”Att tända eller släcka barns stjärnögon”: En kvalitativ studie om förskollärares resonemang kring barns inflytande i förskolan

”Att tända eller släcka barns stjärnögon”

- En kvalitativ studie om förskollärares resonemang kring barns inflytande i förskolan

Av: Susanne Dahl & Tova Johansson

Självständigt arbete i förskoledidaktik | Vårterminen 2021 Ordinarie förskollärarprogrammet med interkulturell profil

Abstract

Title: “To light or extinguish childrens stareyes”- A qualitative study about preschool teachers reasoning about children´s influence in preschool.

Author: Susanne Dahl & Tova Johansson

Term: Spring term 2021

Supervisor: Petra Lundberg Bouquelon

Summary: The aim of this study is to adress how preschool teachers reason about children's opportunities and difficulties for influence in preschool and how preschool teachers describe that this is shown in the preschool pedagogical environment. The questions that this study is based on are, how preschool teachers reason about children's opportunities for influence in preschool, in what way preschool teachers describe that they work with children's influence in everyday life at preschool and what difficulties and obstacles preschool teachers

experience when it comes to working with children's influence in preschool. This qualitative study is based on the interviews of nine preschool teachers in the Stockholm area. The research approach has been a hermeneutic perspective and the results have been analyzed in accordance with power perspective and child perspective.

The result has shown that preschool teachers have a common view of what children's influence is and that they, in accordance with the preschool's control documents, are working consciously with children´s influence in their preschool practice. On the other hand, it has been proven that working with children's influence in preschool is complicated.

As the preschool teachers expressed there are several factors that affect what working with children's influence can look like. Some of these factors are time, routines, staff shortage and the approach of educators. The result also showed that the preschool teachers express that children do gain influence in small and large choices, but that this is constantly done within the frame of what preschool teachers think is reasonable.

Keywords: preschool teacher, children's influence, child perspective, power perspective

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 6

2. SYFTE ... 7

2.1FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 8

3.1BARNPERSPEKTIV OCH BARNS PERSPEKTIV ... 8

3.2MAKT ... 10

4. TIDIGARE FORSKNING ... 12

5. MATERIAL OCH METOD... 16

5.1VAL AV METOD ... 16

5.2METODOLOGISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT... 16

5.3INTERVJUER... 17

5.4URVAL ... 17

5.5GENOMFÖRANDE ... 18

5.6RELIABILITET OCH VALIDITET ... 19

5.7ETISKA HÄNSYNSTAGANDE ... 20

5.8METODDISKUSSION ... 20

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 21

6.1BARNS RÄTT TILL INFLYTANDE ... 21

6.2INFLYTANDE INOM RIMLIGA RAMAR ... 23

6.3DET KOMPETENTA BARNET ... 27

6.4DET VERBALA SOM ETT HINDER ELLER EN MÖJLIGHET ... 31

6.5BARNS INFLYTANDE I EN DRÖMVÄRLD ... 33

7. SLUTDISKUSSION ... 37

7.1FÖRSKOLLÄRARES RESONEMANG OM BARNS MÖJLIGHET TILL INFLYTANDE I FÖRSKOLAN ... 37

7.2FÖRSKOLLÄRARES BESKRIVNING AV HUR DE ARBETAR MED BARNS INFLYTANDE I FÖRSKOLAN ... 39

7.3SVÅRIGHETER OCH HINDER SOM FÖRSKOLLÄRARE UPPLEVER ATT DET FINNS I ARBETET MED BARNS INFLYTANDE I FÖRSKOLAN ... 41

7.4AVSLUTNING ... 43

7.5FORTSATT FORSKNING ... 44

8. REFERENSLISTA ... 45

9. BILAGOR ... 48

1. Inledning

Det svenska samhället bygger på en demokratisk värdegrund, där alla människor har rätt till att uttrycka sina åsikter och att bli hörda. Förskolans styrdokument belyser barnets rätt att få göra sin röst hörd och att förskolan spelar en stor roll för att varje barn ska få möjlighet till att utvecklas till demokratiska medborgare. I förskolans läroplan står det att förskolan ska arbeta utifrån en demokratisk värdegrund och att barnen ska få möjlighet att utveckla ett grundläggande intresse och ansvar för att kunna bli aktiva deltagande i samhället

(Skolverket 2018, s. 1). Förskolan ska se till att barn lär sig vad demokrati innebär och de ska även ges möjlighet till inflytande och delaktighet i utformningen av såväl förskolans miljö som den planerade verksamheten. Barns intresse och behov ska ligga till grund för hur förskoleverksamheten utformas och planeras och barnen ska ha möjlighet till att påverka sin situation (Skolverket 2018, s. 11–12). Katarina Ribaeus som är lektor i pedagogiskt arbete, menar att förskolan är en samhällsinstitution som har olika krav på sig och där

demokratiuppdraget är ett utav dem (2014, s. 132). Detta uppdrag innebär att barn ska fostras och utbildas till demokratiska medborgare. Hon lyfter vikten av demokratifostran och menar att demokrati är det viktigaste målet att arbeta med i förskolan och därmed den viktigaste grunden för livet (Ribaeus 2014, s. 132). Förskolläraren och forskaren Kristina Westlund menar att demokrati och barns inflytande är en komplex fråga (2010, s. 83–84).

