2009:023
E X A M E N S A R B E T E
Pedagogiskt ledarskap
En studie om vilka kompetenser en pedagog behöver för att skapa goda förutsättningar
för dagens elever
Joel Eliasson Emil Nordvall
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Pedagogik och lärande
2009:023 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--09/023--SE
Pedagogiskt ledarskap
En studie om vilka kompetenser en pedagog behöver för att skapa goda förutsättningar för dagens elever
Joel Eliasson Emil Nordvall
Luleå tekniska universitet Lärarutbildningen
Allmänt utbildningsområde C-nivå Institution för pedagogik och lärande
Förord
Denna studie har genomförts under hösten 2008 vid institutionen för pedagogik och lärande vid Luleå tekniska universitet.
Vi vill tacka de lärare som delade med sig av sina erfarenheter och sin tid till fördel för vårt examensarbete. Vi vill även tacka de elever som ställt upp och besvarat vår enkät och därmed gjort det möjligt för oss att ta del av deras åsikter. Vår pilotundersökning var möjlig att genomföra med hjälp av våra familjer, så vi vill rikta ett tack till dem för deras medverkan.
Slutligen vill vi tacka vår handledare, Gunilla Johansson, som varit ett stort stöd under arbetets gång.
Luleå, december 2008
Joel Eliasson och Emil Nordvall
Abstrakt
Syftet med vårt arbete var att undersöka vilka kompetenser en pedagog ska besitta för att skapa goda förutsättningar för dagens elever. Vi valde att titta på hur lärarens ledarstil påverkar gruppen, om lärarna ger goda förutsättningar för eleverna samt hur lärare och elever beskriver en god pedagog med fokus på lärarens kompetenser och de kompetenser som efterfrågas bland eleverna. I studien valde vi att intervjua sex lärare och dela ut 146 enkäter till elever från sex olika klasser i grundskolans senare år till gymnasiet. Vi har även tittat på dessa elevenkäter ur ett genusperspektiv. Av studien framgår att de lärare vi intervjuat stärker det kollektiva beteendet hos eleverna genom grupparbeten, tydliga mål, fasta ramar, disciplin och ordning. Lärarna betonar även vikten av att eleverna känner sig trygga och respekterade.
Det är även viktigt att läraren ger eleverna meningsfulla uppgifter. Enligt lärarna är relationen mellan lärare och elev viktig för att skapa en bra lärandemiljö. Bland eleverna kunde vi se att årskurs 7 samt gymnasiet årskurs 1 ansåg att respekten för läraren är viktig vilket hänger ihop med att lärarna har fastare ramar i de årskurserna för att vartefter ge eleverna mer ansvar.
Enligt eleverna i vår undersökning lär sig majoriteten bäst genom lärarledda genomgångar. Vi kunde se att svenska elever har möjligheten att införskaffa de förmågor som krävs i ett teknologiskt drivet samhälle vilket vi grundar på jämförelser mellan ”The 21st-Century Schools Movement”, lärarintervjuer och våra svenska läroplaner. Bland lärarna såg vi att den sociala och pedagogiska/kommunikativa kompetensen var den vanligast förekommande.
Bland eleverna i grundskolans senare år kunde vi se att det var den sociala och personlighetsbaserade kompetensen som efterfrågades vilket skiljer sig från gymnasiet där den pedagogiska/kommunikativa kompetensen efterfrågades i högre grad framförallt av flickor.
Nyckelord: Pedagogik, ledarskap, ledarstil, kompetens, lärare.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.1 Förankring i styrdokumenten ... 6
2. Syfte ... 6
3. Bakgrund ... 7
3.1 Pedagogiskt ledarskap ... 7
3.1.1 Hur definieras ledarskap ... 7
3.1.2 Vilka kompetenser är viktiga för ett pedagogiskt ledarskap ... 8
3.1.3 Ledarskap i klassrummet ... 9
3.1.4 The 21st-Century Schools Movement ... 9
3.1.5 Möts lärare och elevers intentioner ... 10
3.1.6 Planering ... 10
3.1.7 Motivation ... 11
3.2 Ledarstilar ... 14
3.2.1 Burnard – Beteendemodifikationer ... 14
3.2.2 Canters – Själv-säker disciplin ... 14
3.2.3 Kounin – Disciplin och gruppledarskap ... 15
3.2.4 Dreikurs – Äkta och falska mål ... 16
3.2.5 Glasser – Realitet och kvalitet ... 18
3.2.6 Gordon - Aktivt lärarskap ... 19
4. Metoddel ... 20
4.1 Urval ... 20
4.2 Intervjupersoner ... 20
4.3 Metodval ... 20
4.3.1 Kvalitativa intervjuer ... 21
4.3.2 Enkätens utformning ... 21
4.4 Etiska överväganden ... 22
4.5 Val av dimensioner och deras underkategorier ... 24
4.5.1 Lärare ... 24
4.5.2 Elever ... 24
5. Resultat ... 25
5.1 Lärare och elevers uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen ... 25
5.1.1 Lärarnas uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen ... 25
5.1.2 Elevernas uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen... 26
5.1.3 När känner eleverna att de lär sig bäst ... 30
5.2 Hur bidrar lärarna till att skapa goda förutsättningar för eleverna ... 30
5.2.1 Kritiskt tänkande och problemlösande förmåda ... 31
5.2.2 Kreativa och nyskapande förmågor ... 31
5.2.3 Samarbetsförmåga ... 31
5.2.4 Läs och skrivfärdigheter inom information och media ... 31
5.2.5 Global medvetenhet ... 31
5.3 Hur beskriver lärare och elever en god pedagog ... 32
5.3.1 Lärare ... 32
5.3.2 Elever ... 33
6. Diskussion ... 35
6.1 Lärare och elevers uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen ... 35
6.1.1 Lärarnas uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen ... 35
6.1.2 Elevernas uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen... 37
6.1.3 När känner eleverna att de lär sig bäst ... 38
6.2 Hur bidrar lärarna till att skapa goda förutsättningar för eleverna ... 38
6.2.1 Kritiskt tänkande och problemlösande förmåga ... 38
6.2.2 Kreativa och nyskapande förmågor ... 39
6.2.3 Samarbetsförmåga ... 39
6.2.4 Läs och skrivfärdigheter inom information och media ... 39
6.2.5 Global medvetenhet ... 39
6.2.6 Sammanfattande kommentarer ... 39
6.3 Hur beskriver lärare och elever en god pedagog? ... 40
6.3.1 Lärare ... 40
6.3.2 Elever ... 40
6.3.3 Sammanfattande kommentarer ... 40
6.4 Tillförlitlighet och giltighet ... 40
6.5 Fortsatt forskning ... 41
7. Avslutande reflektioner ... 42
Referenser ... 43 Bilagor:
Bilaga 1 – Intervjufrågor
Bilaga 2 – Elevenkät om lärares ledarskap
6
1. Inledning
Under våra år ute i skolan har vi stött på olika lärare med olika ledarstilar. Detta har väckt intresset av hur olika ledarstilar kan påverka klassrumsituationer och vad som kännetecknar en god pedagog. Vi har även tankar kring vad som krävs av en lärare idag när det gäller att främja elevers lärande och förbereda dem och ge dem de förmågor som krävs inför ett liv ute i dagens samhälle. I övrigt känner vi att dessa ämnen är intressanta och även är något som vi kommer ha nytta av i vår strävan efter att bli bra lärare.
1.1 Förankring i styrdokumenten
I vårt arbetes inledande skede utgick vi från dessa citat vilket var ett bra stöd för vår undersökning:
"Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter" (Lpo-94 s.7).
Förutsättningen för att uppnå detta ställer krav på pedagogens ledarkompetenser.
"Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleven skall tillägna sig och utveckla kunskaper" (Lpf-94 s.5). Här ställs det krav på att pedagogen ger eleverna möjlighet att utveckla de förmågor som krävs i ett teknologiskt drivet samhälle.
I vår diskussion gör vi även ytterligare kopplingar till läroplanerna då vi analyserar hur lärarna bidrar till att ge goda förutsättningar för eleverna.
2. Syfte
Vårt syfte är att undersöka vilka kompetenser en pedagog ska besitta för att skapa goda förutsättningar för dagens elever.
Vi utgår från dessa frågeställningar.
- Lärare och elevers uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen.
- Hur bidrar lärarna till att skapa goda förutsättningar för eleverna?
