Istället hänvisade några av rektorerna oss till specifika

(19)

förskollärare och att vi skulle kontakta dem via telefon till deras arbete medans några rektorer bad oss kontakta förskolorna själva och fråga om förskollärarna ville delta. Vi hade förhoppningar om att hitta förskollärare som hade arbetat i minst tre år eftersom möjligheten att de satt på erfarenhet om barn med ett utåtagerande beteende var större. Det var dock svårt att hitta frivilliga deltagare under de två veckor vi tänkt att intervjuerna skulle ske. Vi genomförde intervjuerna under höstens läslov vilket förskollärarna uppgav som en faktor till färre personal på avdelningen vilket resulterade svårt att hitta en passande tid. Vi valde därför också att intervjua även nyutbildade förskollärare med färre än 3 år inom verksamheten. Det visade sig att urvalet av personer med olika långa erfarenheter av verksamheten inte var något negativt då vi fick olika svar och uppfattningar kring våra frågor.

Förskollärarna fick inte tillgång till våra frågor eller för mycket information om vad studien skulle handla om innan intervjuerna skedde, för att de inte skulle kunna förbereda sina svar innan intervjuerna skulle göras. I ett fall efterfrågades detta och vi gav då en kort information om studiens innehåll samt att det var förskollärares uppfattningar vi var ute efter. Dock avbokade denna förskollärare sin intervju så detta har inte påverkat resultatet med förevändningen att informanterna fått samma information innan studien. Förskollärarna som deltog i studien fick dock information om studiens syfte samt de forskningsetiska principerna och att vi ville spela in intervjuerna för att kunna gå tillbaka och lyssna flera gånger. Alla utom en deltagare godkände inspelning vilket underlättade vid transkribering av materialet. I intervjun med den förskollärare som ej godkände inspelning antecknade vi istället på en surfplatta. Vi använde oss av få frågor och därefter beroende på situation och svar kunde vi ställa följdfrågor för att få mer utvecklade svar (se bilaga 1).

Vi genomförde intervjuerna var för sig men vid ett tillfälle gjordes en intervju tillsammans. Att vara två personer som intervjuar en informant visade sig vara positivt eftersom vi kunde hjälpas åt med följdfrågor, vilket gav oss mer material och utförligare svar. På grund av ett bortfall genom sjukdom kontaktade vi ytterligare en förskollärare på en av de förskolor vi tidigare besökt för att uppfylla mättnad i resultatet.

(20)

6. Resultat

I resultatet redovisas våra tolkningar av förskollärarnas uppfattningar om utåtagerande barn i socialt samspel med exemplet lek. Kapitlet har kategoriserats efter de tre specialpedagogiska perspektiven (Nilholm, 2005) beroende på hur vi tolkat att problemet förläggs utifrån förskollärares uppfattningar om utåtagerande barn. Vi inleder med att behandla det kompensatoriska perspektivet där vi tolkat förskollärares uppfattningar att problemet förläggs hos individen. I det andra avsnittet redovisas det kritiska perspektivet där vår tolkning av förskollärares uppfattningar handlar om att problemet lyfts bort från individen till verksamheten, att det är förskolan som bör anpassas efter barnet.

Eller kan detta tolkas som ett dilemma i form av exkludering av barnet och delaktighet i gruppen som faktiskt inte har någon acceptabel eller betryggande lösning? Detta presenteras i det avslutande avsnittet; dilemmaperspektivet. Vi använder oss av tre underkategorier som har sitt fäste i frågeställningarna; ​utåtagerande barn och lek​, ​förskollärares förhållningssätt och bemötande samt ​åtgärder och anpassningar​ för att tydligt redogöra dessa områden.

6.1 Det kompensatoriska perspektivet

6.1.1 Utåtagerande barn och lek

Förskollärarna i studien beskriver sina uppfattningar av utåtagerande barn och lek. De beskriver att många av dessa barn upplevs ha svårigheter med lekkoder som turtagning, regler och att dela med sig. Ofta vill barnet leka på sina premisser och blir arg när denne inte får som den vill och kan börja slåss eller förstöra för andra. Förskollärarna i studien beskriver att det är viktigt att de utåtagerande barnen lär sig att leka för att kunna integrera med andra vilket framhäver det kompensatoriska perspektivet på att barnet ska ändra sitt beteende i de sociala sammanhangen. Daniella beskriver sina uppfattningar om lekens betydelse:

Jag lyssnade på en föreläsning en gång och då fick jag höra att lära sig att leka, det är ju det som krävs i livet för att du ska bli en god partner om man säger så. Jag tänker att hela den här meto-grejen handlar ju om det här lekens regler liksom. Att ja, är vi med på det här båda två?