Det går att arbeta med barns inflytande genom att erbjuda barn enklare valmöjligheter där de exempelvis kan få välja frukt, aktiviteter eller sagor. Men är verkligen dessa enklare valmöjligheter vad demokrati i förskolan är? Eller handlar det istället om skendemokrati där förskollärarna redan har bestämt ramarna för valmöjligheterna? (Westlund 2010, s. 83–84).

Barnkonventionen är FN:s konvention som formulerar och förklarar barns olika rättigheter i samhället, vilken den 1 januari 2020 blev en svensk lag. Barnkonventionen tar upp barns rätt till att uttrycka sina åsikter och rätten till att bli lyssnad på (Unicef 1989, s. 18). Likt läroplanen så belyser även barnkonventionen vikten av att barn från tidig start har rätt till en demokratisk uppfostran och att detta därför bör ges en stor plats i förskolan. Forskaren Eva Johansson menar däremot att delar av barnkonventionen kan tolkas som problematiska.

Dels så lyfter barnkonventionen fram barn som sårbara individer med rättigheter, och dels

som individer med rätt till beskydd. Denna dubbelhet menar Johansson kan upplevas som

problematisk för pedagoger i förskolan då detta innebär att deras uppdrag blir att dels möta

barnen som medmänniskor men även som sårbara och beroende av vuxna där de vuxna

hamnar i en maktposition (2003, s. 54).

Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning vid flertalet tillfällen givits tillfälle att fundera kring barns inflytande i förskolan. Vi har upplevt att pedagogernas intention är att göra barn delaktiga i förskolans verksamhet men att barnens inflytande ofta hamnar i skymundan eller inte prioriteras. Trots att barnen ska ges möjlighet till att påverka sin vistelse på förskolan så upplever vi att detta inte alltid sker i lika stor utsträckning som läroplanen, skollagen och barnkonventionen förespråkar. Styrdokumenten argumenterar för vikten av barns inflytande i förskolans verksamhet, men hur resonerar förskollärare

egentligen kring barns inflytande och hur bjuds barn in till att påverka sin vardag på förskolan? Detta är något som behöver undersökas och föreliggande studie ämnar försöka synliggöra på vilket sätt förskollärarna dels resonerar kring barns inflytande och dels hur de beskriver att de arbetar med barns inflytande i förskolan.

2. Syfte

Med denna studie vill vi undersöka hur förskollärare resonerar om barns möjligheter och svårigheter till inflytande i förskolan samt hur de beskriver att detta yttrar sig i den förskolepedagogiska verksamheten. Genom vår studie vill vi därför bidra med en insikt i vikten av reflektioner kring barns inflytande samt synliggöra möjligheter i arbetet med detta.

2.1 Frågeställningar

Vår studie utgår från dessa tre frågeställningar:

•

Hur resonerar förskollärare om barns möjligheter till inflytande i förskolan?

•

På vilket sätt beskriver förskollärare att de arbetar med barns inflytande i vardagen på förskolan?

•

Vilka svårigheter och hinder upplever förskollärare att det finns när det kommer till arbetet med barns inflytande i förskolans vardag?

3. Teoretiska utgångspunkter

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare resonerar om barns möjlighet till inflytande i förskolan samt hur de beskriver att detta yttrar sig i den förskolepedagogiska verksamheten. Vi har därför valt barnperspektiv och makt som teoretiska utgångspunkter.

Vi kommer att lyfta fram några olika forskare inom förskola och annan utbildning med fokus på deras tolkningar av begreppen.

3.1 Barnperspektiv och barns perspektiv

Vi kommer att definiera begreppet barnperspektiv då vi anser att detta är relevant för att förstå och tolka resultatet av studiens material. För att förstå begreppet barnperspektiv behöver vi även lyfta och förklara vad begreppet barns perspektiv innebär. Med

barnperspektiv menas hur vuxna ser på barnet samt hur de vuxna ser på barnets kunskaper (Biteus & Engholm 2016, s. 73). Elisabeth Arnér beskriver att barns perspektiv handlar om barns egen livsvärld (2009, s. 30). Med barns perspektiv menas därför barns egna

uppfattningar om sina liv samt hur barn uppfattar omvärlden ur sina ögon (Arnér 2009, s.

30). Vi har valt att undersöka barns delaktighet ur ett barnperspektiv då vi enbart intervjuar förskollärare i vår studie, vilket därför innebär att vi inte kan analysera barns perspektiv.