- Hur beskriver lärare och elever en god pedagog?
Med förutsättningar menar vi de förutsättningar eleverna har att utveckla de förmågor som krävs enligt ”The 21st Schools Movement”.
Vi kommer då det gäller eleverna även att undersöka om det finns skillnader ur ett genusperspektiv.
7
3. Bakgrund
I bakgrunden behandlas två huvudområden som är relevanta i vår studie. Den första är
pedagogiskt ledarskap, där behandlar vi dess definition och vilka kompetenser som är viktiga.
Det andra huvudområdet är ledarstilar där sex olika stilar presenteras.
3.1 Pedagogiskt ledarskap
I en undersökning om pedagogiskt ledarskap har Kåräng (1997) jämfört skolverkets undersökningar gjorda 1992 och 1995 och därigenom jämfört en regelstyrd skola med en mål och resultatstyrd skola. Han kom fram till att det skett positiva förändringar då det gällde demokratifrågor, uppskattningar om hur bra skolan är på att ge kunskaper samt utveckla elevernas samarbetsförmåga och självförtroende. Däremot kunde han inte se någon förändring gällande elevernas resultat på standardprov även om han tillade att det kunde handla om brister i mätmetoderna samt att ett aktivt pedagogiskt ledarskap handlar mycket om skolans inre arbete och därför endast indirekt påverkar studieresultaten.
3.1.1 Hur definieras ledarskap
Det finns olika definitioner av ledarskap. Ett exempel på en sådan är ”Den process genom vilken en person influerar andra att nå uppställda mål” (Maltén, 2000, s.10). Malten beskriver också olika pedagogiska funktioner en ledare ska besitta. De funktioner han tar upp är målinriktning, tydlighet, beslutsförmåga, initiativförmåga, lyhördhet, samarbetsförmåga, förmåga till konstruktiv kritik och konflikthantering. Vidare ska ledaren kunna planera, organisera, kontrollera och utvärdera, kommunicera, samspela, handleda, inge förtroende samt ha visioner. Medfödda personliga egenskaper passande för en lärare skulle innebära att vissa är födda till det och andra inte. Maltén menar att det inte är på det viset.
Av min forskningsöversikt torde dock framgå att det inte finns någon medfödd ledarpersonlighet. Om man ska lyckas i sin ledarroll, bör man behärska en rad specifika ledarfunktioner, vilka förhoppningsvis går att erövra genom utbildning.
(Maltén, 2000, s.59)
Enligt Maltén är läraryrket komplext och det finns inte någon undervisningsstrategi som fungerar för alla. Elevsammansättningen och elevernas tidigare erfarenheter i form av inskolning och liknande har stor betydelse över hur stort inflytande och medansvar läraren kan ge eleverna. Det kan innebära att en klass måste styras ganska mycket över en tid för att så småningom då eleverna är redo för det ge dessa mer eget ansvar.
Läraren bör se som sin uppgift att stegvis utveckla eleverna att själva ta ansvar. I trängda situationer – tidsmässigt eller ur säkerhetssynpunkt, t.ex. laborationer i kemi – kan en lärarstyrd ledning dock vara försvarbar. (Maltén, 2000, s.75)
Maltén gör en jämförelse mellan auktoritärt ledarskap och ett demokratiskt ledarskap.
Auktoritärt styrda människor blir lätt beroende av den som styr dem och blir osjälvständiga.
Detta kan jämföras med människor som styrs på ett demokratiskt sätt. De blir i motsats till de auktoritärt styra mer självständiga och tar ställning.
8
3.1.2 Vilka kompetenser är viktiga för ett pedagogiskt ledarskap
Enligt Their (1994) ställs det höga krav på lärarnas sociala, personlighetsbaserade, affektiva pedagogiska/kommunikativa, kreativa, strategiska samt simultativa kompetenser.
• Social kompetens - Avser förmågan att samarbeta med andra människor. Detta kan mätas i förmåga att lyssna, lära sig av andra och lära ut åt andra, hur läraren/ledaren hanterar motstånd samt kommunikation.
• Personlighetsbaserad kompetens - Avser hur ledaren ser på sig själv (självförtroende). Avser också hur ledaren ser på andra människor i deras respektive roller.
• Affektiv kompetens - Avser känslor. Ledarens vilja, åsikter, attityd och värdering av den verksamhet han/hon befinner sig i.
• Pedagogisk/kommunikativ kompetens - Avser förmågan att forma, förmedla och ta emot kunskap.
• Kreativ kompetens - Förmåga att se möjligheter, använda sin fantasi. Producera nya synsätt och annorlunda lösningar.
• Strategisk kompetens - Förmåga att prioritera och att fatta rätt beslut och sätta in rätt åtgärder vilket innebär att ledaren måste kunna förutse dessa åtgärders inverkan på verksamheten.
• Simultativ kompetens - Förmåga att hantera flera typer av uppgifter på samma gång.
De förväntningar som ställs på ledaren har att göra med vilken kompetens denne besitter.
"Högre grader av kompetens åtföljs av ökade förväntningar. Ökade förväntningar kompletteras med satsningar på kompetenshöjande åtgärder" (Their, 1994, s.66). Den pedagogiska ledaren balanserar förväntningar och sin kompetens aktivt och satsar på kompetensutveckling då förväntningarna överstiger den aktuella kompetensen.
En ledare har inte bara rollen som ledare utan ledaren har även andra pedagogiska roller. Även ledaren lär sig i sitt ledarskap vilket innebär att ledaren också har en roll som elev. Their (1994) kallar denna roll som kunskapsgenererare. Ledaren har också en fostrande roll eftersom ledaren fostrar sin omgivning genom olika ramar. Ledaren blir en förebild för sina elever. Denna roll är starkare än den fostrande. "Om ledaren t.ex. ger sig rätt att ständigt försena sig hjälper det inte att försöka fostra till respekt för tiden." (Their, 1994, s.86) Det är därför viktigt att en lärare i skolan är en god förebild för sina elever och inte talar för något han/hon själv bryter emot. Ytterligare en roll kallas för opinionsbildare där ledaren med sina åsikter påverkar och formar organisationen. Såvida ledaren har framtidsutsikter och har en tro på att alla kan lära sig och utvecklas har ledaren ytterligare en roll som utvecklingsagent och leder organisationen mot nya utmaningar.
9 3.1.3 Ledarskap i klassrummet
Ledarskap i klassrummet handlar om hur läraren hanterar den socialpedagogiska situationen i klassrummet samt lärarens sociala relation till klassen och elevernas relation till varandra i undervisning och lärprocessen. Enligt Stensmo (1997) bör en lärare i dagens skola ha tre olika typer av kompetenser:
• Ämneskompetens: Kunskap om begrepp, fakta och teorier i det aktuella undervisningsämnet i nutid såväl som ur ett historiskt perspektiv. Läraren skall även besitta erfarenhet kring forskning och kunskapsutveckling inom ämnet samt förmågan att kritiskt kunna granska ny kunskap.
• Didaktisk kompetens: Kunna planera, genomföra och utvärdera sin undervisning samt kunna motivera de val som gjorts utifrån mål, innehåll samt metod.
• Ledarkompetens: Kunna organisera och leda skolklassen. Kunna hantera disciplin, ordning och elevomsorg. Gruppera eleverna beroende på arbetsuppgifter och samtidigt kunna individualisera undervisningen för den enskilde eleven.
Enligt regeringens proposition 1999/2000:135 ska varje lärare besitta en grundkompetens som omfattar sju olika kompetensområden:
Det finns en grundkompetens som alla lärare behöver och som lärare förväntas ha utvecklat under sin lärarutbildning. Denna kompetens är inte oberoende av sammanhang och situation, men den avser grundläggande frågor och problem som alla lärare måste ta ställning till oavsett vilket konkret läraruppdrag man har.
Grundkompetensen skall dessutom utgöra en resonansbotten för hur begrepp och principer inom skilda undervisningsämnen skall organiseras för att ett lärande skall ske. En sådan grundkompetens bör omfatta kognitiv, kulturell, kommunikativ, kreativ, kritisk, social och didaktisk kompetens. (Utbildningsdepartementet, Prop.