Tänker vi lika här. Visst, jag kan ju bestämma jättemycket men om du aldrig får bestämma vart vi ska åka på semester så kanske du inte tycker det är så kul att vara med mig. Vi vill göra det här tillsammans, nu tar jag på dig så här och det gillar inte du nej men då måste jag backa. Jag tänker att lär man sig att leka lär man sig hur man blir en schysst kompis, partner i ett förhållande, kollega på jobbet, ja i hela livet liksom. Och det är svårt att leka, för vissa framförallt så det är viktigt att lära sig. (Daniella)

Daniella beskriver att leken är grunden till hur vi senare i livet kommer se på sociala relationer och agera i relation till andra. Om man har lärt sig leka vet man också vilka regler som gäller i relationer senare i livet och man lär sig genom detta att respektera varandra. Nedan beskriver några förskollärare situationer där utåtagerande barn har svårt för det sociala samspelet i leken.

Det kan ju vara ett barn som behöver de här sociala koderna, hur den ska handskas med andra barn i en lek, samspel, turtagning, hänsynstagande. Så kan det vara bland annat. Att lite mer så att kanske den inte vet lekens regler. Det blir mer att den omedvetet förstör. Ehm den vill mer, göra på sitt sätt och inte ta in andra barns tänk och tyckande (Louise).

Om man inte får som man vill eller att det inte blir som “jag” har tänkt så kan det bli svårt att leka, för det kan ju oftast vara på dennes premisser. Att “jag vill göra precis såhär just nu” eller att “nu

(21)

körde du över min väg som jag har gjort här och då blir jag arg på dig och gör illa dig eller gör något som gör att det inte funkar” (Hanna).

När man bygger och det rasar och man blir frustrerad. Att man har svårt att förstå att dela med sig som det är på en förskola. Där man måste dela med sig med allt och vänta på sin tur (Emma).

Det kompensatoriska perspektivet understryks i dessa situationer genom att Louise och Hanna beskriver barn som blir utåtagerande i leken, hur de kan bli aggressiva när de inte får som de vill, hur de förstör för andra och att de inte vill dela med sig. Emma beskriver att det är viktigt på en förskola att barnen kan lekkoderna eftersom leksakerna behöver fördelas mellan alla barn.

Bland förskollärarna i studien framkom det beskrivningar om utåtagerande barn som blir exkluderade från lekar med andra barn och att det ofta kan ha sin orsak i att de andra barnen kan vara rädda för det utåtagerande barnet. Emma och Valeria beskriver nedan om några situationer som kan uppstå i förskolan.

(...) Barn exkluderar andra barn för att i förväg tror de att de kommer förstöra (...) (Valeria).

(...) Vissa kan ju vara rädd för dom (...) blir man biten eller knuffad eller spottad då är det såklart att dom barnen blir rädd (...) kommer det här barnet, dom förflyttar sig lite fint sådär ifrån “ska vi gå ut” eller att det är trångt i hallen, att automatiskt så bara backar de lite sådär och ger plats. De anpassar sig efter det här barnet mycket och.. Framför allt de som upplevs rädd, sen kan det också vara en del som liksom retar det här barnet. För att försöka få igång någonting. “Nu kommer” att man ska försöka testa (...) lite roligt också när någon jagar en eller, såklart är det inte roligt när någon spottar eller biter en, men just det där innan det händer, så är det lite spännande. Så där kan jag tydligt se att de exkluderar dem, de får inte vara med. Oftast tror jag av rädsla, att de är rädd (...) (Emma).

Med det kompensatoriska perspektivet i åtanke tolkas dessa beskrivningar som att det utåtagerande barnet blir utlämnad från lekar på grund av att barnet utsänder en aggression eller gör oförutsägbara handlingar som gör andra barn rädda för dem. De andra barnen har en förväntan på att det utåtagerande barnet kommer förstöra och därmed blir dessa barn exkluderade från leken. Emma beskriver även att vissa barn kan tycka att det är roligt att få en reaktion hos de barn de vet kommer bli arga och därför provocerar med att jaga dem. Detta kan tolkas som att det utåtagerande barnet inte blir delaktig i de andra barnens lek utan istället blir en pjäs för de andras lek. Oftast slutar det i att barnet hamnar i affekt och spottar eller biter de andra barnen som Emma beskriver ovan.

