Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3, 15 hp
”Lustfyllt lärande”
Avkodning i läsundervisningen - nu och då
Av Magdalena Eriksson
Handledare: Lotta Brantefors
Examinator: Lennart Rolandsson
Sammanfattning
Att kommunicera är ett måste i dagens samhälle. Läs- och skrivundervisningen tillhör kategorin mänskliga rättigheter och är därför oerhört viktig i skolan. Syftet med studien har varit att skönja innehållstendenser över tid i fem stycken övningsböcker för årskurs 1 gällande olika aspekter kring avkodning, från grundskolans start år 1962 fram till idag.
En bok per läroplansperiod (Lgr 62; Lgr 69; Lgr 80; Lpo 94 samt Lgr 11) har studerats.
Forskning får inte alltid omedelbar förankring hos skolan - istället kan det ta lång tid innan den når praktikfältet. Lärare behöver därför reflektera över sina val av undervisningsmaterial. Därav har läromedlen undersökts för att se vilka tendenser i innehållet som träder fram över tid och hur dessa kan kopplas till respektive läroplans språksyn (formaliserad- eller funktionaliserad språksyn), syn på lärande samt till varje tids specifika läs- och skrivmetoder.
För att möjliggöra hanteringen av allt övningsmaterial används ett egenproducerat analysverktyg om 19 frågeställningar, med tillhörande tolkningsregler. De nitton frågorna är indelade i huvudområdena: Fonolgi och bokstavsform; Morfologi; Syntax, samt Sammanhang och förståelse. Likaså undersöks ingångar såsom lustfyllt lärande.
Resultatet från studien visar i en del fall på just ”trögheten” mellan teori och praktik. De flesta av böckerna har drag av såväl sin egen läroplans syn på lärande, språksyn och läs- och skrivmetoder, som av andras.
Nyckelord: Jämförande läromedelsanalys, avkodning, läs- och skrivundervisning årskurs 1
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Läsande och skrivande ... 6
2.2 Språklig medvetenhet ... 7
2.3 Det lustfyllda lärandet... 8
3. Forskningsöversikt... 9
3.1 Individualpsykologisk forskning ... 9
3.2 Socialinteraktionistisk forskning ... 9
3.3 Sociokulturell forskning ... 10
4. Teoretiska utgångspunkter ... 12
4.1 Formalisering- respektive funktionalisering av språkinlärningen ... 12
4.2 Lärandeteorier och deras pedagogiska konsekvenser för läsundervisningen ... 13
4.2.1 Behaviorism ... 13
4.2.2 Kognitivism ... 14
4.2.3 Sociokulturellt perspektiv ... 15
4.3 Balanserad läs- och skrivundervisning ... 16
4.4 Användning av de teoretiska utgångspunkterna i uppsatsen ... 16
5. Syfte och frågeställningar ... 17
5.1 Syfte ... 17
5.2 Frågeställningar ... 17
6. Metod... 18
6.1 Material ... 18
6.2 Analysverktyg ... 19
6.2.1 Tolkningsregler ... 20
6.3 Insamling av data... 21
6.3.1 Organisering av insamlad data ... 21
6.4 Redovisning av data ... 23
6.5 Giltighet och tillförlitlighet: validitet och reliabilitet ... 24
7. Resultat och analys... 25
7.1 Korstabeller ... 25
7.2 Linjediagram ... 25
7.3 Frågeställningarna 1a (Fonologi och bokstavsform), samt 2 och 3 ... 27
7.3.1 Ljudträning ... 27
7.3.2 Bokstavsform ... 28
7.4 Frågeställningarna 1b (Morfologi), samt 2 och 3... 29
7.5 Frågeställningarna 1c (Syntax), samt 2 och 3 ... 30
7.6 Frågeställningarna 1d (Sammanhang och förståelse), samt 2 och 3 ... 31
7.7 Sammanfattning... 32
8. Diskussion... 34
9. Referensförteckning ... 35
10. Bilagor ... 38
Bilaga 1. Meddelanden till mamma ... 38
Bilaga 2. Analysverktyg, med tillhörande tolkningsregler ... 39
Bilaga 3. Tabell 1.1-1.5. Fokus på antal övningar ... 43
Bilaga 4. Tabell 2.1-2.5. Fokus på antal ord ... 44
Bilaga 5. Tabell 3.1-3.5. Fokus på ljudövningar; antal övningar ... 45
Bilaga 6. Tabell 4.1-4.5. Fokus på antal ljudövningar; antal ord ... 46
Bilaga 7. Tabell 5.1-5.5. Fokus på bokstavsform; antal övningar ... 47
Bilaga 8. Tabell 6.1-6.5. Fokus på bokstavsform; antal ord ... 48
Bilaga 9. Figur Ö ... 49
Bilaga 10. Figur O ... 50
Bilaga 11. Tabell 7. Skillnaden från Figur Ö till Figur O ... 51
1. Inledning
1970-talet var min barndoms årtionde och jag minns den tiden som både lekfull och lustfylld.
Min två år äldre syster började skolan och allt däri verkade så spännande; hon lärde sig om bokstäver och siffror! En dag lånade jag hennes läsebok och smög in under köksbordet. Plötsligt tågade krumelurerna på raderna samman och bildade ord! Jag minns det som ett trolleri, slet med mig boken och rusade ut till de andra och skrek: ”Jag kan läsa!”.
I samband med detta började jag skriva lappar till mina föräldrar. När jag var arg på min mamma plitade jag exempelvis ned meddelanden som ”MOR DM” (mor är dum) och kastade framför fötterna på henne där hon satt. Jag kallade henne alltid för mamma, men ordet mor var kanske enklare att skriva. Lappkastandet var hur som helst en perfekt lösning tyckte jag, eftersom jag varken behövde titta eller prata med mamma just då när jag var i affekt. Meddelanden såsom
”MOR ÄSHIN” och ”MOR ÄLSTIN” (mor älskling) kunde sedan flyga över golvet, när jag behagade försonas igen (se bilaga 1). Mitt arbete med att öva på inkodning (skriva samman ord av bokstäver) hade satt fart.
Alltsedan dess har orden, ja kommunikation överhuvudtaget, haft en speciell betydelse för mig. Jag förstod nog rent intuitivt, att en helt ny värld hade öppnat sig. En värld med många olika sätt att kommunicera på. Jag längtade efter att själv få börja gå i skolan och när det var dags att bli en ”etta-gluttare” lekte livet. Det mesta från den tiden minns jag sedan som stimulerande. Ett undantag fanns dock – jag tvingades leka bokstavståg, vilket innebar att tuffa ihop bokstäver till ord. Jag fick då inte lägga ihop bokstäverna snabbt, utan det långsamma ”ihop-tuffandet” var tydligen viktigt. Det var verkligen tråkigt. Eftersom jag ännu inte hade nått ett läs- eller skrivflyt behövde jag någon form av läs- och skrivträning, men detta var inte alls lustfyllt. Jag har på så vis alltid tyckt att både själva avkodningen (läsning genom sammanljudning av bokstäver till ord) och inkodningen varit tudelad; dels har träningen haft ett gyllene skimmer över sig som dörröppnare till nya världar, och dels har den varit symbol för tråkiga mängdövningar.
Som vuxen arbetade jag sedan i många år som yrkesdansare. Där var själva rörelserna kommunikationsbärande. Parallellt med den rörelsebaserade kommunikationen fanns ett intresse för barns språkutveckling närvarande. En dag tog det intresset överhanden och jag satte mig återigen i skolbänken, på lärarutbildningen. Där fick jag anledning att reflektera över min första tid i grundskolan och att läs- och skrivlärandet sett olika ut över tid. Såväl läroplaner som aktuell forskning, samhällsutveckling och synen på kunskap har avspeglat sig (och gör så alltjämt) i både läromedels utformning och lärares val av undervisningsmetod. Över tid har det även funnits en infekterad debatt kring vilken metod som anses vara den bästa beträffande läs- och skrivinlärning, gällande bland annat avkodning. Inför den här uppsatsen ville jag därför fokusera just avkodningen: hur den såg ut då; hur den ser ut idag och hur den eventuellt skulle kunna se ut i framtiden. Då läsning och skrivning är tätt sammankopplade, berörs även skrivningen.