1999/2000:135)
Pertti Kansanen, en professor i pedagogik som är verksam i Finland, har skrivit en avhandling vid namn Teachers pedagogical thinking (2000) tillsammans med Riitta Jyrhämä, Jukku Husu, Leena Krokfors, Matti Meri och Kirsi Tiri. Denna avhandling tar bland annat upp vilka färdigheter en lärare bör ha. En lärare bör besitta professionell kunskap och ha förmågan att kunna använda dessa idéer i praktiken. Läraren ska bland annat ha god attityd, reflektionsförmåga, övertygelse, principer, ståndpunkter, känsla samt kunskapen om meningen med dessa.
Kansanen anser att det inte är möjligt att arbeta som lärare utan att ha personliga värderingar. En lärare ska dock alltid sätta elevernas lärande i första rummet. Läraren ska planera och strukturera sina lektioner efter eleverna och vad som är utmärkande för just dessa.
(Kansanen, 1993)
3.1.4 The 21st-Century Schools Movement
I USA finns något som kallas för ”The 21st-Century Schools Movement” vilket är ett samarbete där utbildare, företagare och politiker gått samman för att ge dagens elever de kunskaper som behövs i en teknologiskt drivet samhälle med snabba förändringar. Det behövs
10
en ny typ av anställda ute i samhället. Den anställda ska ha förståelse för systematiskt tänkande, vara bra på att samarbeta, vara flexibel, nyskapande och påhittig och ska kunna ta till sig ny information för att lösa komplexa problem (Schoen & Fusarelli, 2008). Eftersom denna typ av anställd är efterfrågad ute i samhället så handlar det om att skapa ett utbildningssystem som utvecklar eleverna i den riktningen.
Vilka färdigheter ska då eleverna utveckla i skolan? Enligt (The Partnership for 21st Century Skills, 2004), en organisation som fokuserar på förändringar i utbildningssystemet behöver dagens elever lära för livet och lära sig att effektivt använda de kunskaper de har för att skapa ny kunskap. De anser bland annat att eleverna bör ha följande förmågor
• Kritiskt tänkande och problemlösande förmåga
• Kreativa och nyskapande förmågor
• Samarbetsförmåga
• Läs och skrivfärdigheter inom information och media
• Global medvetenhet
Att vi idag har ett samhälle som kräver en viss typ av anställda ställer krav på skolsystemet som i sin tur ställer krav på läraren och det sätt läraren undervisar. Det gäller att se längre än de mål vi har i kursplanerna. Här handlar det om att eleverna lär för livet och ska ut i ett samhälle som ständigt förändras och som ställer höga krav.
3.1.5 Möts lärare och elevers intentioner
Enligt Kansanen (1997) skulle lärare och elev ifall de hade samma intentioner inte längre vara lärare och elev i förhållande till varandra. Lärarens roll är att vägleda eleven mot de mål som finns uppskrivna i läroplanen vilka läraren tagit till sig och skapat en egen uppfattning om.
Kansanen tar också upp att det är viktigt att eleverna blir varse om de mål de arbetar mot för att skapa motivation på längre sikt till skillnad mot att beskriva något speciellt fenomen i ämnet vilket kanske skapar ett kortsiktigt intresse. Att både lärare och elever är målmedvetna skapar goda förutsättningar för ett gott lärande. Modellen nedan beskriver de mest vanliga kombinationerna i samspelet undervisning-studerande-lärande processen.
Hög målmedvetenhet Ordinarie Målmedvetenhet hos läraren undervisning
Låg målmedvetenhet Mekaniskt, Intressebaserat hos läraren låg målmedvetenhet
Låg målmedvetenhet Hög målmedvetenhet
hos eleven hos eleven
(Kansanen, 1997, s.44) 3.1.6 Planering
Planering innebär att man löser problem och fattar beslut. Planeringsprocessen innefattar enligt Stensmo (1997) två faser.
1. Upptäckt: Innebär att läraren inventerar och genererar de olika verksamheter som är möjliga i klassrummet för att svara upp mot skolans uppdrag och lärarens egen uppfattning om yrket. Sådana verksamheter kan dels vara sådana läraren
11
med framgång använt tidigare eller nya verksamheter som läraren vill pröva.
Upptäcktsfasen innehåller också en bedömning av vilka resurser som finns tillgängliga för verksamheten.
2. Utformning: Innebär att läraren beslutar sig för vilka verksamheter som ska finnas med i planen och utformar planen i detalj. Lärare är en designer som i likhet med arkitekter gör upp en plan eller ritning som ska omsättas i praktiken.
En lärare måste dock planera för ett mångdimensionellt klassrumsförlopp som innefattar oförutsedda händelser. En lärare måste vara flexibel och beredd att ändra sin plan beroende på vad som händer i klassrummet.
Studier av lärares pedagogiska tänkande visar att tänkandet inte är linjärt, de två faserna växlar och går in i varandra. Planering är inte enbart något som sker innan lärare möter eleverna i klassrummet utan planeringen sker också under mötet med eleverna samt efter att mötet är avslutat. Stensmo (1997) talar om preaktiv, interaktiv, och post planering.
Preaktiv planering innebär att läraren gör det mesta av sina planer innan denne går in i klassrummet. Planeringen kan omfatta olika tidsavsnitt, allt från läsårsplanering till planering av enstaka lektioner.
Interaktiv planering innebär att läraren måste kunna fatta snabba beslut där denne får lita på sin intuition och erfarenhet snarare än inlärda metoder. Beslutsfattandet baseras på vad som brukar kallas förtrogenhetskunskap eller ”tyst” kunskap. Detta kan underlättas om läraren har en genomarbetad förplanering. Detta innebär bland annat att läraren har ett tänkt klassrumsförlopp i ”huvudet” där denne i tankar repeterar vad som ska sägas och göras när planen genomförs. I detta tänkta klassrumsförlopp kan också finnas olika alternativa strategier, som baseras på olika möjliga klass- och elevreaktioner.
Postaktiv planering innebär att planeringen också fortsätter efter att ett visst moment har avslutats, läraren summerar och försöker bilda sig en uppfattning om hur det har gått. Läraren fattar beslut såväl före och under som efter mötet med klassen och enskilda elever. Detta kan ske med t.ex. utvärderingar - att man bedömer utfallet i relation till bestämda kriterier.
3.1.7 Motivation
En av de äldsta idéerna om motivation går tillbaka till den grekiske filosofen Epikuros och hedonismen. Epikuros sade att människan strävar efter lust och försöker undvika olust.
Hedonismens lust-olust-princip innebär att människan försöker närma sig mål som är förknippade med lust och undvika mål som är förenade med olust.
Motivation är processer som sätter människor i rörelse mot bestämda mål. Dessa mål kan vara av två olika slag: 1) att uppnå något, 2) att undvika något. Målen kan finnas inom människan i form av behov som ska tillfredsställas, eller målen kan finnas utanför människan i form av vinster eller belöningar som kan uppnås. Frågor om motivation i klassrummet aktualiserar frågor om elevers behov, mål, lärprocess och prestationer.
Behov: Behov är ofta åldersspecifika och typiska för olika stadier i elevernas utveckling.
Behov kan vara generella och hierarkiskt ordnade, så att grundläggande behov måste vara tillfredsställda innan högre behov kan komma ifråga.
Mål: Mål är en mental bild av ett framtida tillstånd. Mål utgör en tanke eller en nedskriven formulering om något som skall uppnås eller undvikas. För att mål ska ge vägledning för elevernas lärande måste eleverna ”äga” målen, dvs. göra dem till sina egna mål. Lärarens huvuduppgift blir att motivera eleverna, att hjälpa eleverna bli ”ägare” av målen - dvs. uppfatta målen som värdefulla, angelägna och möjliga att nå med rimlig ansträngning.
12
Lärprocessen: Elevers kunskap om lärprocessen påverkar deras motivation, de kan lära sig effektiva sätt att lära. Detta benämns metalärande och innebär att eleverna ställer strategiska frågor till sig själva under processen. T.ex. vad ska jag lära och varför? Finns det olika sätt att angripa uppgiften?
Prestationer: En elev som haft framgång i sitt lärande har höga anspråk och stark tilltro till egen förmåga, medan det omvända gäller för elever som tidigare misslyckats. Lärarens strategiska uppgift är att finna lämpliga uppgifter för den senare elevtypen. Uppgifter där eleven kan lyckas med rimlig ansträngning. Genom att lösa uppgifter med successivt ökad svårighetsgrad, ökas eleven självkänsla och därmed dennes prestationsmotivation.