För att kunna analysera hur barn ges eller får inflytande menar Arnér att vi bör se på

begreppet barnperspektiv och dess innebörd (2009, s. 28). Bente Svenning menar att i mötet med andra människor bär vi med oss en förkunskap som innehåller upplevelser,

erfarenheter, tankar och känslor. Våra förkunskaper påverkar vilket perspektiv vi har med oss i mötet med andra, och på samma sätt påverkar vår förkunskap hur vi ser på och

bemöter barn (2011, s. 46). Med barnperspektiv menas hur vuxna ser på barnet samt hur de vuxna ser på barnets kunskaper (Biteus & Engholm 2016, s. 73). Barnperspektivet utgår från de vuxnas syn på hur barn uppfattar världen. Trots att det är ett barncentrerat perspektiv så går det inte att undgå de vuxnas objektifiering av barn.

Carin Roos tolkar begreppet barnperspektiv som den vuxnes perspektiv på barn. Det är den

vuxnes kunskap om barn som ligger till grund för hur man tolkar barn, och man kan aldrig

med säkerhet ta barns perspektiv då det i slutändan alltid är den vuxne som tolkar barnens

uttryck och handlingar (Roos 2014, s. 49–50). Det är av vikt för den vuxne att inse den

ojämna relationen mellan barn och vuxna som grundar sig i ett maktförhållande där barn

beter sig utifrån hur de uppfattar att de vuxna vill att de ska vara. Detta leder till att de barn

som anpassar sig efter vuxna blir de barn som oftast blir lyssnade på (Roos 2014, s. 50). De traditioner och föreställningar som pedagoger har, påverkar barnsynen vilket i sin tur styr pedagogernas arbete i förskolan (Arnér 2009, s. 37). Att applicera barnperspektivet på förskolan innebär att förskolans pedagoger ser på och bemöter barnen med respekt och värdighet. De vuxna utmanar barnens kunskaper enligt förskolans mål med hjälp av öppna och didaktiska frågor. För att pedagogerna ska kunna utmana barnen och inspirera till utveckling så krävs att barnen ses på som kompetenta. Genom ett förhållningssätt där barn ses som kompetenta så kan barnperspektivet tolkas som att pedagogerna har en förståelse för att de behöver utmana barnen att nå nya kunskaper. Pedagogens barnperspektiv innebär då att pedagogen har en barnsyn som innebär att barn är kompetenta individer som utifrån sin egen person kan agera och verka (Biteus & Engholm 2016, s. 74).

Arnér beskriver att barns perspektiv handlar om barns egen livsvärld (2009, s. 30). Med barns perspektiv menas därför barns egna uppfattningar om sina liv samt hur barn uppfattar omvärlden ur sina ögon (Arnér 2009, s. 30). Svenning förklarar att varje barn har ett eget perspektiv, och att detta kan synliggöras genom att barnet ges utrymme för att kunna uttrycka de egna upplevelserna, känslorna, erfarenheterna och tankarna, utan att de vuxna lägger någon värdering i dessa. Författaren menar att det är en omöjlighet att helt och hållet kunna se eller ta en annan människas perspektiv (2011, s. 47). Ingrid Pramling Samuelsson, Dion Sommer och Karsten Hundeide menar att de vuxna försöker att förstå barnens

perspektiv genom det egna barnperspektivet och med barns perspektiv menas att barnet blir ett subjekt och det är deras erfarenheter, uppfattningar och förståelse av omvärlden som hamnar i fokus (2011, s. 6).

Ann Åberg & Hillevi Lenz Taguchi menar att den pedagogiska verksamheten grundar sig i den bild som pedagogerna har av barnet. Författarna menar att det ofta talas om vilken barnsyn ett arbetslag vill ha, och att barnen ska ses som kompetenta, men de menar att arbetslaget måste reflektera kring hur pedagogernas barnsyn syns i vardagen och vilka möjligheter barnen ges för att vara använda sin kompetens i förskolan. Genom

pedagogernas sätt att bemöta barnen i alla situationer så synliggöras pedagogens barnsyn.

Författarna belyser att det inte är det som pedagoger säger, utan hur de gör, som är

verkligheten och att varje pedagogs barnsyn påverkar förhållningssättet till barnen (2005, s.

59). De menar även att barnsynen hänger ihop med kunskapssynen och att kunskapssynen

är sammankopplat med den egna föreställningen om barns lärande. För att förstå de egna

handlingarna i mötet med barn, så är det av vikt att reflektera kring lärande och att inse att de vuxna inte har alla de rätta svaren. Författarna lyfter frågor som ”Hur tror jag barn lär?

När lär barn? Hur och när lär jag själv?” De menar att genom att reflektera kring frågor som dessa i arbetslaget så kan pedagoger skapa sig en bättre förståelse för arbetslagets tankar och reflektioner (2005, s. 60).