2. Bakgrund
Sedan 1989 har varje barn runtom i världen rätt till utbildning, enligt paragraf 28 i Barnkonventionen (UNICEF, 2017-04-08). Innan dess (från 1948) hade var och en rätt till utbildning, enligt artikel 26 i FN:s allmänna deklaration om de mänskliga rättigheterna (Regeringen, 2017-04-08). Konsten att få lära sig läsa och skriva är således en mänsklig rättighet.
Denna kunskap har avgörande betydelse i de flesta moderna samhällen idag (Liberg 1990, s. 1).
Liberg pekar även på att det därav har skapats ett ökande antal metoder att tillgripa vid undervisning av läsning och skrivning. Vilken av dessa läsmetoder som är den rätta för att lära barn att läsa har förändrats över tid. Kanhända har just uppdragets dignitet bidragit till den tidigare nämnda kraftiga nationella och internationella debatt inom fältet som bland andra Hjälme (1999) belyser.
Avkodning tillhör ett av läsundervisningens olika delmoment och har övergripande fokus i uppsatsen. Att kunna läsa inbegriper dock många fler dimensioner än att enbart ”knäcka” läs- och skrivkoden. Språkutveckling i sin helhet är beroende av relationen mellan läsande, skrivande, talande, samtalande och lyssnande (Skolverket, 2016, s. 10). Läsning (avkodning) och skrivning (inkodning) är på så vis sammankopplade, och läsaren kommer därför stöta på båda begreppen genom arbetet.
Uppsatsen hör hemma inom svenskämnesdidaktiken, då både vetenskap och praktiskt handlande fokuseras (Bronäs och Runebo, 2016, s. 16-19). Det innebär att teorier och forskning kring läs- och skrivutveckling belyses, samt olika metoder som tillämpats/tillämpas för ändamålet.
Nedan redogörs i korthet för områden inom fältet med koppling till arbetet: Läsande och skrivande; Språklig medvetenhet, samt Det lustfyllda lärandet.
2.1 Läsande och skrivande
Enligt Myrberg (2007, s. 10) följer läsutvecklingen tre samspelande spår: förmågan att uppfatta hur talspråkets ljud är uppbyggt; kunskap om bokstavstecknen, samt förmågan att koppla ljudsystemet till teckensystemet.
Liberg (2006) menar att läs- och skrivlärande har en nära koppling till talspråkslärande. Barn kan exempelvis lära sig att läsa och skriva utan hjälp av en formell metod, via så kallade informella vägar. Samtalet är då en viktig ingrediens – både vardagssamtal och samtal bortom barnets här och nu. Några andra viktiga ingredienser är språklekar och utforskande av språket, samt möjligheten att få prova på att skriva och till exempel rita sådant som rör barnets egna erfarenheter och intressesfär (Liberg, 2006, s. 11-12).
Enligt Goodman och Goodman (1979) lärs det skrivna språket in på liknande sätt som det talade. Läsprocessen påbörjas då väldigt tidigt hos barnet, antagligen redan när det börjar att lyssna. När sedan barnet svarar på meningsfulla tryckta symboler i ett bekant sammanhang, börjar läsningen. Behovet av att kommunicera, förstå och att bli förstådd är på så vis grundläggande för all språkutveckling, såväl skriftlig som muntlig. Skillnaden mellan engelskans ”to teach” och ”to learn” poängteras; lärarens uppgift är inte att lära ut (to teach) skriftspråket, utan att guida eleven till att lära sig (to learn) (Goodman & Goodman, 1979, s. 137-140).
Lundberg (1984) skiljer istället det naturliga samtalsspråket från det visuella skriftspråket när det gäller syntax, semantik och funktion. ”Skriften är relaterad till talet, men skrift är inte nedtecknat tal” (Lundberg, 1984, s. 11).
I läsmodellen A Simple View of Reading lyfts att läsande (L) är produkten av avkodning (A) och språkförståelse (F), vilket uttrycks i formeln: L=A × F (Gough & Tunmer, 1986; Hoover &
Gough, 1990). Såväl avkodning som förståelse har således betydelse i läsprocessen. Hoover och Gough (1990) tar avstånd från den så kallade ”bottom up”-modellen (syntetisk läs- och skrivinlärningsmetod) där läsundervisningen bygger på olika delar som följer en viss ordning men samtidigt är oberoende av varandra.
Ett barn måste först lära sig vad det innebär att läsa – samt själv vilja kunna läsa – för att klara av att lära sig det (Adams, 1990, s. 411). Ett ultimat sätt att instruera barnet att känna igen ord, vore visserligen att utveckla en direktväg från text till innebörd. Adams pekar emellertid på att unga läsares visuella ordförrådsutveckling i hög grad beror på fonologisk medvetenhet, det vill säga kunskap kring relationen mellan stavning och ljud. Barnet kan med hjälp av den kunskapen stava- och ljuda sig igenom ord som ingår i dess muntliga ordförråd, och på så sätt utöka sitt visuella ordförråd. Just förmågan att koppla samman ljudsekvensen i ett muntligt uttalat ord med den visuella/skriftliga sekvensen, förstärker det ortografiska lärandet (helordsläsningen) där ordigenkänningen är automatiserad. Att tillägna sig ett tillfredsställande visuellt ordförråd utan fonologiskt stöd vore möjligen omöjligt, menar Adams (1990, s. 412).
Pressley (2006) menar att en så kallad balanserad undervisning (”balanced literacy instruction”) behövs, särskilt för de elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. En sådan undervisning uppvisar en bred repertoar och består av såväl explicita respektive formella inslag gällande avkodnings- och förståelsestrategier, som av funktionella inslag med innehåll och förståelse. Detta står i linje med forskning som hävdar att om elever ska lyckas så bra som möjligt i sin läs- och skrivutveckling, har lärarens kompetens på området störst betydelse som framgångsfaktor (Hattie, 2014; Snow och Juel, 2007, s. 518; Myrberg, 2007, s. 7-10).
2.2 Språklig medvetenhet
Om ett barn blir tillfrågat att nämna ett långt ord och då exempelvis säger ”tåg”, visar svaret att barnet har svårt att skilja på ordets innehåll och dess uppbyggnad. Ett tåg brukar mycket riktigt vara långt, då det oftast består av flera vagnar. Själva ordet ”tåg” är dock kort då det bara består av
tre stycken bokstäver: t-å-g. Enligt Hagtvet och Pálsdottir (1998) behöver eleven/barnet ha förmågan att skilja på språkets form och dess betydelse för att kunna lära sig att läsa och skriva.
Detta kallas för språklig medvetenhet och delas in enligt följande:
· Fonologisk medvetenhet – berör språkets ljudsida (hur det ”låter”).
· Morfologisk medvetenhet – berör medvetenhet om orden.
· Syntaktisk medvetenhet – berör satsbyggnad.
· Semantisk medvetenhet – berör ords betydelse.
· Pragmatsik medvetenhet – berör hur språket används.
2.3 Det lustfyllda lärandet
Från det att grundskolan startar 1962 fram till idag har alla läroplaner en allmän relation till lusten att lära, eller i många fall till och med till den livslånga lusten att lära (Lgr 62, s. 16-17; Lgr 69, s.