Inre motivation
Med inre motivation menas att målen finns inom en människa i form av behov som skall tillfredsställas, känslor som skall följas och potentiella resurser som kan utvecklas. Under 1950-talet presenterade Abraham Maslow sin kända behovshierarki (Stensmo 1997). Maslow skiljer mellan bristbehov och vilken tillfredsställelse som är nödvändig för människans överlevnad, välbefinnande och utvecklingsbehov samt vilken tillfredställelse som utvecklar människans potentiella resurser. Till det förstnämna hör de fysiologiska behoven och behoven av säkerhet/trygghet och kärlek/gemenskap. Till de senare hör behoven av självkänsla och självförverkligande.
I ett svenskt arbete definieras motivation som en strävan mot självförverkligande:
Motivation definieras som en strävan hos människan att leva ett så meningsfullt liv som möjligt. Denna strävan är sammanfattningen av människans innersta natur. Att vara konstruktiv, målinriktad, social och aktiv (Revstedt, 1986)
Yttre motivation
Med yttre motivation menas att målen finns i den omgivande miljön. Det är framför allt inom B. Fredric Skinners beteendeteori som man studerat hur olika typer av belöningar och bestraffningar verkar som motivation i mänskligt beteende (Stensmo 1997). Grundtanken i Skinners beteendeteori är att någon (t.ex. läraren) kan förmå någon annan (t.ex. eleven) att bete sig målinriktat genom arrangemang i den omgivande miljön. Det Skinner och hans efterföljare framförallt har intresserat sig för är objekt eller händelser i miljön som kan verka som förstärkare av mänskligt beteende. En förstärkare är något som har belöningsvärde antingen genom att vara något positivt som tillkommer ett viss beteende eller något negativt.
Belöningar är konsekvenser som ökar sannolikheten för ett visst beteende. Belöningar är incitament som påverkar och ökar frekvensen hos beteendet. Materiella incitament är t.ex.
mat, godis, pengar, leksaker och annat som belöningsvärde för den vars beteende skall påverkas. Sociala incitament är antingen inlära tecken på att bli sedd och uppskattad av betydelsefulla personer i omgivningen. Ett högt betyg eller ett positivt skriftligt omdöme är också ett socialt incitament.
Interaktiv motivation
Med interaktiv motivation menas att motivation formas i ett samspel mellan en situation och en person. En tidig teori inom interaktiv motivationsteori var Kurt Lewins fältteori (Stensmo 1997). Enligt Lewin verkar människan i ett fält där krafter strävar i olika riktningar - mot olika mål - med olika typer av målkonflikter som följd. Vilka mål som blir dominerade beror
13
av tidigare erfarenheter av framgång eller misslyckande. Enligt en av Lewins medarbetare, Friedrich Hoppe, kan interaktiv motivation uttryckas i följande formel
M = F x V
M står för motivation, F för förväntan om framgång respektive möjligheterna att misslyckas och V är värdet av att ha framgång - att nå ett mål. En persons ansträngning att nå ett mål är en kombination av målets värde och förväntan om att lyckas eller misslyckas att nå målet.
Förväntan om framgång är beroende av en persons tidigare erfarenheter av framgång eller misslyckande och uppfattningen av den egna kapaciteten i den aktuella situationen. Värdet av framgång beror på hur viktigt ett mål är för en person och dennes omvärld.
Enligt Giota (2002) är det även viktigt hur de olika uppgifterna och aktiviteterna introduceras till eleverna. Läraren ska hjälpa eleverna att inse att de uppgifter och aktiviteter som äger rum i skolan är personligt relevanta för dem och att innehållet i dessa är meningsfullt för deras eget lärande och utveckling. Denna princip är central för samtliga målteorier och refererar till nödvändigheten av att skapa ett personligt relevant mål om en uppgift som skall kunna slutföras. Uppgifterna och aktiviteterna skall samtidigt ha en viss svårighetsgrad och kunna lösas med viss ansträngning. Svårighetsgraden skall då inte vara för låg, så att uppgifterna och aktiviteterna blir tråkiga, och inte så hög att de skapar ångest. Att matcha uppgifternas svårighetsgrad med elevernas förmåga är enligt Bennet undervisningens hjärta ”a purposeful activity and teacher purposes or intentions inform the selection of tasks for children” (Stensmo 1997).
En annan faktor som påverkar elevernas motivation i skolan är vilken typ av återkoppling man använder för att informera eleven om hur de klarar olika sorters uppgifter i skolan och vilka kriterier man använder för att bedöma deras prestationer.
Återkopplingsprincipen är central i många målteorier, bland annat Fords ”the feedback principle” från 1992 (Giota 2002). Ford hävdar att relevant återkoppling är av avgörande betydelse för en individs fortsätta utveckling mot ett bestämt mål. Återkopplingen ger information som individen kan använda sig av för att utvärdera sina framsteg eller hur mycket fortsatt ansträngning som erfordras för att uppnå det uppsatta målet.
Hur man går tillväga för att bedöma och belöna elevernas prestationer i skolan spelar också stor roll för vilken sorts motivation eleverna kommer att tillägna sig skolarbetet. Att offentliggöra elevernas resultat på prov och examinationsformer är något som inte gynnar denna process utan tvärtom driver eleverna till att utveckla en strävan efter mål och prestationsorientering. Eleverna börjar då i tysthet att jämföra sig själv och sin förmåga att klara av olika uppgifter samt prestera bra på prov med hur andra elever klarar detta.
Återkoppling kan också påverka individens föreställningar om den egna kompetensen och känslorna på ett positivt sätt, dvs. på ett sätt som främjar elevens motivation. Ames föreslår att återkoppling som låter eleverna förstå att misstag är en del av lärandeprocessen och att ansträngning är viktigt för att de skall uppnå lärande (Giota 2002). Hon förestår även att när bedömningskriterierna tillåter en bedömning av varje elevs personliga utveckling och lärande istället för normativa jämförelser mellan eleverna, då kommer eleverna med största sannolikhet att använda sina krafter till att lära för att uppnå personlig utveckling snarare än att konkurera med varandra om de högsta betygen och sträva efter prestationsmål.
14
3.2 Ledarstilar
I detta avsnitt tas sex olika ledarstilar upp. Vi har utgått från de ledarstilar Stensmo (2000) tar upp i sin bok ”Ledarstilar i klassrummet”
3.2.1 Burnard – Beteendemodifikationer
Beteendemodifikationer har sitt ursprung i psykologen Burrhus Frederick Skinners (1904- 1990) teorier som John B. Watson och Edward Lee Thorndike utvecklade till den vetenskapliga teorin behaviorismen i början av 1900-talet.
Inom denna ledarstil formar läraren elevernas beteenden genom att förstärka positiva beteenden och skapa konsekvenser vid oönskade beteenden. Ett beteende är beroende av vad som händer innan och vad som händer efter. Det som händer i miljön innan beteendet kallas för antecedent och det som sker efter kallas för konsekvens. Antecedenter kan antingen vara en vink om vad som är lämpligt i en viss situation eller så kan det vara tecken som visar vad som är lämpligt. Detta kan läraren använda sig utav genom att göra ett tecken åt eleven i form av t.ex. ögonkontakt eller ett tecken med handen som eleven förstår. En konsekvens behöver inte vara ett straff som utfärdas utan kan ske i form av utebliven positiv förstärkning. Genom att förstärka ett positivt beteende ökar sannolikheten för att just detta beteende upprepas. ”En positiv förstärkare är en beteendekonsekvens som förs in i en situation och som ökar sannolikheten för att ett visst beteende ska förekomma nu och i framtiden” (Stensmo, 2000, s.33). Positiv förstärkning kan ske på olika sätt.
• Materiella – Godis eller saker t.ex. i form av priser
• Aktiviteter – Lekar, datorandvändning, pyssel m.m.
• Symboler eller tecken – Stjärnor och diplom
• Sociala förstärkare – Beröm och uppmärksamhet.