Det jag kan uppleva är ju att om ett barn blir avvisat att det blir liksom att “du inte är min kompis”

eller att “du inte får vara med” då kan det bli en provision att då vill jag (barnet) vara där och förstöra (Hanna).

Hanna beskriver att när barn avvisar andra barn sker det inte alltid genom fysiska handlingar. Det kan förekomma att barn vill såra och vara elak mot någon annan vilket kan leda till att det andra barnet vill förstöra för de andra på grund av att den inte får vara med i leken. I situationen ovan visar sig det utåtagerande beteendet i ord som upplevs avvikande och problematiskt.

6.1.2 Förskollärares förhållningssätt och bemötande

En förskollärare beskrev sina uppfattningar om ett utåtagerande beteende som ett barn med tydliga, tämligen framträdande behov. Med det kompensatoriska perspektivet som utgångspunkt tolkas detta som att det är barnet som avviker från det så kallade normala beteendet.

(22)

Då tänker jag på ett barn som… hmm, har behov. Som har eh.. kanske lite mera annorlunda behov eller mer synliga behov. Barn som behöver lite extra för att klara en vardag. Och orka med kanske att handskas med olika situationer eeh, vad ska man säga, med sig själv liksom. Barnet vet inte riktigt kanske vad den behöver för att klara av vissa saker. (Louise)

Det kan ju vara ett barn som behöver de här sociala koderna hur den ska handskas med andra barn i en lek, samspel, turtagning, hänsynstagande så kan det vara bland annat att lite mer så att kanske den inte vet lekens regler- det blir mer att den omedvetet förstör. Ehm den vill göra på sitt sätt och inte ta in andra barns tänk och tyckande och ja, jag tänker lite så. (Louise)

Ett barn som protesterade liksom hmmm, när man satt och spelade ett spel kunde barnet reagera på att man ledde, såna där saker, det kunde inte ta motgångar, kunde inte ta att det gick bra för andra, bland annat då, men då berodde det på många andra saker också så (Louise)

Louise beskriver ovan exempel på hur hon uppfattar på begreppet ett utåtagerande beteende. Ett barn med synliga behov som har svårt att ta motgångar, har problem att hantera de sociala koderna och hur man samspelar med andra barn. Ett barn som har svårt att se saker ur andras perspektiv och har svårt att visa hänsyn. Det kompensatoriska perspektivet betonas här genom att förskolläraren beskriver att det är barnet som avviker från det normala beteendet och behöver extra stöd av en vuxen för att klara av vardagen.

(...) det finns ju inga diagnoser än i förskolans värld. Och då är det ju liksom, Vi kan ju inte sätta en stämpel på ett barn av att du har den här typen av problematik. Det är vårt jobb att hjälpa det barnet, att kunna uttrycka och att kunna se mönstret i när det händer.. Att ta vara på det innan det händer. Att det sker någonting. Jag tycker att det viktigaste är liksom att man finns där och att det handlar om oss liksom. Tänker jag. Att vi ska kunna se och hjälpa och sätta ord på det man känner, att man kan förklara. Och efter det har skett ett utbrott att barnet ska kunna förklara hur det gick till för dom när dom har lugnat ner sig, tänker jag också. Att ge dom de verktygen (Hanna).

Hanna säger att det är svårt att sätta diagnos på så unga barn, oftast visas det i skolan om barnet har någon diagnos. Hon beskriver att det är förskollärarnas jobb att kunna stötta barnet och hjälpa barnet i sina svårigheter istället.

6.1.3 Åtgärder och anpassningar

Det kompensatoriska perspektivet innebär att det är barnet som ska anpassa sig efter lekregler och omgivningen. Bland förskollärarna i studien framkom det att barn som är äldre än tre år och inte kan lekkoder behöver stöd av vuxna för att kunna lära sig dem. Det framkommer i studien att när utåtagerande barn får möjlighet att träna tillsammans med vuxna på att leka så skapas det förutsättningar för barnet att bli delaktig i leken med andra. För att kunna leka behöver man känna till lekens regler för att minimera att konflikter uppstår. Nedan beskriver några av förskollärarna situationer där de upplever barn som inte kan lekkoder.