13-14; Lgr 80, s. 13-15; Lpo 94, s. 7-12 och Lgr 11, s. 7). Trots att något sådant som ”lust” är individuellt betingat och att det desutom kan vara svårt att uppnå en mätbarhet här, betonar alltså alla läroplanerna denna aspekt av lärandet.
Men, istället för att utnyttja lustfyllda aspekter i undervisningen hamnar de lätt i periferin, då lärare pressas av alla mål som ska uppfyllas i skolan.
Tanken med arbetet är att undersöka om, och isåfall hur, tendenser kring avkodning ser ut över tid i jämförelse mellan de olika läromedlen. Som tidigare nämnts kommer arbetet även beröra skrivning, eftersom det hör nära samman med läsning, Därutöver är ytterligare en ingång till uppsatsen att titta på huruvida läs- och skrivundervisningen placeras i meningsfulla och lustfyllda sammanhang (Liberg, 2007, s. 38-39; Vetenskapsrådet, 2015; Leimar, 1974). Med lustfyllt sammanhang menas här sammanhang som kan tänkas trigga elevernas intresse, motivation, nyfikenhet eller liknande lite extra.
3. Forskningsöversikt
Olika forskningsperspektiv från området har löst av varandra från tid till annan. Ibland finns vissa beröringspunkter mellan perspektiven och ibland står de långt ifrån varandra. Uppsatsen berör i kommande avdelning forskning inom individualpsykologiskt-, socialinteraktionistiskt-, och sociokulturellt perspektiv på läs- och skrivlärande.
3.1 Individualpsykologisk forskning
En forskare inom fältet, Lundberg, förespråkar ett individualpsykologiskt perspektiv och ser läsning som en färdighet - men menar samtidigt att språkets formmässiga sida kan tränas på ett lekfullt sätt (Lundberg, 1984). Lundberg et al (1988) undersöker i en longitudinell studie med psykolingvistisk inriktning, i vilken omfattning det är möjligt att förbättra utvecklingen av metafonologiska förmågor hos förskolebarn. Studien genomförs på Bornholm i Danmark och baseras på träning av sådana förmågor med barn redan på förskolan, utanför den formella undervisningskontexten. I studien finns en kontrollgrupp och en experimentgrupp, där båda grupperna får genomgå tester såväl före studiens start som efter dess 8 månader långa träningsperiod. Kontrollgruppens resultat överstiger experimentgruppens på förtestet. Efter det avslutande testet visar dock undersökningen på motsatt förhållande - experimentgruppens resultat överstiger nu istället vida kontrollgruppens gällande testets metafonologiska uppgifter.
Därför menar Lundberg et al att studien visar att träning av fonologisk medvetenhet ger en positiv effekt på läsutvecklingen, vilket betyder att fonologisk medvetenhet har ett orsak-verkan förhållande till den tidiga läsinlärningen. Effekterna kvarstår ända upp till årskurs 2 och kan enligt studien även underlätta för kommande läsning och stavning (Lundberg et al, 1988).
3.2 Socialinteraktionistisk forskning
En forskningsstudie inom det socialinteraktionistiska perspektivet är Libergs (1990) doktorsavhandling Learning to read and write. Inom detta perspektiv anser man att språket framförallt är till för kommunikation och att barnet lär sig språket genom interaktion, till skillnad från det individual-psykologiska perspektivet där läsande och skrivande ses som oberoende av varandra (Liberg, 1990, s. 1; Liberg 2006, s. 19-20; Lundberg, 1984).
I studien undersöker Liberg hur förskolebarn relaterar till/arbetar med skriftsystemet och läs- och skrivaktiviteter. Syftet med avhandlingen är att få en bättre förståelse för vad läsning och skrivning egentligen innebär. De tre forskningsfrågor som undersöks är: Vilka typer av språkaktiviteter deltar barnen i?; Hur kan barnen medverka/bidra till aktiviteterna?; Hur utvecklas barnets förmåga att läsa och skriva?
Många av barnen deltar i språkliga aktiviteter redan innan studien startar, genom att exempelvis: läsa-/skriva sitt namn; visa intresse för bokstävers namn och ljud; be ett äldre syskon skriva åt sig; låtsasläsa; låtsasskriva och så vidare (Liberg, 1990, s. 39-40). Detta innebär att barnen har vissa förkunskaper beträffande att läsa och skriva.
I sitt resultat ser Liberg att barn med liknande erfarenheter av språkarbete som de medverkande barnen i studien har, gynnas i sin vidare språkutveckling. De kan lättare delta i den så kallade traditionella läs- skrivundervisningsformen, än barn som saknar motsvarande förkunskaper. Sådana barn kan istället riskera att hamna i läs- och skrivsvårigheter (Liberg, 1990, s. 160). För att utvecklas behöver elever en varierad språkmiljö beträffande det talade och skrivna språket, där läraren använder olika tekniker som kompletterar varandra. Läsning och skrivning har samma status och eleverna behöver få närma sig dessa både individuellt och tillsammans med andra, på olika sätt. Vardagsspråk och elevnära texter bör fokuseras. Liberg menar vidare att elevens intresse och meningsskapande leder dennes utveckling framåt till nästa nivå. Elevernas förutsättningar skiljer sig dock åt beträffande hemförhållanden, språkliga vanor och så vidare. Det som uppfattas som meningsskapande och funktionellt för en elev kanske inte gör det för en annan. Även detta är en anledning till att läraren anpassar undervisningen till eleverna och gör den varierad. Dilemmat för läraren kan då vara att denne behöver tolka varje situation och varje elev för att avgöra vad som behövs i stunden (Liberg, 1990, s. 182-188).
3.3 Sociokulturell forskning
Sedan Lpo 94 har kunskapsdiskursen för svensk skola varit det sociokulturella perspektivet på lärande. Forskning inom ramen för detta perspektiv berörs nedan.
Tjernberg (2013) fokuserar i sin doktorsavhandling på det arbete i skolan som de facto ger positiva effekter. Samspelet mellan teori och praktik i pedagogisk forskning är en central fråga.
Avhandlingens ena syfte är särskilt intressant för den här uppsatsen, då Tjernberg analyserar framgångsfaktorer i läs- och skrivutveckling samt läs- och skrivinlärning; vilka hon sammanfattar under begreppet läs- och skrivlärande. Extra tyngd läggs på undervisning för elever som riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. De forskningsfrågor som tangerar den här uppsatsen är följande:
· Vilka skriftspråksaktiviteter finns i klassrummet och på vilket sätt bidrar dessa till elevens läs- och skrivlärande?
· Finns det moment i lärarens undervisning som kan ses som förebyggande
specialpedagogiska insatser? Hur arbetar läraren i så fall för att identifiera och undanröja hinder i elevens läs- och skrivlärande?
· Vad ligger till grund för lärarens pedagogiska gestaltning?
I avhandlingen kommer Tjernberg (2013, s. 230-231) bland annat fram till att lärarnas teoretiska kunskaper är betydelsefulla vad gäller att förstå var eleverna befinner sig kunskapsmässigt, för att
sedan kunna utgå från detta i den vidare undervisningen. Likaså pekar Tjernberg på att olika metoder och arbetssätt gynnar elevernas skiftande förutsättningar. Variationen behöver även ha en förankring i nuet, då lärarens flexibilitet och förmåga att se vad som är nödvändigt i stunden, är betydelsefulla faktorer för elevers läs- och skrivutveckling.