Inom dessa förstärkningar är det viktigt att eleverna uppskattar den förstärkning som ges för att det positiva beteendet ska uppmuntras. När det gäller sociala förstärkare är det också till fördel att förklara varför beteendet är bra. Man kan också ge eleverna positiv respons för ett önskat beteende och ignorera oönskat beteende såvida det oönskade beteendet inte är destruktivt och förstör. På så sätt förstärks det önskade beteendet samtidigt som det oönskade beteendet ej får något gehör. För en elev som vill synas och höras kan en tillsägning betyda mer än att eleven inte får någon uppmärksamhet alls vilket innebär att den tillsägning som är menat att hämma det oönskade beteendet i själva verket blir en förstärkning av det oönskade beteendet. Genom att istället ignorera det oönskade beteendet leder vi även denna elev in på rätt väg genom att han/hon får uppmärksamhet då han/hon gör något bra. Eleverna görs medvetna detta och vet om att de inte ska uppmuntra beteenden som är olämpliga.
3.2.2 Canters – Själv-säker disciplin
Själv-säker disciplin utvecklades under 1970 talet av makarna Lee och Marlene Canter.
Denna ledarstil går ut på att läraren har god kontroll över sig själv och sina intressen samtidigt som respekt visas för andras intressen vilket är något som alla vinner på. Det själv- säkra beteendet är något som kan tränas in. Detta kan jämföras med ett själv-osäkert beteende där läraren låter sig kuvas och gör saker han/hon egentligen inte vill göra eller ett aggressivt beteende där läraren driver igenom sin vilja på bekostnad av andra. I en konfliktsituation uppstår problem om läraren inte har ett själv-säkert beteende. Det är viktigt att göra upp en
15
tydlig plan för klassen, detta bör göras under de första dagarna i de fall läraren möter en ny klass. I denna plan ingår:
• Regler eleverna ska följa genomgående.
• Den positiva uppmärksamhet som eleverna ska erfara om de följer dessa regler.
• De konsekvenser som inträffar om de inte följer reglerna.
Det är viktigt att vara konkret då det gäller de regler som sätts upp. Den positiva responsen kan innebära dels materiella saker men kan också innebära positiva brev eller samtal hem till föräldrar. Canters föreslår också att konsekvenser ska ske stegvis i stegrande grad:
1. Varning 2. Kort utvisning
3. Något längre utvisning 4. Samtal med föräldrar
5. Samtal med rektor, avstängning från skolan
Om en enstaka elev inte rättar sig efter de regler som satts upp för klassen kan även en individuell disciplinplan upprättas. Detta är något läraren gör individuellt med eleven där läraren kartlägger vilka beteenden som utgör ett problem. Här ska läraren förklara för eleven att det inte är något straff utan att läraren bryr sig om eleven och vill hjälpa eleven till ett bättre beteende. Läraren ska här förklara för eleven vad som ska förändras och vad läraren förväntar sig av eleven, mötet avslutas med att läraren summerar vad som sagts och vilka överenskommelser som gjorts.
3.2.3 Kounin – Disciplin och gruppledarskap
Kounin är en amerikansk pedagog och psykolog som gjort långvariga empiriska studier kring ledarskap i klassrummet.
Det Kounin började undersöka var vilken effekt en tillsägelse riktad mot en elev har på övriga elever i klassen. Han kallade det krusningseffekten. Det han upptäckte var att det hade inverkan på mindre barn i förskolan. En tillsägelse som samtidigt ger en förklaring till varför ett visst beteende är felaktigt har inverkan på övriga elever. En tillsägelse där den vuxne håller fast vid vad som är sagt tills barnet upphör med det felaktiga beteendet inverkar på de barn som för tillfället gör det felaktiga beteendet. Slutligen kan en tillsägelse där den vuxne är hotfull och tar tag i det barn som gör något felaktigt medföra att övriga barn blir oroliga och ängsliga. Denna krusningseffekt avtog efter den första tiden i förskolan och försök med äldre barn visade att elever inte nämnvärt påverkas av att någon annan elev än dem själva blir tillsagda.
Kounin påbörjade därefter en stor studie där han videofilmade klassrumssessioner för att sedan studera dessa. Där studerade han lärarnas färdigheter då det gällde att vara uppmärksam på vad som hände i klassrummet och hur de klarade av att hantera flera saker samtidigt. Kounin kallar detta för medvaro. När det gäller tillsägelser är det viktigt att tillsägelsen når rätt elev och att inte någon annan får skulden för något en annan elev påbörjat.
Det handlar om att ingripa tidigt innan ett avvikande beteende hinner sprida sig så att fler blir involverade och det blir svårt att hitta ursprungskällan. I de fall tillsägelsen inte når rätt elev
16
uppfattar eleverna det som att läraren inte är medveten om vad som händer i klassrummet.
Han talar också om något han kallar för överlappning vilket innebär att läraren behärskar att hantera ett problem i klassrummet samtidigt som läraren hjälper en elev. Detta kan ske genom kroppsspråk eller genom att fortfarande hjälpa eleven samtidigt som läraren ger en tillsägelse åt någon annan elev.
Övergångar mellan olika ämnen var också något han studerade. Dessa övergångar kan i de fall de inte är smidiga och håller ett bra tempo kännas ryckiga. Han har kategoriserat några sådana övergångar och benämner dessa som dinglande, stympning och vippning. Ett exempel på dinglande kan vara att läraren påbörjat en lektion för att sedan komma på någon fråga som rör något helt annat vilket gör att eleverna tappar fokus och börjar diskutera det istället.
Stympning innebär att en lektion påbörjas och plötsligt kommer läraren på något som klassen inte har gjort och genast måste ta itu med. Vippning innebär att läraren ber eleverna avsluta lektionen och lägga undan böckerna samt ta upp en bok som hör till ett annat ämne för att sedan ställa en fråga som rör det första ämnet. Det är viktigt att läraren planerar och håller ett jämt och högt aktivitetsflöde och skapar bra övergångar mellan olika ämnen.
En klasslärare är i en ”en till många relation” vilket till skillnad mot en ”en till en relation” innebär att läraren ska aktivera samtliga elever i gruppen och inte bara enskilda elever. Hur aktiva eleverna är beror på hur läraren lägger upp sin undervisning. Ifall läraren börjar med att säga någon elevs namn och sedan formulerar frågan uppstår en ”en till en relation” och de övriga i klassen behöver inte tänka ut något svar till frågan eller engagera sig.
Detsamma gäller om läraren ställer frågor i en viss ordning. Det innebär att eleven vet när eleven måste koncentrera sig. Om läraren istället ställer en fråga som alla får tänka till kring och sedan väljer ut någon slumpmässigt innebär det att alla elever måste koncentrera sig och tänka till kring frågan eftersom vem som helt kan bli ombedd att svara på den. Läraren kan också aktivera samtliga elever genom att alla svarar, eller visar upp sitt svar samtidigt.
3.2.4 Dreikurs – Äkta och falska mål
Rudolf Dreikurs (1879-1972) bygger sina principer kring psykiatern Alfred Adlers Individualpsykologi vilket innebär att människan är en social varelse som styr sina handlingar i samspel med andra människor. Den är också teleologisk vilket innebär att människan styr sina handlingar i riktning mot ett visst mål eller syfte.
Dreikurs menar att disciplinerat kollektivt beteende är en förutsättning för att skola och samhälle ska fungera och för att vi ska kunna arbeta mot gemensamma mål. Genom att välja att bete sig på ett visst sätt i olika situationer, kan människor lära sig vilka typer av beteenden som accepteras av andra och vilka beteenden som inte gör det (Stensmo, 2000, s.118)
Dessa beteenden följs av antingen naturliga eller logiska konsekvenser. En naturlig konsekvens är en naturlig följd av någonting som t.ex. att du känner dig mätt efter att ha ätit medan en logisk konsekvens handlar om då ett beteende stör omgivningen och detta i sin tur ger en motreaktion. Då det gäller undervisning ska eleverna handla inom överenskomna ramar och de ska också förstå de logiska konsekvenser som följer efter att ha befunnit sig utanför dessa ramar. Handlingar som förstärker gemenskapen ska uppmuntras. Viktigt är också att eleverna känner sig respekterade och omtyckta trots att läraren ställer krav på dem.
17 Tre olika typer av ledarstilar
1. Den autokratiske läraren – Läraren leder utifrån sina egna villkor och utifrån de regler han/hon satt upp och ser det som sin uppgift att fostra eleverna till lydnad och gott uppförande. Eleverna ser denna lärare som sträng och det känner sig rädda eller upproriska inför denna typ av lärare.
2. Den tillåtande läraren – Läraren låter eleverna själva bestämma ramarna i klassrummet. Detta medför skiftande regler och otydliga konsekvenser. Eleverna tror att de kan göra som de vill.