Ju äldre dom blir kan man se att det här borde man ju börja förstå att.. man börjar lära sig spelregler och lekregler, och där kan man börja se barnen som inte riktigt förstår dom utan är kvar i den här småbarns tiden. Det är då man måste gå in och hjälpa till som pedagog och styra och “ja men nu hade du den, sen är det hennes tur och”.. att man tränar på mycket turtagning och att förstå det där “och nu får du tillbaka den, titta vilken bra kompis” att man sitter och medlar och sätter ord på det barnet faktiskt gör, det tror jag är jätteviktigt​. ​(Emma)

(23)

Man kan ta barnet åt sidan och förklarar hur det här systemet funkar, att vänta på sin tur. Nu kan ju jag förstå att det är ett utåtagerande barn alltså så, men det är ju ett barn och det går ju alltid att prata med dem så man ska aldrig dra sig för att förklara för dem. (Louise)

Det ska vara först, det ska fram och orka inte vänta. Men visar man på betydelsen av att orka vänta på sin tur, ja vad ska jag säga, så lär dem sig det också. Jag tror att de klarar av det med lite hjälp.

Sedan vet jag också att de som inte gör det, barnen anpassar sig efter dem. Det händer också.

(Louise)

Kanske backa tillbaka till turtagning för det är lite det som jag kan tänka att det är man måste träna på först för att sen kunna turas om i någon form av bestämmelse i leken. Att det liksom är på något vis grunden och att man måste tänka på det och att man arbetar med barnet och hjälper till med det. (Valeria)

Emma, Louise och Valeria beskriver sina tankar om att inkludera utåtagerande barn i lek genom att prata och träna med barnet om turtagning och lekregler. När barnet förstår innebörden av hur man leker och vad regler innebär kan denne delta utan att konflikter uppstår. Ett ytterligare förslag på hur man kan träna på regler och turtagning gav Louise exempel på

Det kunde vara att det förstörde spelet och kastade iväg och sprang därifrån och då vet jag att vi hade ett samarbete med vårdnadshavaren och då sa vi att låna hem det här spelet, det här var ett tillfälle då, spela hemma, spela bara ni två. Så en vanesak, och liksom det här att lära sig spelets regler, för han tyckte ju om att spela. Ja. Så att vi ville ju inte ta bort det heller, utan, och vi ville ju spela med det här barnet då och det ville även andra barn. Ehhm så de gjorde det och de blev lite bättre. Han kunde liksom komma tillbaka och vi provade och spela. Vi spelade två, vi spelade tre och vi bjöd in en till och sådär. så att ja. (Louise)

En lösning Louise beskrev, där det kompensatoriska perspektivet blev synligt, var att barnet kunde ta hem spelet och träna på turtagning och regler med vårdnadshavarna hemma så att det sedan fungerade bättre när barnet spelade med kompisarna på förskolan.

6.2 Det kritiska perspektivet

6.2.1 Utåtagerande barn och lek

Det kritiska perspektivet innebär att det inte är barnet som ska behöva ändra sitt beteende utan det är miljön och omgivningen som ska ändras för att barnet ska kunna få sina behov tillgodosedda. Nedan kommer några av förskollärarna beskriva olika lekar som de uppfattar medför en negativ verkan på de utåtagerande barnen till inkludering. De beskriver även hur de uppfattar att man kan anpassa liknande lekar för de utåtagerande barnen så att det blir en positiv leksituation.

Många förskolor föredrar att man inte leker med pistoler eller med svärd eller såna lekar. Det är ju sällan man får göra det på någon förskola. Det är inte så himla vanligt, för det ger inga fördelar att man använder våld någonstans liksom. Men jag tycker att överlag så finns det ingen specifik lek som är sämre eller bättre än någon annan, det tycker jag inte. Det är ju bara vad man använder det till. Man kan ju leka med dockor och ändå vända det till något som blir explosivt ändå (Hanna).

Hanna beskriver att det inte finns några lekar som är bättre eller sämre, men att lekar som innefattar vapen och våld bör undvikas. Hon beskriver att utåtagerande barn kan agera utmanande och offensivt även om barnet leker med dockor, det handlar om hur man själv gör lekarna till.

(24)

Jagis lekar! Det blir alltid ett problem, för många gånger jagar dom upp sig själva och sen är det svårt att veta vart gränsen är, för man blir så glad kanske eller att det blir så spännande så man (barnet) triggar upp sin egen affekt på något sätt och då blir det lättare att ha mer strukturella jagis lekar. Om man vill springa mycket och röra på sig och leka jagis, för man kan till exempel leka den här leken “gammel gäddan kommer” kanske eller “hur mycket är klockan herr lejon”. Då är det ju jagis lek men i en kontrollerad ram så att man måste hålla sig till vissa regler (...) Att det blir tryggare för de andra barnen att leka då. Så att man håller sig inom ramarna, inom reglerna (Valeria).