Vidare lyfter Tjernberg flera ytterligare framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande, bland annat att: läraren ser läs- och skrivutveckling i ett språkutvecklande sammanhang beträffande såväl muntlighet som skriftlighet; läraren strävar efter att samtliga elever görs delaktiga;
lärandeprocessen synliggörs; interaktion sker mellan läsande, samtalande, skrivande och räknande;
ett lustfyllt lärande möjliggörs i ett socialt sammanhang genom en vägledande och specialpedagogisk princip; lärarna har tillit till elevernas förmåga; lärarna utnyttjar varierande pedagogiska situationer så att elevernas skiftande förmågor kan komma till uttryck; lektioner drivs med tydligt undervisningsfokus och syfte; innehåll och arbetsmaterial anpassas till eleverna;
lärarna skapar ett tryggt och tillåtande klassrumsklimat med naturligt förhållningssätt till olikheter:
lärarna arbetar tematiskt och ämnesövergripande med tillgång till kompensatoriska hjälpmedel, vilket stöttar elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter (Tjernberg, 2013).
En annan studie inom perspektivet är Vetenskapsrådets rapporter från 2015 vad gäller kartläggning av kopplingen forskning och skola. Utöver forskningsresultaten i sig, belyser studien själva överföringen och användningen av resultaten ute på praktikfältet. Kartläggningarna bygger på evidensbaserade forskningsresultat och kan ses som ett icke-normerande viktigt kunskapstillflöde inom respektive fält (Vetenskapsrådet, 2015, s. 5, 14).
Inom läs- och skrivundervisningens delprojekt (IX C) utgår forskarna från cirka 70 stycken meta-analyser/systematiska översikter, vilka baseras på drygt 4000 studier som rör barn i åldern 6-12 år. Delprojektet behandlar områdena: fonologisk medvetenhet; läsning; skrivning; läs- och skrivundervisning via hjälp av datorer, samt metoder för att hjälpa elever som riskerar att hamna i svårigheter (Vetenskapsrådet, 2015, s. 25, 36). Kring den tidiga läs- och skrivundervisningen kommer forskarna bland annat fram till, och trycker på vikten av, att det inom förskoleklassens ram bör bedrivas strukturerad och explicit läsförberedande undervisning i form av språklig stimulans. Det innebär exempelvis att barnen får höra språkljud i ord, identifiera ljuden samt blanda dessa i ord. För största effekt får undervisningen gärna bedrivas i små grupper, mestadels handla om just fonem och kopplas till bokstäver; med andra ord övningar bestående av karaktären bokstav-ljud-kopplingar. Implicita inslag i undervisningen såsom ramsor, rim, lekar och språklekar har visserligen även de positiva effekter, men inte lika stora i sammanhanget.
Forskarna poängterar likaså morfemträning som med fördel sker tillsammans med högläsning.
Vikten av att öka motivationen och läsengagemanget hos eleverna framhålls också. Den här typen av undervisning – systematisk och explicit – bör även ges till unga elever som riskerar att hamna i svårigheter när det gäller läs- och skrivutveckling. Genom att lästräna med dessa elever en och en, kan deras läsning förbättras (Vetenskapsrådet, 2015, s. 25-26).
4. Teoretiska utgångspunkter
Hjälme (1999) beskriver i sin bok Kan man bli klok på läsdebatten? den tidigare långdragna och heta debatten kring vilken läs- och skrivmetod som har ansetts vara den mest effektiva för att lära barn att läsa. Teorier, trender och traditioner kring läsande och skrivande har så att säga skiftat från tid till annan, vilket Berg (2011) belyser. Varje aktuell tidsanda har helt enkelt tagit mark inom forskningen och senare ute på praktikfältet.
Även om lärandeteorierna (behaviorism, kognitivism och sociokulturellt perspektiv på lärande) sällan uppträder i sina renodlade former var för sig utan i viss mån samexisterar, har de lämnat sina spår i respektive läroplaner över tid. Berg (2011) pekar på att dessa olika synsätt gällande lärande påverkar vilket innehåll som lyfts fram i läromedel. Vidare synliggör Berg (2013) att lärandeteorierna likaså ger konsekvenser för vilken typ av läs- och skrivundervisning som läraren anammar. Malmgren (1996) i sin tur lyfter här även språksynens (formaliserad- eller funktionaliserad-) betydelse.
I detta arbete undersöks innehållstendenser i fem stycken övningsböcker för årskurs 1 inom svenskämnet; en bok vardera från läroplansperioderna Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94 och Lgr 11.
Ovanstående aspekter berör innehållet och upplägget i dessa läromedel, samt ingår i arbetets forskningsfrågor nummer 2 och 3. Därav är det relevant att aspekterna utgör studiens teoretiska utgångspunkter. Den här delen av uppsatsen behandlar därför områdena: formaliserad- respektive funktionaliserad språksyn; lärandeteorierna behaviorism, kognitivism och sociokulturellt perspektiv på lärande, samt deras tillhörande konsekvenser för läsundervisningen.
4.1 Formalisering- respektive funktionalisering av språkinlärningen
Malmgren (1996) pekar på två skilda teoretiska positioner när det gäller elevers utveckling inom svenskämnet: formaliserad- kontra funktionaliserad språkundervisning.
I den formaliserade språkundervisningen fokuserar man på de olika språkliga delfärdigheterna var för sig, i en given ordning. Det betyder att eleverna lär sig allt i ”tur och ordning”. Man menar att ett formmedvetande kring språket underlättar språkanvändningen på sikt. Läraren tar därför ingen hänsyn till innehåll eller verklig kommunikation, utan tränar istället eleverna i enskilda och systematiserade teknikmoment. Man brukar tala om formell färdighetsträning eller isolerad färdighetsträning. Det finns heltäckande läromedelspaket som läraren kan använda sig av och eventuella kunskapsbrister diagnostiseras genom prov eller tester. Eleverna får då specialträning vid behov. Man anser här att tal- och skriftspråket skiljer sig åt markant (Malmgren, 1996, s. 54ff;
Berg, 2011). Formaliserad språkundervisning återfinns exempelvis inom den syntetiska läs- och skrivmetoden (Berg, 2013), och undervisningen sker i ett monologiskt klassrum där läraren så att säga styr skutan (Dysthe, 1996, s. 222; Berg, 2011).
Inom den funktionaliserade språkundervisningen är klassrummet flerstämmigt istället – läraren och eleverna påverkar arbetsmiljön tillsammans (Berg, 2011; Dysthe, 1996, s. 222). Här inriktas undervisningen mer på tematiskt arbete (Berg, 2011). Malmgren (1996) pekar på att man även inom denna språksyn anser att tal- och skriftspråk har en klyfta mellan sig. Skillnaden är att man ser en gemensam nämnare i kommunikationen, då den är central i både tal och skrift. På så vis är den en bärande ingrediens i denna undervisning, liksom mottagaren av kommunikationen är det.
Likaså lyfter man fram innehållet. Grunden för att eleverna ska utvecklas är deras egen verklighet och omvärld. Därför sker läs- och skrivundervisningen i meningsfulla sammanhang. Eleverna får visserligen träna formsidan på språket, men då sker det i konkreta sociala situationer där de språkliga verktygen används (Malmgren, 1996, s.54ff). Detta kan exempelvis ta sig i uttryck genom brevskrivning till verkliga mottagare; vilket också belyser att resultatet inte poängteras inom funktionalisering, utan själva processen.
Malmgren understryker att de två olika förhållningssätten formaliserad- respektive funktionaliserad språksyn är polariserade rent teoretiskt sett. I praktiken ser det däremot annorlunda ut, eftersom praktiken aldrig är teoretiskt renodlad. De teoretiska skillnaderna är dock viktiga för läraren att känna till, för att kunna förhålla sig till dem och göra sina egna val på ett reflekterat sätt (Malmgren, 1996; se även Dysthe 1996, s. 220ff). Enligt Hattie (2014) är dessutom lärarens kompetens på området den enskilt viktigaste ingrediensen för elevernas framgång.
I uppsatsen undersöks hur övningsböckerna präglas av funktionaliserad- respektive formaliserad språksyn.