3.2 Makt

Vi kommer att definiera begreppet makt då vi anser att detta är relevant för att förstå och förklara det som förskollärarna ger uttryck för i intervjuerna. Vi kommer därför att lyfta olika sätt att se på makt och hur detta kan påverka barns möjlighet till inflytande i förskolan.

Vi har valt maktperspektivet som en teoretisk utgångspunkt då vi vill hålla i minnet den maktrelation som ständigt pågår mellan vuxna och barn i förskolan.

Något som ofta dyker upp i diskussioner om makt, är förhållandet mellan två individer där den ena individen har makt över den andra. Maktrelationen kan grunda sig i ett tvång där den ena individen tvingas av den andre att göra något. Med denna definition av makt tolkas makten som något icke önskvärt (Börjeson & Rehn 2009, s. 19). En annan definition av makt är att den grundar sig i kontroll. Kontrollen kan utövas genom inklusion och

exklusion. Denna process kan vara ett sätt att klargöra vem som har makt och vem som inte har det (Börjeson & Rehn 2009, s. 15–16).

Åberg och Lenz Taguchi menar att pedagogerna i förskolan har ett etiskt ansvar gentemot barnen vilket innebär att pedagogerna bör ha en medvetenhet om den demokratiska värdegrunden i sin pedagogiska verksamhet (2005, s. 69). Författarna menar att pedagogerna i förskolan ofta utgår från barnen och dess intressen, men att det inte

automatiskt betyder att barnen styr verksamheten. De intressen barnen har ligger ofta som grund för det planerade arbetet, men författarna lyfter fram att det i en barngrupp finns många olika intressen och att det är pedagogerna som väljer vilka av dessa intressen som de fördjupar sig i. Det är därför av vikt att pedagoger i förskolan är medvetna om den makt de har i barngruppen. Pedagogerna har makten att välja vart fokus ska ligga, och det är därför pedagogernas värden som genomsyrar verksamheten (Åberg & Lenz Taguchi 2005, s. 67).

Även Dolk menar att det är de vuxna som styr barnen i den riktning som de själva önskar.

På så sätt så kan man se det som att barnen ges frihet fast genom styrning av de vuxna

(2013, s. 76). Detta innebär att det är pedagogerna i förskolan som har makten att ta ifrån

eller ge barnen möjlighet till delaktigheten i utformningen av förskolans verksamhet (Åberg

& Lenz Taguchi 2005, s. 67).

Åberg och Lenz Taguchi menar att ett ofta förekommande uttryck i förskolan är “fri lek”.

Författarna ställer sig frågande till detta uttryck då de undrar vad det är i den “fria leken”

som är fritt, då pedagogerna är de som sätter ramarna för när den fria leken är möjlig. Det är hos pedagogerna som makten ligger att ansvara över vad barn kan eller inte kan göra, och därför kan barnen aldrig bli fria från de vuxnas påverkan. Åberg och Lenz Taguchi har förhoppningar om att pedagogerna i förskolan tar ansvar för sin makt och att de styr barnen med en medvetenhet om vad de kan göra, hur de kan göra, och att barnen alltid är i fokus (2005, s. 69). Även Johansson menar att det inte handlar om att de vuxna ska avsäga sig sitt ansvar eller lämna ifrån sig sin makt, utan att det istället handlar om hur makten används (2003, s. 54). Klara Dolk lyfter synen på demokrati där hon menar att demokrati inte enbart handlar om olika val och att kunna ta beslut inom fastställda sammanhang på förskolan. Det handlar även om att kunna omförhandla de normer och ramar som finns på förskolan (2013, s. 121).

Kajsa Tegnér delar med sig av sina tankar kring ett konkret pedagogiskt redskap där hon lyfter fram olika kommunikationsmönster som pedagoger bör förhålla sig till, för att utöva en mer demokratisk makt. Detta pedagogiska redskap är en lapp att ha i bakfickan eller i minnet för att påminna sig om den makt man har som pedagog. Hon menar att genom att ha kunskap om så kallade härskarstrategier så är det lättare att hitta alternativa strategier för att förhindra dessa härskartekniker. I arbetet med att främja individens självständighet så menar författaren att det demokratiserande kommunikationsmönstret är att föredra. Det

demokratiserande kommunikationsmönstret jämfört med de härskar strategiska

kommunikationsmönstret belyser vikten av att lyssna, fråga, ta på allvar, vara intresserad,

stötta, sträva efter likvärdighet samt att undvika nedlåtenhet. Detta för att främja individens

möjlighet till lärande och utveckling (2015, s. 43, 46).

4. Tidigare forskning

I detta kapitel redovisas tidigare forskning som är relevant för vår studie.