Det får inte vara sådana här lekar som är uteslutande och springlekar där det är två lag liksom och det här barnet deltar i ett lag och det förlorar då. Fast vi brukar inte ha så att man förlorar eller vinner (Louise).

Både Hanna och Valeria beskriver att det inte finns några specifika lekar som anses ge en negativ påverkan utan det innebär hur barnet väljer att leka lekarna. Valeria uttrycker att om barnen vill springa så finns det springlekar och jagislekar med tydliga regler som kan användas för att alla barn som deltar ska få känna sig trygga och känna till vad som förväntas av dem och de andra barnen.

Louise beskriver att lekar som handlar om tävlingar har en negativ påverkan på barn som inte klarar av att förlora. Förskollärarna beskriver att lekar som innebär att barnet bara springer omkring eller där våld förekommer inte är passande då barnet kan triggas vilket kan leda till ett utåtagerande beteende. Här framkommer det kritiska perspektivet; att lekarna ska anpassas så alla barn kan leka på samma villkor.

6.2.2 Förskollärares förhållningssätt och bemötande

Det kritiska perspektivet innebär att det är omgivningen som ska anpassas för att alla barn ska bli inkluderade och delaktiga i verksamheten för att kunna utvecklas och lära sig nya färdigheter. Bland förskollärarna framkommer uppfattningar om att det som formar barnets självbild och personlighet är hur vi vuxna bemöter barnet och våra förväntningar på densamme. Det är alltså inte barnet som är problemet. När andra barn ser hur vuxna tilltalar ett barn eller att ett specifikt barns namn ofta förekommer i negativa sammanhang tar andra barn i barngruppen lätt efter.

Jag tänker att barn inte är utåtagerande utan det är något som de blir. Förväntas det av andra och att de blir stämplade som utåtagerande så kommer de också att vara utåtagerande (Valeria).

Valeria beskriver ovan att barn inte är utåtagerande. Barn vaknar inte upp och tänker att de ska förstöra för andra idag. Mycket beror på vilka förväntningar som finns på barnet. Förväntar man sig att barnet ska vara utåtagerande och ofta får tillsägelser kommer barnet själv tro att det är så denne ska vara och skapar en negativ självbild. Valeria belyser att det är de vuxna som ska tänka på hur de framhäver barnen för att de ska få en rättvis bild av sig själv och andra.

Att byta erfarenheter med varandra och att vara närvarande pedagoger framkom i studien som viktiga komponenter om hur verksamheten kan anpassas så alla barn, speciellt de utåtagerande barnen, inkluderas i leken.

Vi personal måste anpassa oss, att det ska finnas en nära det här utåtagerande barnet, så att de ska slippa misslyckas, att de ska få känna att de lyckas. Att man lyfter dem i det lilla som är bra under en dag. (Emma)

Vi personal måste organisera oss, vart vi befinner oss i de olika rummen, så att det [konflikter] inte ska behöva hända. För det kan vi, det kan vi pedagoger göra, men det handlar om organisation och struktur för att få till det. (Emma)

References

Related documents

Making robots proactive requires making them capable of reasoning about the world around them (including humans), as well as predicting the evolution of the world over time, knowing

innehållet kan alla elever få möjlighet att jämföra och reflektera. Det är viktigt att poängtera att det inte nödvändigtvis handlar om att dra slutsatser om ”rätt”

Men också tillsammans med verktyget self-report (Davidsson, 2007). För oss har verktygen och riktlinjerna varit en bra grund för att komma vidare i vår studie. Riktlinjerna har

The aim of the present study was to investigate whether moderately experienced subjects display activation in the hippocampal/parahippocampal formation, the ACC, and in the

Artikeln problematiserar läraryrkets koppling till säkerhets- och krishante- ringsfältet samt hur denna kan förväntas inverka på lärarnas arbetsmiljö. Ba- serad på

PaJmes tanke är att oppositionen när den sagt nej till fonder skall krävas på besked om vilka andra metoder de i stäl- let vill föreslå för att hålla

I resterande två kommuner varierar också antalet nyanlända elever, men gemensamt för samtliga är att det inte finns några särskilda rutiner för nyanlända elevers mottagande

Flera forskare anser att skriva texter på datorn är lättare än att skriva med penna, vilket bidrar till att eleverna har lättare att lära sig läsa och skriva (Agélii-Genlott