4.2 Lärandeteorier och deras pedagogiska konsekvenser för läsundervisningen
Inom grundskolan från 1962 fram till idag återfinns kognitivism och sociokulturell syn på lärande inom de olika läroplanerna. Behaviorismen däremot tillhör skolans tidigare historia, sett till läroplanernas uppläggning. Likväl stammar viss läs- och skrivundervisning från behaviorismen och finns kvar än i våra dagar. Thavenius (1999, s. 17) pekar på att forskningen har betydelse för svenskämnets utveckling, men att det just kan ta lång tid innan dess resultat når skolan.
Nedan redogörs i korthet för de respektive lärandeteorierna, samt vilka pedagogiska konsekvenser de medför inom läsundervisningen. I läromedlen studeras hur innehållstendenserna förhåller sig till detta.
4.2.1 Behaviorism
Behaviorismen är sprungen ur beteendepsykologin och Watson anses vara grundaren. Han menar att man lär sig kunskaper genom klassisk betingning à la Pavlov, det vill säga via stimulus och respons. Reflexer kan här styras/formas och läras in. Även Thorndyke och Skinner är centrala inom behaviorismen, vilka förordar varianter av stimulus-respons. Thorndyke exempelvis lyfter i
sammanhanget begreppet förstärkning, eller med ett annat ord belöning. Inlärningen påverkas här positivt om eleven får en belöning efter stimulus-respons (Jerlang, 2008).
Inom behaviorismen undervisar läraren via så kallad katederundervisning, vilket stämmer överens med Dysthes monologiska klassrum. Där råder upplägget fråga-svar-bedömning, som innebär att förmedla, reproducera och mäta kunskap (Dysthe, 1995, s. 222-223).
Under övergången till Lgr 62, styr läslärornas uppbyggnad undervisningens upplägg mer än läroplanen (Dahl, 1999). Det resulterar i att läs- och skrivundervisningen består av syntetisk läs- och skrivmetod (även kallad traditionell läsundervisning, ljud-metod, phonics-metod eller bottom-up-metod) som faller inom ramen för behaviorismen. Metoden tar sin utgångspunkt i språkets minsta beståndsdelar, bokstäverna. Läraren har en formaliserad språksyn. Eleverna får här lära sig att först ljuda bokstavs- och ljudförbindelserna. Sedan får de ljuda samman dessa till ord, avkoda. Läraren följer lärobokens uppbyggnad och går vidare först när varje specifikt moment är inövat. Den tekniska färdigheten eftersträvas alltså i första hand, varpå läsförståelsen kommer i andra hand (Berg, 2011, s. 36; Hjälme, 1999, s. 59, 78; Liberg, 2006, s. 133-136).
4.2.2 Kognitivism
Enligt Piaget är kunskapsutveckling dynamisk, och själva det aktiva handlandet är det som leder framåt. Utvecklingen börjar redan hos det lilla barnet och fortsätter upp i vuxen ålder – processen är livslång. Alla utvecklingsstadier har sina karaktäristika och präglas av en växelverkan mellan assimilation och ackomodation. Förenklat innebär det att man växelvis lär sig genom att anpassa ny kunskap till redan befintlig, ställt mot att ny kunskap förändrar synen på tidigare kunskap.
Människan lär sig språk via bland annat imitaion och dialog, i en social kontext med andra människor. I undervisningen bör läraren stimulera barnets intresse och fokusera på den sociala samvaron, eftersom eleven lär sig via sin egen aktivitet (Jerlang, 2008). Tänkandet härstammar inte från språket, utan ifrån just handlingar. Piaget hävdar att den intellektuella utvecklingen inte kan förklaras av enbart språket (Scwebel och Rapf, 1975, s. 31).
Det kognitionsteoretiska perspektivet på lärande präglar läroplanerna Lgr 62, Lgr 69 och Lgr 80 (Berg, 2013). Inom detta perspektiv placeras den analytiska läs- och skrivmetoden (även kallad helhetsmetoden eller top-downmetoden). Här utgår läraren istället från helheten och har en funktionaliserad språksyn. Man arbetar med utgångspunkt från en hel text, där turordningen är att börja med meningar, fortsätta vidare till ord, sedan stavelser och därefter till ljud. Väl framme vid bokstäver och språkljud, övar eleverna på samma sätt som i syntetisk metod. Efter den processen tittar man på helheten igen. Enligt denna metod fokuserar undervisningen i första hand på textens innehåll och förståelsen av detsamma – lästekniken kommer i andra hand (Hjälme, 1999, s. 59, 78; Berg, 2011, s. 36).
4.2.3 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij står i spetsen för det sociokulturella perspektivet och menar att utveckling sker via inlärning, med hjälp av samarbete och imitation. Den proximala utvecklingszonen (elevens närmaste utvecklingszon) är här av största vikt (Vygotskij, 1999, s. 332-336).
Dewey är en annan förgrundsgestalt vilken lyfter den demokratiska ingången; utbildning är en social process. Det innebär att eleven, som är en individ, handlar i en gemenskap. När det gäller språket pekar Dewey på att det är ett socialt verktyg, som i första hand är till för kommunikation.
Vidare ska undervisningen knyta an till elevens verklighet och vardag – den ska vara elevnära (Dewey, 1980, s. 39-45).
Det sociokulturella perspektivet på lärande återfinns inom läroplanerna Lpo 94 och Lgr 11.
Ett exempel på läsmetod inom det sociokulturella synsättet är LTG, Läsning på talets grund (Berg, 2013). Grundaren av metoden, Leimar (1974, s. 65) är före sin tid och beskriver redan på 1970-talet att ”Läsinlärningen bygger på analys av det talade språket och en jämförelse mellan det talade språket och skriven text”. Leimar beskriver själv sin igenkänning och koppling till bland andra Vygotskij och Piaget i relation till sina egna erfarenheter på praktikfältet (Leimar, 1974, s.
10).
Leimar (1974) och senare Liberg (1990), med flera, anser att den traditonella läsinlärningen kan skapa onödiga låsningar eller till och med läs- och skrivsvårigheter för elever. Enligt Leimar (1974, s.37) grundar sig detta på följande: den är hårt styrd av innehållet i nybörjarskedets lärobok; den inbegriper ett torftigt ordförråd med ”lätta” ljudkombinationer (fonemkombinationer) som inte närmar sig barnens egna erfarenheter; den saknar meningsfull ingång för eleverna – vilket sammantaget motarbetar barnets dynamiska begreppsbildningsprocess. Förenklat kan man säga att barnets eget talade språk, egna erfarenheter och intressen istället ligger till grund för LTG-metoden. Här får eleverna helt enkelt träna på språket i sin egen vardag, vilket tydliggör användbarheten för dem.
I korthet följer undervisningen fem faser:
1. Samtalsfasen – Här tränas och utvecklas barnens ordförråd i samtal om gemensamma upplevelser eller händelseförlopp.
2. Dikteringsfasen – Här formuleras en gemensam text. Barnen tränas i sin förmåga att iaktta och undersöka sambandet mellan talade ljud och skrivna tecken; de tränas att samordna
förmågorna SE, TALA och LYSSNA.
3. Laborationsfasen – Här tränas avläsningsträning och ljudanalys. Detta via körläsning av textmaterialet och därpå följande arbete med på förhand preparerade remsor innehållande enstaka bokstäver, enstaka ord, ändelser eller hela meningar från texten. Dessa får eleverna sedan använda för att individuellt hitta anvisade delar i texten.
4. Återläsningsfasen – Varje elev får ett eget exemplar av texten och läser den med läraren. Läraren pekar ord för ord och hjälper till där så behövs. De ord som eleven läst själv, stryks under i texten. För varje sådant ord får eleven ett kort att samla i sin ordsamlingslåda.