3. Den demokratiske läraren – Läraren sätter upp acceptabla ramar tillsammans med eleverna. Eleverna lär sig självdisciplin och att ta ansvar vilket ger grunder for goda och ansvarstagande samhällsmedborgare.
Det äkta målet skolan ska sträva efter är att eleverna ska känna tillhörighet och
gemenskap. Elever som inte lyckas med detta kan bete sig störande i syfte att uppnå mål som Dreikurs kallar för falska mål.
In obedience to the human law of overcompensation, every human being’s life is directed towards the goal of increased personal importance. As the individual, while remaining unconscious that he has set this goal before himself, nevertheless gives a bias to his whole life and to all his actions in his endeavor to reach it, this fictive goal is the key to the riddle of his whole personality. (Dreikurs, 1935, s.60- 61)
Dessa falska mål är:
1. Att söka uppmärksamhet – Eleven söker uppmärksamhet på olika sätt, endast då eleven får uppmärksamhet känner eleven gemenskap. I de fall uppmärksamhetssökandet är destruktivt blir det störande för klassen och genom att läraren uppmärksammar detta kan det förstärka detta beteende. Kan jämföras med Burnards teorier kring beteendemodifikationer
2. Att eftersträva makt – Eleven känner sig betydelsefull då han/hon sätter sig upp mot auktoriteter, vill bestämma över lärare och kamrater. En elev som eftersträvar makt fungerar bra så länge saker och ting sker på deras villkor.
3. Att söka hämnd – Eleven vill skada någon annan fysiskt eller psykiskt för att kompensera för skada som eleven upplever sig själv ha lidit.
4. Att isolera sig – Eleven känner sig sårad och undviker situationer där det är möjligt att ytterligare bli sårad.
Som lärare innebär detta att man först måste identifiera inom vilket falskt mål en elev som inte fungerar i skolan befinner sig i. Detta görs först och främst genom observationer, sedan ser läraren till sina egna reaktioner gentemot eleven vilket hjälper läraren att identifiera var eleven befinner sig. Läraren konfronterar sedan eleven med detta för att klargöra att eleven
18
försöker att uppnå ett falskt mål. Läraren ställer fyra frågor (ett för varje falskt mål) till eleven.
Dessa frågor är:
1. Är det så att du kanske vill att jag ska ägna dig mer uppmärksamhet?
2. Är det kanske så att du vill bevisa att ingen kan göra dig något?
3. Är det kanske så att du vill göra mig eller någon annan illa?
4. Är det kanske så att du vill att jag ska lämna dig ifred?
När läraren träffar rätt med någon av dessa frågor är det mycket vanligt att eleven visar det på något sätt genom sitt kroppsspråk. Detta kallar Dreikurs för igenkännandets reflex och det förstärker den identifiering läraren gjort innan och eleven känner också att det förhåller sig på det viset. När läraren fått eleven att få insikt i att han eller hon försöker att uppnå ett av dessa mål kan läraren utarbeta en strategi för att leda eleven mot ett äkta mål.
3.2.5 Glasser – Realitet och kvalitet
Glasser har gjort ett arbete om relativitetsterapi 1965 och har under 1980-1990 talet gjort ytterligare arbeten kring kontroll och kvalitet.
Glassers teorier kring relativitetsterapi är liksom Dreikurs principer teleologiska det vill säga att människan väljer sitt beteende för att uppnå ett speciellt mål. Dessa beteendeval görs för att uppfylla grundläggande behov som att älska och att bli älskad samt att känna sig värdefull för sig själv och andra. För läraren i klassrummet innebär relativitetsterapin att läraren måste vara engagerad men ändå sätta tydliga gränser samt vara pålitlig. Läraren ska också befinna sig ”här och nu” och göra eleven uppmärksam på att eleven själv ansvarar för sin handling. Detta bidrar till att eleven överväger alternativa och mer framgångsrika beteenden. När eleven gjorts medveten om sitt ansvar hjälper läraren eleven att granska sitt pågående beteende, alternativa beteenden samt ser över konsekvenser och möjliga utfall. Han talar också för att skapa ett kontrakt med eleven och på så sätt planera ett framgångsrikt beteende. Detta kontrakt ska göras skriftligt eftersom det inte är lika lätt att bryta ett skrivet kontrakt som ett muntligt. Det är viktigt att detta kontrakt är rimligt att följa och att läraren tydligt visar för eleven att kontraktet inte får brytas. Ifall kontraktet skulle brytas nöjer sig inte läraren med att det inte fungerade utan en ny överenskommelse görs. Vid ett kontraktbrott ska inte eleven bestraffas eftersom det skulle förstärka elevens misslyckande. Att ge eleven beröm då hon/han lyckas är effektivare för elevens motivation än att straffa eleven då han/hon misslyckas.
1993 gjorde Glasser ett arbete med kvalitetsarbete inom skolan. Med kvalitet menar Glasser arbete som uppfyller elevernas behov och är meningsfullt för dem. Det innebär att uppgifterna ska vara meningsfulla och ska vara något eleverna kan känna sig stolta över.
Eleverna ska även kunna tränas i att se långsiktiga mål vilket innebär att de kan stå ut med en kanske intensiv period av arbete för att få en behovstillfredsställelse längre fram.
Vad vi själva gör är vanligtvis viktigare än någonting annat i våra liv. När vi bedömer oss själva och våra egna framsteg, lär vi oss mycket mer än om vi bedömer någon annan eller försöker ta reda på vad någon annan anser om oss.
(Glasser, 1992, s.178)
19
Eleverna måste också förstå varför de lär sig och ges färdigheter att använda sina kunskaper istället för att de lär in en massa fakta. Läraren ska vara noggrann med att kommentera styrkor och svagheter vid bedömning av elevarbeten och även förklara för eleverna vilka kriterier läraren utgår ifrån. Detta för att eleverna själva ska lära sig att se kvalitén i sina arbeten. Elevens självbedömning ska ta fasta på vad som kan förbättras och vad som har förbättrats från en tid till en annan.
3.2.6 Gordon - Aktivt lärarskap
Aktivt lärarskap handlar om kommunikation mellan lärare och elev. Den grundar sig i fenomenonomisk psykoterapi vilket innebär att fokus ligger på människans upplevelser istället för människans beteende. Människan strävar mot självförverkligande och det är när människan uppfattar att han/hon inte är den människa han/hon skulle vilja vara som det uppstår problem.
Enligt Gordon ska ett gott förhållande mellan lärare och elev innehålla en öppenhet så att båda vågar vara ärliga mot varandra. Det ska också innehålla omsorg, oberoende och frihet vilket innebär att elev och lärare visar att de bryr sig om varandra och samtidigt ger den andre friheten att vara den han/hon är.
Det finns inget som tyder på att många konflikter skulle skapa en sjuk och dålig relation eller att få konflikter skulle borga för en frisk och levande relation människor emellan. Viktigt är däremot hur konflikter blir lösta och skadligt för alla relationer är långvariga, olösta konflikter. (Gordon, 1974, s.131)
Konflikter som uppstår ska lösas så att det inte sker på någons bekostnad. Då det sker konflikter börjar man med att ta reda på vem som äger problemet. Ifall en lärare stör sig på en elev som beter sig på ett oacceptabelt sätt ligger problemet hos läraren eftersom eleven ligger utanför den gräns som läraren satt upp för vad som är ett acceptabelt beteende. Läraren blir störd av detta och måste göra något åt det.
Då en elev talar med läraren ska läraren ge en återkoppling som visar att läraren förstått elevens budskap. I detta fall uppstår en dialog. I de fall budskapet missuppfattas eller vid bristande återkoppling kan problem uppstå vilket förhindrar dialogen. Återkopplingen kan ske genom något som Gordon kalla för aktivt lyssnande. I det aktiva lyssnandet bär båda ansvar för kommunikationen. Läraren upprepar med egna ord vad eleven sagt för att eleven ska känna att läraren förstår det budskap som eleven vill förmedla. Eleven ges möjlighet att tänka högt och själva arbeta sig igenom sina problem. Det medför också att eleverna även blir villigare till att lyssna på andras problem vilket stärker kamratskapet.