Klara Dolk, lektor i förskoledidaktik, disputerade 2013 med avhandlingen ”Bångstyriga barn -makt, normer och delaktighet i förskolan“. I studien undersöker hon relationen mellan barn och vuxna för att synliggöra arbetet med att förbättra jämlikhet, jämställdhet och deltagande på förskolan. Resultatet av studien visar att pedagogerna på förskolan är medvetna om den rådande maktrelationen mellan barn och vuxen och att den lyfts fram snarare än osynliggörs. Pedagogerna i studien är medvetna om att barnen ska ha inflytande på den dagliga verksamheten, men trots detta så utgår verksamheten från pedagogernas synsätt. Pedagogerna uttrycker en svårighet när det kommer till att ge barnen för mycket inflytande, detta då samtalen blir ostrukturerade och röriga vilket i sin tur kräver en vuxnes styrning (Dolk 2013, s. 106). En konsekvens av pedagogernas synsätt blir enligt studien att barn ges lite eller ingen möjlighet att improvisera eller gå utanför de pedagogiska ramarna.

Eftersom studien belyser begreppen makt, delaktighet och motstånd så är den relevant för vår studie då maktperspektivet är en av våra teoretiska utgångspunkter.

Elisabeth Arnér är förskollärare och filosof och har skrivit en licentiatavhandling som heter

“Barns inflytande i förskolan- problem eller möjlighet för de vuxna?” (2006). Syftet med studien är att undersöka hur pedagogers förhållningssätt till barns inflytande kan ändras från ett nekande till ett bejakande förhållningssätt. Studiens resultat visar att pedagogerna

handlar utifrån ett förhållningssätt som är påverkat av tradition, regler och barnsyn. Detta kan handla om att pedagogerna säger nej till barnens egna initiativ med anledning av pedagogernas förutfattade meningar om barns kompetens. Pedagogerna i studien uttrycker att de är först när de stannar upp och reflekterar kring bemötandet av barnen som de kan inta ett bejakande förhållningssätt och säga ja istället för nej. Till skillnad mot ovan nämnda studie där det fanns en rädsla hos pedagogerna gällande hur barns inflytande skulle komma att påverka verksamheten så betonar denna studie att barns ökade inflytande leder till en positiv stämning, ett lugn i barngruppen och mindre tjat. Den ovan nämnda studien och denna studie lyfter pedagogers olika förhållningssätt, vilket vi tycker är intressant då vi i vår studie vill kunna se likheter och skillnader i hur förskollärare resonerar.

Förskolläraren och forskaren Kristina Westlund har i sin licentiatuppsats ”Pedagogers Arbete med Förskolebarns inflytande- En demokratididaktisk studie” (2011) genom intervjuer med pedagoger samt observationer på två förskoleavdelningar valt att undersöka pedagogernas arbete med barns inflytande och den problematik som detta kan medföra.

Författaren vill med studien lyfta begreppet inflytande och hur begreppet förstås av pedagogerna samt hur de arbetar med barns inflytande på förskolan. Resultatet av studien visar att pedagogerna använder sig av fyra olika arbetsformer när det kommer till arbetet med barns inflytande i förskolan. Den första arbetsformen innebär att barnen tar eget

initiativ till aktiviteter utan att pedagogen är närvarande. Den andra arbetsformen innebär att pedagogerna arbetar i mindre barngrupper för att varje barn ska få möjlighet att komma till tals. Den tredje arbetsformen handlar om att pedagogerna aktivt uppmuntrar barnen att kommunicera med varandra för att stärka det relationella inflytandet. Med den fjärde, och enligt författaren den vanligaste arbetsformen, planerar pedagogerna verksamheten utifrån barnens initiativ, behov och intressen. Bortsett från de fyra arbetsformerna så betonar pedagogerna vikten av förhållningssättet, då det är detta som i slutändan styr över barnens inflytande. Trots att dessa arbetssätt används av pedagogerna för att främja barns inflytande, så menar författaren att arbetsformerna är samma som pedagogerna använder sig av då de styr barnens aktiviteter (Westlund 2011, s. 163–165). Detta innebär att arbetet med inflytande är en ständig avvägning mellan frihet och styrning. Ett resultat av studien är att pedagogerna uttrycker att de inte anser att de kan främja barns inflytande fullt ut, då det finns krav från föräldrar och kollegor eller bristande personalresurser som påverkar arbetet (Westlund 2011, s. 166–167). Denna studie är väldigt lik vår men vi har valt att ta med den då Westlund har använt sig av intervjuer och observationer som metod, vilket skiljer sig från vår studie. Vi anser att observationer kan bidra till en mer tillförlitlig studie då man kan ställa resultaten från intervjuerna och observationerna mot varandra. Denna studie lyfter inte bara maktperspektivet som även vi i vår studie, utan belyser även olika arbetsformer kring barns inflytande och detta finner vi intressant. Då vi i vår studie genom att intervjua förskollärare vill undersöka deras resonemang om och hur de beskriver att de arbetar med barns inflytande så kan vår studie bli ett komplement till denna studie.