5. Efterbehandlingsfasen- Eleven skriver av de understrukna orden, ett på varje kort från ordsamlingslådan, och kan så småningom bilda meningar med de insamlade orden.
De tre första faserna används i förskoleklassen upp till och med första månaden i årskurs 1.
Därefter tillkommer resterande faser. Metoden tillämpar även periodvis kontroll av barnens bokstavskunskap (Leimar, 1974, s. 66, 86-102).
4.3 Balanserad läs- och skrivundervisning
”High Literacy” innebär enligt Berg (2013) en undervisningsform som baseras på balansen mellan formalisering och funktionalisering – läraren väljer helt enkelt den form som passar bäst för det aktuella tillfället. Langer (2001) menar att High Literacy inbegriper att färdigheter lärs in via varierad undervisning. Samarbete och interaktion mellan eleverna är betydelsefullt och att de i undervisningen får röra sig i sin proximala utvecklingszon.
4.4 Användning av de teoretiska utgångspunkterna i uppsatsen
Uppsatsen behandlar läromedlens tendenser beträffande innehåll över tid. För att söka besvara forskningsfrågorna 2 och 3 används ovanstående aspekter i delarna Resultat och analys samt i Diskussion. Där framgår således: vilken språksyn som dominerar i böckerna; vilket perspektiv på lärande som representeras; vilka pedagogiska konsekvenser som kan härledas utifrån detta, samt hur läromedlen använder elevernas egna erfarenheter för att få till en lustfylld/meningsfull avkodning där användbarheten kan påvisas.
5. Syfte och frågeställningar
5.1 Syfte
Uppsatsens syfte är att undersöka och jämföra innehållstendenser i fem stycken övningsböcker för årskurs 1 från grundskolans tillkomst år 1962 fram till idag, gällande avkodning inom läs- och skrivundervisningen.
5.2 Frågeställningar
Uppsatsens frågeställningar är följande:
1. Hur stor andel av läromedlens utrymme består av övningar inom huvudområdena:
a) fonologi och bokstavsform?
b) morfologi?
c) syntax?
d) sammanhang och förståelse?
2. Hur kan man koppla läromedlens ovanstående innehåll till: olika perspektiv på lärande och deras tillhörande konsekvenser för läsundervisningen; läs- och skrivmetod;
formaliserad- respektive funktionaliserad språkundervisning?
3. Hur använder läromedlen elevernas egna erfarenheter så att avkodningen blir lustfylld/meningsfull (det vill säga utifrån elevernas egna erfarenheter, där användbarheten kan påvisas)?
6. Metod
I studien användes till vissa delar kvantitativ innehållsanalys som metod (Esaiasson et al, 2012), bland annat som ram i skapandet av ett analysverktyg. Med hjälp av verktyget mättes förekomsten av olika sorters övningar relaterade till svenskämnets läs- och skrivundervisning i årskurs 1 gällande avkodning, vilket berör forskningsfråga nummer 1. Totalt fem stycken övningsböcker studerades. Materialets tidsmässiga spännvidd sträckte sig från grundskolans start fram till idag, vilket innebar analys av en stycken övningsbok per läroplansperiod: Lgr 62; Lgr 69;
Lgr 80; Lpo 94 och Lgr 11. En noggrann initial tolkning av materialet var nödvändig för att kunna applicera och använda verktyget på övningsböckerna, samt för att formulera tolkningsregler där sådana var nödvändiga (Esaiasson et al, 2012, s. 198).
Ett pilottest utfördes innan studien påbörjades. Under och efter testet justerades och förfinades vissa frågor i analysverktyget för att kunna möta läromedlens nyanseringar beträffande övningarna. Först därefter var det möjligt att arbeta igenom materialet. Under studiens gång kompletterades sedan analysverktyget ytterligare genom tillägg av fler tolkningsregler kring frågeställningarna. Vid varje ny tolkningsregel behövde den aktuella frågeställningen som undersöktes, räknas om i samtliga läromedel. Insamlad data noterades först i två korstabeller, bearbetades sedan i fyra andra korstabeller, illustrerades därefter genom ännu en korstabell, samt ett utdrag från ytterligare en korstabell och slutligen genom två linjediagram. Analys av den insamlade datan skedde därefter genom jämförelser av likheter och skillnader i läromedlen i de två linjediagrammen, gällande avkodningsövningarna från de olika tidsperioderna. Resultatet sattes på så vis teoretiskt i relation till de olika perspektiven på läs- och skrivlärande, samt till de olika lärandeteorierna med deras tillhörande pedagogiska konsekvenser för undervisningen i läsning.
6.1 Material
För tillgång till övningsböcker i svenskämnets läs- och skrivundervisning för årskurs 1 från grundskolans start fram till idag, krävdes en rundringning till olika bibliotek. Stadsbiblioteken saknade helt läromedel i sitt sortiment. Med Nacka som hemvist föll det sig sedan naturligt att först kontakta Stockholms universitetsbibliotek, bland universitetsbiblioteken. Där fanns till viss del sådan litteratur att tillgå, men själva övningsböckerna kunde enligt personalen ha sorterats bort. Access till magasin och liknande skulle ske genom att söka på specifika titlar och därefter beställa dem, vilket skulle ha försvårat en insamling av läromedel där. På Uppsala universitets biblioteksfilial på Blåsenhus hade man däremot som studerande fri tillgång till att botanisera i läromedelsmagasinet på egen hand. Där fanns även övningsböcker bevarade. Från tiden för Lgr 62 och Lgr 80 fanns dock vid besöket endast en övningsbok från respektive period som passade
för ändamålet. Flest övningsböcker, uppskattningsvis ett femtontal- tjugotal stycken, fanns från tiden för Lpo 94. Aktuell bok här valdes ut via lottning.
Efter ett pilottest av analysverktyget (se vidare stycket Analysverktyg) stod det klart att själva insamlingen av data skulle ta oerhört lång tid i anspråk per övningsbok, betydligt längre tid än planerat. Inom ramen för uppsatsen fanns därför bara utrymme för studier av en stycken bok från vardera läroplansperiod, det vill säga fem stycken böcker totalt. Materialet skulle likafullt ge upphov till en ansenlig mängd insamlad data. Själva analysen skulle dessutom utgöras av mer teoretisk karaktär än statistisk, varför det inte fanns någon anledning att förändra det planerade spåret för undersökningen.
En av övningsböckerna valdes särskilt ut på grund av nyfikenhet (Allgulander och Richthoff, 1977), då den hade anknytning till den debatterade LTG-metoden. Övrigt material valdes ut enligt kriteriet att all nödvändig referensinformation skulle finnas återgiven, då det framkom att några läromedel saknade relevant information beträffande utgivningsår. Följande övningsböcker blev föremål för studien (läroplansperiod sist inom parentes):
A. Övningsbok 1, till Första boken. Av Eleslill Byttner, Torsten Husén, Jon Naeslund, Åke W.
Edfeldt och Kerstin Romare. Utgiven år 1968 (inom ramen för Lgr 62).
B. Jag kan. För dig som arbetar med LTG. Av Kerstin Allgulander och Ulla Richthoff. Utgiven år 1977 (inom ramen för Lgr 69).
C. Bokstavsboken. Av Görel Hydén. Utgiven år 1990 (inom ramen för Lgr 80).
D. Bravo! Bokstavsbok A-Ö. Av Karin Danielsson och Åsa Gustafsson. Utgiven år 2001 (inom ramen för Lpo 94).
E. Zick Zack. Bokstäver. Av Karin Fällman-Bajagić, Christina Hansson och Susan Nieland.
Utgiven år 2015 (inom ramen för Lgr 11).