Vid konflikter finns tre olika sätt att lösa konflikten. Den autokratiske konflikthanteringsmetoden innebär att läraren går vinnande ur konflikten och i "låt gå metoden" går eleven vinnande ur konflikten. Dessa två lösningar kan ibland ge snabba lösningar i konflikten men skapar en bitterhet hos den förlorande parten vilket inte är bra. Den tredje lösningen kallas för demokratisk konfliktlösning och där är tanken att båda enas om en lösning som är bra för båda parter. Denna konfliktlösning kan ta längre tid och kräver att båda parter samarbetar.
20
4. Metoddel
I metoddelen behandlas hur vi valt att lägga upp studien gällande intervjuer, enkäter samt val av metod. Vi tar också upp vilka etiska överväganden vi arbetat utifrån. Slutligen presenterar vi de dimensioner vi valt att använda oss av i vår analys.
4.1 Urval
Vi valde att göra intervjuer med sex olika lärare, fyra av lärarna var kvinnor och två av dem var män. Tre av lärarna undervisar i grundskolans senare år och tre lärare undervisar på gymnasiet. Anledningen till att vi valde att göra vår undersökning med lärare och elever i just denna åldersgrupp hade att göra med att vi själva inriktat oss på de åldersgrupperna i vår utbildning samt gjorde vår femveckorspraktik på de skolor vi valde att göra vår undersökning i. Urvalet när det gällde lärare baserades på de lärare som var villiga att ställa upp på en intervju och som visat intresse för området pedagogiskt ledarskap.
Enkäten valde vi att dela ut i sex olika klasser. Dessa klasser var årskurs 7, årskurs 8, årskurs 9 samt tre stycken årskurs 1 på gymnasiet, två klasser från samhällsprogrammet och en klass från naturvetenskapsprogrammet. Att vi genomförde enkätstudien i dessa klasser var att i grundskolans senare år få respektive årskurs representerad. Att det inte blev samma upplägg på gymnasiet hade att göra med att vi gjorde valet efter de klasser som var villiga att besvara vår enkät och som vi antog skulle besvara enkäten på ett seriöst sätt. Det medförde även att vi inte fick alltför stora åldersskillnader mellan deltagarna i studien. Detta resulterade i 146 utdelade enkäter vilka besvarades av 86 flickor och 60 pojkar.
4.2 Intervjupersoner
De intervjuade lärarna arbetar i två medelstora städer i norra Sverige. Här följer en kort presentation av intervjupersonerna.
Lärare 1 har arbetat som lärare i 22 år och han arbetar som musik och matematiklärare i grundskolans senare år. Lärare 2 har en bakgrund som gymnastiklärare men arbetar för närvarande som lärare i spanska. Hon undervisar i grundskolans senare år och har arbetat som lärare i 33 år. Lärare 3 arbetar också som lärare i grundskolans senare år, är lärare i SO och musik och har arbetat som lärare i 15 år. Lärare 4 har jobbat som lärare i 35 år och hans ämnen är samhällskunskap samt historia. Han undervisar på gymnasiet och för närvarande mestadels elever från samhällsprogrammet. Lärare 5 har jobbat som lärare i 13 år. Hennes ämnen är samhällskunskap och historia och hon undervisar på gymnasiet. För tillfället undervisar hon elever från samhällsprogrammet och hotell- och restaurangprogrammet samt historia som tillval. Lärare 6 har jobbat i 35 år som lärare. Hon undervisar på gymnasiet med elever främst från samhälls och naturvetenskapliga programmet. Hennes ämnen är franska och engelska.
4.3 Metodval
Vi har valt att genomföra både intervjuer och enkätstudier. Vi ville ha en djupare insyn på hur lärarna ser på sitt ledarskap och fann det då lämpligt att använda oss av intervjuer. När det gäller eleverna och deras syn på hur en lärare ska vara kände vi att vi ville ha ett bredare urval med fler tillfrågade vilket innebar att det lämpligaste alternativet var att använda oss av enkäter. Vi valde att utforma enkäten till stor del med öppna frågor för att eleverna med egna ord skulle ha möjlighet att uttrycka sig.
21 4.3.1 Kvalitativa intervjuer
I den kvalitativa intervjun kan den som intervjuar utgå från öppna frågor eller utgå från bestämda teman. Syftet med intervjun är att ta reda på den intervjuades uppfattningar kring ett visst fenomen vilket innebär att det inte finns några rätt eller fel i en sådan intervju. Forskaren kan med fördel läsa in sig på ämnet i förväg för att skapa en förförståelse. Detta kan färga intervjun men innebär samtidigt att den som intervjuar vet vad han/hon vill veta och vad som gärna kan utvecklas mer under själva intervjun. En fördel med kvalitativa intervjuer är att de är mindre tidskrävande än t.ex. observationer men är ändå så pass strukturerade att vi kan göra jämförelser mellan intervjuerna. ”Tillvägagångssättet ger också en viss säkerhet för att man får en uppsättning av intervjuer som är såpass strukturerade att de kan bearbetas och jämföras med varandra.” (Krag Jacobsen, 1993, s.19). Det som passar bäst för vår undersökning när det gäller våra intervjuer är att använda oss utav öppna frågor vilket innebär en låg grad utav strukturering men vi har valt en naturlig följd på våra frågor samt ställer samma frågor till alla personer vi intervjuar vilket är en förutsättning för att kunna göra jämförelser.
När det gäller grad av strukturering handlar det om vilket "svarsutrymme" som intervjupersonen får. En helt strukturerad intervju lämnar ett mycket litet utrymme för intervjupersonen att svara inom och vi kan förutsäga vilka alternativa svar som är möjliga. I en ostrukturerad intervju lämnar frågorna maximalt utrymme för intervjupersonen att svara inom (Patel, Davidson, 2003, s.72).
Det stora utrymmet ger variation i de svar vi får vilket vi är medvetna om. Eftersom lärare har olika sätt att undervisa så känns det naturligt att ha det på det viset. Däremot har vi bestämda frågor så vi utgår inte från olika teman vilket också är möjligt i en intervju som denna. Vi gör därefter en kvalitativ analys av våra intervjuer vilket innebär att vi även får en låg grad av standardisering som medför att de vi intervjuar svarar med egna ord. ”Kvalitativa intervjuer har så gott som alltid en låg grad av standardisering, dvs. frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord” (Patel, Davidson, 2003, s.78).
Jacobsen (1993) beskriver forskningsintervjun som en intervju som till skillnad mot mediaintervjun inte har några åskådare vilket i sin tur innebär att det inte ställs samma krav då det gäller sammanhang eller intresseväckande. Däremot är det viktigt att det känns meningsfullt för den som blir intervjuad.
För att lyckas med den kvalitativa intervjun bör intervjuaren hjälpa intervjupersonen att i samtalet bygga upp ett meningsfullt och sammanhängande resonemang om det studerade fenomenet (Patel, Davidson, 2003, s.78).
4.3.2 Enkätens utformning
Vår målsättning var att studera åsikterna hos ett så stort antal respondenter som möjligt och därför valde vi att använda oss av en enkät. Fördelen med denna metod är att man når många respondenter och får ett brett spektrum, men metoden har även en del nackdelar. Bland annat så finns det en risk för bortfall bland respondenterna och att det inte finns någon direkt möjlighet att fördjupa sig och ställa möjliga följdfrågor. Det finns också en risk att respondenterna misstolkar eller inte förstår de ställda frågorna vilket är en svaghet då vi som forskare inte har möjligheten att omformulera frågan som skulle kunna vara möjligt att göra vid en intervju (Trost 2007).
22
Enkäten som metod brukar klassas som kvantitativ. För att få en så stor kvalitativ prägel som möjligt kom vi till stor del att använda oss av öppna svarsalternativ där respondenterna uppmanas att motivera sina svar. Enligt Trost (2007) är det möjligt att kombinera kvantitativa och kvalitativa element. Där enkäten är kvantitativ kan analys och tolkning av den kan göras med ett kvalitativt synsätt. För att behålla en hög kvalitativ nivå, vilket passar bra om man vill förstå eller hitta mönster, valde vi främst att arbeta med öppna frågor.
Om frågeställningen gäller hur ofta, hur många, eller hur vanligt, då skall man göra en kvantitativ studie. Om frågeställningen däremot gäller att förstå eller att hitta mönster så skall man göra en kvalitativ studie (Trost, 2007, s.23).