Forskarna Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridan vill i sin artikel

“Stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner” (2015) undersöka

problematiken kring de möjligheter och hinder som förskollärare uttrycker när det kommer

till arbetet med läroplanen i stora barngrupper. Resultatet visar att barngruppens storlek har

betydelse för möjligheten att arbeta utifrån läroplanen. Större barngrupper leder till att pedagogerna tvingas att välja vilka mål ur läroplanen som prioriteras då de känner en avsaknad av tid och möjlighet att kunna se och utmana alla barn. Pedagogerna i studien uttrycker vikten av att se och lyssna till varje barn, och menar att det kan ses som en brist i professionen om de misslyckas med detta. Förskollärarna menar att när de arbetar utifrån barns intresse så är det inte av lika stor vikt att koppla verksamheten till läroplanen, då det istället är barnens intresse som styr verksamheten. Författarna av studien menar att för att uppnå en hög kvalitet i förskolan så behöver man ta hänsyn till tre områden inom förskolans verksamhet och dessa är: barnet, förskolläraren och innehållet. När det kommer till vår studie är dessa tre områden viktiga aspekter då vi kommer fokusera på förskollärare, deras arbetssätt och hur detta påverkar barnen.

Katarina Ribaeus som är lektor i pedagogiskt arbete har skrivit doktorsavhandlingen

“Demokratiuppdrag i förskolan” (2014). Avhandlingens syfte är att undersöka hur

förskolan arbetar med demokratiuppdraget och hur detta synliggörs i förskollärarens arbete och barnens agerande. Resultatet av studien visar att förskollärarna menar att

demokratiuppdraget är ett viktigt men komplicerat arbete. Förskollärarna upplever en avsaknad av redskap för att överföra målen till arbetet med barnen, och detta leder till att arbetet med målen ofta inte blir mer än formuleringar. Förskollärarna uttrycker att

förskolans demokratiuppdrag grundar sig i barns inflytande, men att detta är något som de tvingas villkora eller ibland hindra helt på grund av avsaknaden av kunskap om hur man gör i praktiken. Författaren menar att förskollärarna inkluderar barnen i beslutsfattanden i förskolans dagliga verksamhet, både i grupp och individuellt. Däremot är inte förskollärarna alltid medvetna om att de arbetar med barnens deltagande och inflytande. Förskollärarnas förhållningssätt är av stor betydelse i arbetet med demokrati i förskolan. Förskollärarna är förebilder och är de som skapar möjlighet för barns inflytande genom att uppmuntra barnens egna initiativ och ge barnen möjligheten att själva få komma med förslag eller välja. Studien visar att barnen inte bara tar de möjligheter som ges till inflytande, utan att de även skapar egna möjligheter och kommer med tankar och idéer om förskolans verksamhet.

Denna studie är relevant för oss för att kunna jämföra resultatet med vår studie och de svar som förskollärarna ger angående vilken problematik de upplever att det finns när det kommer till att arbeta med barns inflytande i förskolan.

Sammanfattning

Vi har valt forskning som berör det forskningsfält som vi vill studera, vilket är barns inflytande. Dessa studier har flera likheter med varandra men lyfter ändå olika perspektiv som vi anser är intressanta att ta med i vår analys. Forskningen som har presenterats utgår främst från pedagogernas synvinkel. Däremot har Ribaeus i sin avhandling använt sig av observationer för att både synliggöra pedagoger och barns ageranden. Vi har valt att enbart utgå från förskollärares synvinkel och kommer därför inte att undersöka barn i vår studie.

5. Material och metod

I detta kapitel redovisas vår valda metod samt hur vi har gått tillväga för att samla in studiens empiri.

5.1 Val av metod

Eftersom vi med vår studie vill tolka och försöka förstå hur förskollärare upplever och arbetar med barns inflytande i förskolan så har vi valt att genom intervjuer genomföra en kvalitativt inriktad studie. Den kvalitativt inriktade forskningen undersöker hur en människa upplever något, som sedan tolkas och förstås av forskaren (Patel & Davidson 2011, s. 14).

Begreppet tolkning är centralt i den kvalitativa forskningen, och att utföra en kvalitativ forskning handlar därför om att kunna tolka och utveckla vårt sätt att se och förstå omvärlden. Forskaren kan genom tolkning bidra med en övergripande förståelse av ett fenomen som kan väcka ett intresse hos andra (Alvehus 2019, s. 22–23).