6.2 Analysverktyg
Då uppsatsen fokuserade läromedlens avkodningsövningar, fanns inget befintligt analysverktyg att tillgå gällande insamling av data. För att kunna göra en innehållsanalys och därtill jämföra hur avkodningen såg ut i de utvalda läromedlen från grundskolans tillkomst fram till idag, skapades därför ett sådant ramverk för ändamålet (se bilga 2). Analysverktyget utvecklades till viss del med hjälp av kvantitativ innehållsanalys för att kunna få svar på ”förekomsten av olika typer av innehållsliga kategorier i ett material” (Esaiasson et al, 2012, s. 197).
Esaiasson et al (2012) belyser att begreppet analysenhet innebär det område som ska fokuseras.
Uppsatsens analysenhet var avkodning i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Det betydde således att de fem utvalda övningsböckerna utgjorde undersökningens analysenhet, då hela innehållet från pärm till pärm undersöktes i respektive bok.
Vidare byggdes verktyget upp genom att utgå från element tillhörande såväl syntetisk- som analytisk metod som från element baserade på en meningsskapande/engagerande/elevnära
ingång (Liberg, 1990; Liberg, 2006; Berg, 2011). Detta gjordes för att kunna se om och isåfall i vilken omfattning de olika läromedlens innehåll speglade det perspektiv på läs- och skrivlärande som dominerade under respektive period.
Analysverktyget skapades utifrån fyra olika delområden med varsin övergripande rubrik:
Fonologi och bokstavsform; Morfologi; Syntax samt Sammanhang och förståelse. De tre första rubrikerna baserades på Libergs tre första punkter i tabell 8.1:
· Fonologi: ihopljudning, uttal av ord samt stavning.
· Morfologi: orduppdelning, ordbildning, böjning samt stavning.
· Syntax: (slutna textfrågor, satsuppdelning, satsbildning).
Punkterna gällde således grammatikens nivåer och deras motsvarighet inom läs- och skrivundervisning utifrån traditionell läs- och skrivundervisning (Liberg, 2006, s. 135).
I undersökningen verifierades punkterna till viss del för att passa läromedlens upplägg och innehåll, enligt analysverktyget och dess kompletternade tolkningsregler. Den huvudsakliga målgruppen för området Syntax, mellanstadieelever, resulterade i att Libergs tredje punkt hamnade inom en parentes här. Istället användes frågeställningarna i analysverktyget med tillhörande tolkningsregler på den punkten, se fråga 9-10 i bilaga 2.
I den första punkten ”Fonologi” lades begreppet ”bokstavsform” till i uppsatsens rubrik Fonologi och bokstavsform, då det i övningsböcker för läs- och skrivlärande oftast ingår övningar med just bokstävers form, kopplade till bokstavsljud.
Den sista rubriken Sammanhang och förståelse mynnar från den socialinteraktionistiska- och sociokulturella forskningen inom läs- och skrivlärande, samt från den sociokulturella synen på lärade. Enligt ovan betonar den att undervisningen bör ske i meningsfulla sammanhang, i social kontext med elevnära anknytning (Liberg, 1990; Liberg 2006; Vygotskij, 1999; Dewey, 1980).
Innan verktyget applicerades på materialet, utfördes ett pilottest på läromedlen från Lgr 62- och Lgr 69-perioden. Under testet gjordes några ändringar och tillägg bland analysverktygets frågeställningar, för att avkodningsövningarna skulle kunna skiljas åt mer specifikt. Detta gällde till exempel fråga nummer 1 som rörde övningar kring att forma bokstäver. Från början bestod den av två delfrågor men utvecklades sedan till att innefatta fyra delfrågor (1a-1d), för att särskilja olika sätt att forma en bokstav på. Övningar där eleven skulle forma bokstaven helt på egen hand skildes på så vis från övningar där eleven kunde forma den med diverse hjälp i form av exempelvis prickade linjer eller pilar som visade skrivriktningen. Under själva pilottestet gjordes även tillägg av ytterligare frågeställningar. Antalet frågeställningar landade slutligen på 19 stycken frågor, men där en fråga bestod av fyra delfrågor (1a-1d) och en annan bestod av tre delfrågor (6a-6c). Analysverktyget utgjorde som helhet grunden för insamlingen av studiens data.
6.2.1 Tolkningsregler
För att en jämförelse mellan olika övningsböcker skulle vara möjlig att utföra utformades tydliga
Under pilottestet och senare under studiens gång kompletterades flera av frågorna med ytterligare sådana regler, för att öka jämförbarheten mellan läromedlen. Vid varje sådant tillfälle fick den aktuella frågeställningens uträkningar raderas och göras om på nytt i alla fem övningsböcker.
6.3 Insamling av data
Den data som samlades in från övningsböckerna noterades först i en korstabell, skapad i Word.
Tabellen baserades på de fyra olika rubrikerna enligt ovan: ”Fonologi och bokstavsform”,
”Morfologi”, ”Syntax” samt ”Sammanhang och förståelse”. Det antal övningar som fanns representerade genom analysverktygets frågeställningar i vardera övningsbok (läroplansperiod), noterades i tabellen. Läromedlen hade samma ordning i tabellen som tidigare beskrivits under Material. ”Bok A” representerade således perioden för läroplanen Lgr 62, ”Bok B” representerade perioden för läroplanen Lgr 69 och så vidare. Varje delområde summerades var för sig.
Totalsumman från alla delområden placerades nederst i tabellen. Behov uppstod dock av en till korstabell, samt utdrag från ytterligare en korstabell (se nedan).
6.3.1 Organisering av insamlad data
Frågorna under rubriken ”Fonologi och bokstavsform” i analysverktyget (bilaga 2) behövde kunna särskiljas beträffande ljudträning kontra övningar relaterade till bokstavsform. Likaså utmärkte sig frågorna 14, 17 och 18 tillhörande rubriken ”Sammanhang och förståelse”. De behövde olika uträkningar beroende på ifall själva antalet övningar räknades eller om antalet ord som övningarna baserades på, räknades. Detta på grund av att texterna i övningsböckerna skilde sig åt så pass mycket i omfång. Ett förtydligande kring vilket fokus som uträkningen beaktade var därför på sin plats här. Diskrepansen mellan de olika uträkningarna (”antal övningar” respektive
”antal ord”) ledde därför istället till upprättandet av två stycken olika korstabeller (se bilaga 3, respektive bilaga 4). Den ena tabellen fokuserade på just antalet övningar i frågeställningarna 14, 17 och 18, emedan den andra fokuserade på antalet ord som övningarna byggde på. För överskådlighetens skull noterades emellertid alla uppgifter kring dessa frågeställningar i båda tabellerna. De uppgifter som medräknades i respektive tabells summering, fetmarkerades dock för tydlighets skull (se förklaring nedan). Under övriga huvudområdens frågeställningar (fråga 1- 13, 15-16 och 19) var den insamlade datan identisk i båda tabellerna.
I fråga 14 räknades antalet övningar kopplade till texter med ett meningsfullt sammanhang; det vill säga texter som kunde uppfattas som elevnära, där eleverna hade möjlighet att uttrycka sig om innehållet. Denna fråga behövde ganska vid radar, då uppfattningen kring ett meningsfullt sammanhang kan skifta över tid, samt från person till person. Gränsen drogs vid sådana texter som hade ett innehåll vilket var mer innehållsrelaterat än ljudvänligt. Innehållsrelaterad text kunde innebära texter såsom ”Det var en mus i skåpet. Den satt och åt på ett paket med makaroner.
Mamma kom och fick se musen. Men när hon skulle ta musen, så smet den in i ett hål.”