Patel och Davidsson (2003) menar att frågor med öppna svarsalternativ ger respondenten stor möjlighet att fritt tolka på frågan beroende på sin egen inställning och erfarenhet. Det fasta svarsalternativet ger istället struktur vilket gör det enklare att tyda enkäten men har en tendens att ha allt för hög grad av standardisering jämfört med enkäter med öppna svarsalternativ.
Vi började arbetet med enkäten genom att formulera ett frågeformulär som sedan kom att bearbetas och ändras tills vi var nöjda och kunde försäkra oss om att frågorna svarade upp mot undersökningens syfte. Enkäten kom att formuleras med ett vardagligt språk så respondenterna skulle kunna känna igen sig och vi undvek värdeladdade ord samt långa frågeformuleringar för att underlätta förståelsen av frågorna. Dessa är ett par exempel på de tips och rekommendationer vi fått från Trost (2007) samt Patel och Davisson (2003) när vi arbetat fram frågeformuläret.
Nackdelen med en enkät som består av öppna frågor är att det kan vara tidsödande att bearbeta svaren och att respondenterna kan missuppfatta frågorna (Trost, 2007). Vi deltog då respondenterna besvarade enkäten vilket innebär att risken för att frågorna misstolkades minskade eftersom respondenterna hade möjlighet att fråga oss om något var oklart. Vi valde också att genomföra en pilotundersökning. Denna genomfördes att testa enkäten bland bekanta i vår omgivning för att få feedback på hur upplägget verkade och kontrollera om frågorna var bra formulerade. Detta gjordes för att undvika att dela ut en enkät som inte var färdigbearbetad och att skapa en enkät som var enkel för respondenterna att förstå.
4.4 Etiska överväganden
De etiska överväganden vi tagit grundar sig främst på Vetenskapsrådets regler och riktlinjer (Vetenskapsrådet 2001). Vetenskapsrådet har fyra huvudkrav som ska följas för att ge ett grundläggande individskydd i samband med forskning:
1. ”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan.” (Vetenskapsrådet, s.7)
2. ”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke.”
(Vetenskapsrådet, s.9)
3. ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.” (Vetenskapsrådet, s.12)
23
4. ”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” (Vetenskapsrådet, s.14)
Då vi var ute och genomförde vår enkät inledde vi med att presentera oss, berätta kort om vår studiebakgrund och om vårt syfte med enkäten. Vi informerade eleverna att deras medverkan inte skulle leda till att deras identitet gick att spåras samt att deltagandet var frivilligt. Vi påpekade även att enkäten är anonym då vi tidigare upplevt att elever har benägenhet för att skriva namn på enkäter utan att tänka sig för.
Vare sig man hämtar information om individerna eller om individerna själva lämnar informationen så måste vi värna om de enskilda individernas integritet. Alla uppgifter som man samlar in från och om individerna måste behandlas konfidentiellt (Patel & Davidsson 2003).
Intervjuerna dokumenterades genom att vi spelade in dem för att sedan kunna skriva ner intervjuerna ordagrant för senare analys. De intervjuade lärarna blev informerade om att inspelningen endast skulle användas för att dokumentera vad som sagts under intervjun och ej i något annat syfte. De blev också informerade om deras anonymitet.
24
4.5 Val av dimensioner och deras underkategorier
Nedan följer en översikt över de dimensioner vi valt att använda oss av i vår analys av de lärarintervjuer och elevenkäter som genomförts i denna studie.
4.5.1 Lärare
Val av perspektiv vid analys av de intervjuer vi gjort med lärarna.
Huvuddimensioner
Dreikurs
Underkategorier
Lärarnas uppfattningar om hur Glasser
lärarens ledarstil påverkar gruppen Gordon
Kritiskt tänkande och problemlösande Kreativa och nyskapande förmågor Hur bidrar lärarna till att skapa Samarbetsförmåga
goda förutsättningar för eleverna Läs och skrivfärdigheter inom media Global medvetenhet
Hur skulle du beskriva dig som pedagog Hur beskriver lärare Vad tycker du är bra med ditt sätt att undervisa en god pedagog Hur gör du för att nå fram till eleverna och skapa ett
intresse hos dem
4.5.2 Elever
Val av perspektiv vid analys av de enkäter vi gjort med eleverna.
Huvuddimensioner
Elevernas uppfattningar Är det någon skillnad på klassen beroende om hur lärarens ledarstil på vilken lärare som undervisar?
påverkar gruppen
Underkategorier
Social kompetens
Personlighetsbaserad kompetens Affektiv kompetens
Hur beskriver elever Pedagogisk/kommunikativ kompetens
en god pedagog Kreativ kompetens
Strategisk kompetens Simultativ kompetens
25
5. Resultat
Resultatet redovisas utifrån de frågeställningar vi utgått från i anknytning till vårt syfte och de intervjuer och enkäter som genomförts tolkas utifrån dessa.
5.1 Lärare och elevers uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen
Vi har valt att granska de intervjuer vi gjort med hjälp av frågeställning lärare och elevers uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen för att få en inblick i hur lärare påverkar eleverna samt att undersöka elevernas syn på om det är någon skillnad beroende på vilken lärare som undervisar. Då det gäller elevernas syn på skillnaden mellan olika lärare har vi speciellt tittat på de svar vi fått på frågan. ”Är det någon skillnad på klassen beroende på vilken lärare som undervisar. Om ja, Varför? Om nej, Varför inte?”. Vi har även sammanställt de svar vi fått från enkätfrågan ”När känner du att du lär dig bäst?” i diagram 1 (sida 30).
5.1.1 Lärarnas uppfattningar om hur lärarens ledarstil påverkar gruppen
Lärare 1 arbetar på ett sätt som inte är så vanligt framförallt inte i matematik vilket han bland annat undervisar i. Han arbetar med ett sociokulturellt synsätt grundat i Vygotskys teorier.
Lärare 1 anser att eleverna ska förstå hur allt hänger samman, grupparbeten och eleverna har både muntliga och skriftliga redovisningar. Han använder inte läroböcker i samma utsträckning som man vanligtvis gör i matematikundervisningen. Detta sätt påverkar eleverna i stor utsträckning till vad de traditionellt är vana vid i matematikundervisningen eftersom det är vanligt att utgå från räkneböcker i svensk matematikundervisning. Lärare 1 är inne på att det är vanligt att arbeta på detta sätt i andra ämnen och ställer frågan varför det inte skulle kunna fungera i matematiken. Lärare 1 är nöjd med sin undervisning och känner att han tycker att det är roligare att jobba på detta sätt och är nöjd över elevernas resultat. Lärare 1 påpekar vikten av logiskt tänkande inom matematiken. I musik betonar han känsla och vikten av att eleverna förstår varandra, utvecklar empati, utvecklar sin självkänsla och tränas i att möta andra människor. Logiskt tänkande och känsla hänger samman och behövs för att skapa en hel människa.
Lärare 2 tror att eleverna känner att de vet vad de ska göra och vad som förväntas av dem. Det tror hon beror på att hon strukturerar upp vad som ska göras under en viss tidsperiod samt att hon är tydlig. Hon lägger upp undervisningen olika för olika årskurser och lektionstiden är mer lärarstyrd i årskurs 7 för att sedan i årskurs 8 och 9 arbeta efter en planering med avbrott för vissa genomgångar.
Lärare 3 känner att hon har två olika ledarstilar i de ämnen hon undervisar i. I musik känner hon att hon har väldigt fasta ramar, framförallt i årskurs 7 men hon känner att hon bjuder på sig själv. I SO vill hon skapa en dialog med eleverna och vill även bjuda in till denna. Hon tycker att hon kommer bra överens med sina elever och har ett naturligt förhållningssätt till dem. Lärare 3 nämner också att hon i SO ibland fungerar som en handledare för eleverna. I musiken kan detta förekomma då eleverna komponerar egna låtar.
Lärare 3 vill få eleverna att tänka själva, förstå samt dra samband kring det de läser. Hon tycker också att det är viktigt att eleverna får möjlighet att diskutera saker de inte förstår.
Lärare 4 anser att disciplin och ordning är en viktig del i klassrumsmiljön. Han tycker att man inte kan blunda för det faktum att han är man och är 2 meter lång med en mörk röst.
Detta påverkar hans förutsättningar för att skapa och upprätthålla ordning och reda i klassrummet. Han tycker även att hyfs och ”sunt bondförnuft” är grundläggande delar som är