5.2 Metodologiskt förhållningssätt

Vi har valt att tolka förskollärarnas reflektioner och deras sätt att beskriva hur de arbetar med barns inflytande i förskolan, så har vi valt att utgå från en hermeneutisk

forskningsansats. Hermeneutik handlar om att studera, försöka förstå och tolka mänskliga handlingar. En hermeneutisk forskningsansats kan därför kopplas samman med den kvalitativa metoden då förståelser och tolkningar är i fokus samt där forskaren är öppen, engagerad och subjektiv. Forskaren utgår från sin förförståelse för att närma sig

forskningsobjektet. Den förförståelsen kan handla om tankar, känslor, kunskap och intryck som forskaren har och som då kan ses som en tillgång och inte ett hinder i

forskningsarbetet. För att få en fullständig förståelse av forskningsproblemet så kan forskaren pendla mellan intervjuarens och den intervjuades synvinkel, där forskaren behöver använda både sin förförståelse och empati för att förstå intervjupersonen (Patel &

Davidson 2011, s. 28–30). Genom den hermeneutiska forskningsansatsen så bemötte vi intervjupersonerna med en öppenhet och respektfullhet för att förstå deras synvinkel. Detta för att sedan kunna pendla mellan en förståelse av intervjupersonernas synvinkel för att sedan kunna ställa sig kritisk till deras resonemang. Vi har även använt oss av den förförståelsen av barns inflytande på förskolan som vi har erfarit på vår

verksamhetsförlagda utbildning där vi upplevt att barn inte har fått vara delaktiga på

förskolan i den utsträckning som de bör. Genom intervjuerna har vi försökt tolka

förskollärarnas reflektioner och där vi har använt oss av litteratur och teorier för att skapa en förståelse av vårt forskningsområde.

5.3 Intervjuer

Då syftet med uppsatsen har varit att undersöka förskollärares resonemang så har vi valt intervjuer som metod. I en kvalitativ forskningsmetod är intervjuer ett effektivt redskap (Alvehus 2019, s. 90). Genom att intervjua en person så kan forskaren komma åt den

intervjuades tankar och åsikter om ett speciellt ämne, händelse eller fenomen. Forskaren kan genom interaktionen med intervjupersonen ställa frågor och ta reda på hur personen ser på ett visst fenomen. Därför kan intervjuer ses som ett effektivt redskap för den kvalitativa forskaren i arbetet med att försöka ta reda på hur människor tänker om och handlar i olika situationer (Alvehus 2019, s. 84).

När det kommer till intervjufrågorna så är det upp till intervjuaren att bestämma hur

frågorna ska struktureras och i vilken ordning de ska ställas (Patel & Davidson 2011, s. 82).

Med semistrukturerade intervjuer menas att intervjuaren har ett fåtal öppna frågor där intervjupersonen har möjlighet att styra intervjuns riktning. Detta innebär att intervjuaren måste ha ett aktivt lyssnande för att på så sätt kunna ställa följdfrågor (Alvehus 2019, s. 87).

Med följdfrågorna kan intervjuaren ifrågasätta de svar som ges under intervjun (Kvale &

Brinkmann 2012, s. 150). För att på bästa sätt kunna vara en aktiv lyssnare så kommer vi att spela in intervjuerna.

5.4 Urval

Vi har i denna studie valt att genomföra våra intervjuer med nio förskollärare på fyra förskolor belägna i olika delar i Stockholms län. Intervjupersonerna är samtliga utbildade förskollärare och har varit verksamma inom yrket i 1–35 år. Det genomsnittliga antalet verksamma år är 13, 5 år.

De intervjupersoner som vi har valt till vår studie är baserat på ett bekvämlighetsurval. Med

detta menas att urvalet har skett utifrån vilka deltagare som har funnits tillgängliga (Alvehus

2019, s. 72). Därför kontaktade vi förskolor och förskollärare som vi är bekanta med sedan

tidigare. Vi har även valt att kontakta förskollärare som vi känner då vi anser att detta kan

komma att leda till mer avslappnade och givande intervjuer. Då flera av intervjupersonerna

uttryckte att de ville se intervjufrågorna i förväg för att på så sätt kunna förbereda sig inför intervjun så valde vi att skicka intervjufrågorna till alla deltagande.

5.5 Genomförande

Vi kontaktade de nio utvalda förskollärarna via mail och muntlig kontakt. Vi berättade för förskollärarna om vårt syfte med studien och frågade om de ville ställa upp och bli

intervjuade. Vi upplevde en väldigt positiv respons och alla förskollärarna som vi frågade ville ställa upp. Därefter bokades intervjuerna in för respektive förskollärare. Då vi var intresserade av varje enskilda förskollärares resonemang så skedde intervjuerna en åt gången. De flesta intervjuer skedde digitalt på grund av rådande pandemi, men två intervjuer genomfördes på de aktuella förskollärarnas arbetsplats. Vi använde oss av en intervjuguide för att få en viss struktur på intervjun (se bilaga) och där vi har turats om att vara intervjuare och den som antecknar. Intervjun inleddes med att vi redogjorde för studiens övergripande syfte följt av att vi frågade om godkännande för ljudinspelning.