(Allgulander och Richthoff, 1977). Ljudvänligt innehåll kunde istället innebära texter som ”Lo får
läsa. Lo får fara. Lo får vila. Lo får resa. Lo får läsa. Lo får mosa.” (Byttner et al, 1968). De övningar med texter som kvalade in som innehållsrelaterade kunde ju även de skilja sig åt sinsemellan, exempelvis beträffande texternas längd/omfång. Därav räknades alltså det totala antalet ord som texterna baserades på i respektive bok, likväl som själva antalet texter (övningar).
I Tabell 1.4 (bilaga 3) innebar exempelvis Allgulanders och Richthoffs (1977) siffror 28/1155 att deras övningsbok bestod av 28 stycken övningar (texter) med ett meningsfullt sammanhang, där eleverna hade möjlighet att uttrycka sig om innehållet. Dessa övningar var sammanlagt baserade på 1155 ord. Fetmarkeringen pekade på det antal som räknades med i summeringen för området.
Tabell 2.4 (bilaga 4) placerade istället fetmarkeringen på antalet ord, 1155 stycken, som övningarna var baserade på i samma frågeställning och bok (28/1155). Övningsboken författad av Byttner et al (1968), fick på samma fråga markeringen ”-”, vilket innebar att på just den frågan fanns inga sådana övningar.
I fråga 17 och 18 preciserades dessutom antalet meningar. Detta på grund av att det i undersökningen var intressant att synliggöra denna skillnad, eftersom vissa böcker nästan enbart använde korta och enkla meningar, emedan andra utnyttjade längre meningar med bisatser. Så, i fråga 17 studerades exempelvis hur många övningar som fanns i respektive bok gällande elevernas förmåga att visa förståelse för textinnehållet. Övningarna var uppbyggda på det sättet att eleverna skulle markera/skriva rätt svarsalternativ i valet mellan olika meningar eller bilder.
Texternas omfång preciserades här genom ovanstående princip – först via själva antalet övningar, sedan hur många meningar som övningarna bestod av, och därefter hur många ord som de totalt baserades på. Byttner et al (1968) levererade på denna fråga förekomsten 42/140/605, vilket i sammanhanget således innebar att det fanns 42 stycken övningar baserade på 140 meningar, vilka i sin tur var uppbyggda av 605 ord. Som redan nämnts, räknades inte antalet meningar med i någon av korstabellernas totalsumma. De noterades dock för att synliggöra skillnaden mellan de övningar som baserades på korta och enkla meningar respektive de som var uppbyggda av längre och, oftast, svårare meningar. En annan anledning att meningarna noterades var att den datan skulle kunna öppna upp för möjligheten att studera materialet vidare.
För att smidigt kunna dra ut information till resultatet, skapades sammanfattningsvis sex stycken bilagor med tabellerna 1.1–1.5 (bilaga 3); 2.1–2.5 (bilaga 4); 3.1–3.5 (bilaga 5); 4.1–4.5 (bilaga 6); 5.1–5.5 (bilaga 7) samt 6.1–6.5 (bilaga 8):
· Tabell 1.1–1.5 visade svar från analysverktygets samtliga frågeställningar 1-19. Under rubriken ”Sammanhang och förståelse” i fråga 14, 17 och 18 räknades dock antalet övningar.
· Tabell 2.1–2.5 visade även den svar från samtliga frågor 1-19. I fråga 14, 17 och 18 räknades emellertid antalet ord som övningarna var baserade på.
· Tabell 3.1–3.5 visade svar från samtliga frågor utom 1a-1d och 3. Det vill säga att det under rubriken ”Fonologi och bokstavsform” fokuserades på övningar relaterade till ljudträning. I fråga 14, 17 och 18 räknades antal övningar.
· Tabell 4.1–4.5 visade svar från samtliga frågor utom 1a-1d och 3. Således fokuserades övningar relaterade till ljudträning även här. I fråga 14, 17 och 18 räknades däremot antal ord som övningarna var baserade på.
· Tabell 5.1–5.5 visade svar från alla frågor utom 2, 4 och 5. Här fokuserades alltså övningar relaterade till bokstavsform. I fråga 14,17 och 18 räknades antal övningar.
· Tabell 6.1–6.5 visade svar från alla frågor utom 2, 4 och 5. Övningar relaterade till bokstavsform fokuserades även här. I fråga 14, 17 och 18 räknades däremot antal ord som övningarna var baserade på.
6.4 Redovisning av data
Den insamlade och sorterade datan illustrerades genom två linjediagram skapade i Excel, Figur Ö (se bilaga 9) och Figur O (se bilaga 10), där:
· X-axeln utgjordes av förändringen över tid, genom de olika läroplansperioderna:
Lgr 62 (Bok A); Lgr 69 (Bok B); Lgr 80 (Bok C); Lpo 94 (Bok D) samt Lgr 11 (Bok E).
· Y-axeln utgjordes av övningarnas andel (%) av läromedlens utrymme (Figur Ö), respektive övningarnas/ordens andel av läromedlens utrymme (%) av läromedlens utrymme (Figur O).
Figur Ö redovisade då enligt tidigare princip Övningarnas andel (procent) av läromedlens utrymme, gällande analysverktygets samtliga frågor 1-19. Figur O illustrerade istället Ordens andel (procent), vilka övningarna var uppbyggda av, i fråga 14, 17 och 18. Alla övriga frågeställningar i Figur O (fråga 1-13, 15-16 samt 19) hanterades på samma sätt som i Figur Ö.
Under rubriken Fonologi och bokstavsform tydliggjordes enligt tidigare beskrivning hur stor del av läromedlens utrymme som var kopplat till ljudträning (fonologi) respektive bokstavsform genom att dessa två delmoment illustrerades med varsina linjer i både Figur Ö och Figur O. Samtliga linjer i respektive diagram bestod således av följande indelningar: Ljudövningar; Bokstavsform;
Morfologi; Syntax; Sammanhang och förståelse.
Utöver de två linjediagrammen redovisades resultaten genom korstabell nummer 7 (bilaga 11), som baserades på datan från bilagorna 5-8 (tabellerna 3.1-3.5; 4.1-4.5; 5.1-5.5; 6.1-6.5). Här visades den procentuella innehållsfördelningen i varje lärobok, gällande undersökningens huvudrubriker. Längst till höger i tabellen redovisades hur den procentuella förändringen såg ut gällande innehållsfördelningen från Figur Ö till Figur O.
Tabell 2.4 ringade sedan in analysverktygets fråga nummer 18, som fokuserade på ett lustfyllt lärande.
6.5 Giltighet och tillförlitlighet: validitet och reliabilitet
Begreppet validitet används för att beskriva undersökningens relevans (giltighet) och om den mäter det som den är tänkt att mäta (Klapp, 2015, s. 81; Skolverket, 2011, s. 27). Historien och vår samtid lär oss hela tiden nya saker. Genom att studera förändring över tid kan man exempelvis se tendenser, få bekräftat det man redan trodde sig veta, eller stöta på ny information som kan förändra nuet. På så sätt är undersökningen relevant eller valid, i och med dess syfte att just studera eventuella förändringar eller tendenser över tid och sätta dem i relation till varje tids aktuella syn på lärande.
Reliabiliteten handlar om huruvida resultatet blir detsamma oavsett vem som utför undersökningern eller bedömningen (Klapp, 2015, s. 82; Skolverket, 2011, s. 34). Text kan i viss mån alltid tolkas individuellt. För att möta studiens behov av tillförlitlighet eller reliabilitet har analysverktyget fått ett antal olika tolkningsregler knutna till frågeställningarna. Likväl finns det fortfarande utrymme för att en annan undersökning skulle kunna komma fram till ett annat resultat, på grund av tolkningsutrymmet som finns kring övningsböckernas uppgifter. Syftet med arbetet är dock inte att fastslå exakta data, utan snarare peka på tendenser – vilket ändå kan sägas stärka reliabiliteten något.