Fördelen med att spela in intervjuer är att det kan vara svårt att vara en aktiv lyssnare och samtidigt hinna med att anteckna det som sägs i intervjun (Alvehus 2019, s. 89). Efter intervjuerna transkriberades materialet. Transkribering är ett tidskrävande arbete och därför delade vi upp detta arbete mellan oss.

Det första steget i en analys är transkribering där forskaren redan i transkriberingen inleder tolkningsprocessen av materialet (Alvehus 2019, s. 89). Som ett första steg i analysen så sammanfattade vi intervjusvaren för att skapa en förståelse av helheten, för att sedan fokusera på att finna mönster genom likheter och skillnader. Vi tittade sedan på våra forskningsfrågor och reflekterade kring vilka av intervjufrågorna som kunde kopplas till vilken forskningsfråga och skapade sedan kategorier utifrån intervjufrågorna och

intervjusvaren samt utifrån de likheter och skillnader vi kunde se. Detta för att försäkra oss om att vi svarar på våra forskningsfrågor i resultatdelen. De olika kategorierna resulterade i de fem underrubriker som presenteras under studiens resultatdel. Runa Patel och Bo

Davidson menar att i en hermeneutisk forskningsansats så behöver forskaren, för att få en fullständig förståelse av forskningsproblemet, pendla mellan helhet och olika delar för att kunna ställa dessa i relation till varandra (2011, s. 29). Därför valde vi att först förstå helheten av intervjusvaren för att sedan gå in i olika delar och fördjupa oss i dessa.

5.6 Reliabilitet och validitet

I vetenskapliga sammanhang används begreppen reliabilitet och validitet för att diskutera forskningens kvalitet (Alvehus 2019, s. 126). Reliabilitet avser huruvida undersökningen gjorts på ett beprövat och pålitligt sätt, medans validiteten avser om studien undersöker det som den menar att undersöka (Patel & Davidson 2011, s. 102). Vi har valt att göra en kvalitativ studie där vi har intervjuat ett fåtal förskollärare i Stockholmsområdet och därför kan vi inte generalisera resultatet till en större population (Patel & Davidson 2011, s. 56–

57). När vi planerade för vår studie så var tanken att vi skulle genomföra både intervjuer och observationer. Detta för att i observationerna synliggöra det som pedagogerna uttrycker i intervjusvaren. På grund av pandemin ändrades våra planer då flera av förskolorna inte tog emot externa besök inomhus och vi fick därför utgå enbart från intervjuer. Detta kan därför komma att påverka studiens reliabilitet på så sätt att vi endast kan utgå från förskollärarnas tankar och resonemang, vilka ger oss en inblick i hur förskollärare anser att de arbetar med barns inflytande och inte hur de faktiskt gör i praktiken.

Eftersom vi har intervjuat förskollärare som vi är bekanta med så kan det komma att

påverka studiens reliabilitet (Patel & Davidson 2011, s. 102–103). Det kan påverka studiens resultat då intervjupersonerna kan tänkas ge oss de svar som de tror vi vill ha, men det kan även påverka resultatet genom att intervjupersonerna vågar öppna upp sig och vara helt ärliga i sina svar. Då vi båda två var närvarande vid varje intervjutillfälle samt att vi spelade in intervjuerna så minskar detta risken för felbedömning, vilket kan komma att stärka studiens reliabilitet. Genom det inspelade materialet så lagras verkligheten, vilket innebär att vi kan gå tillbaka och lyssna på materialet vid flertalet tillfällen för att försäkra oss om att vår tolkning är korrekt (Patel & Davidson 2011, s. 102–104).

I en kvalitativ studie ska validiteten genomsyras i hela forskningsprocessen (Patel &

Davidson 2011, s. 105). Validiteten i vår studie synliggörs genom att det finns en röd tråd genom studiens alla delar samt en ärlig och kritisk syn på det egna arbetet som stärker trovärdigheten. I vårt syfte och våra frågeställningar har vi varit tydliga med att vi undersöker förskollärares resonemang kring barns inflytande, vilket vi beskriver i

metoddelen samt redovisar i resultatdelen, och detta stärker därför studiens validitet. Trots detta kommer vi inte ifrån att resultatet bygger på våra subjektiva tankar och att detta kommer att påverka analysen (Patel & Davidson 2011, s. 107–108).

5.7 Etiska hänsynstagande

Vi har i studien förhållit oss till Vetenskapsrådets etiska principer. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet 2002, s. 6). För att skapa trovärdighet och för att skydda de medverkandes identitet så är de etiska principerna viktiga att följa (Patel & Davidsson 2011, s. 62). Vi valde att framföra den etiska informationen muntligt innan intervjuerna påbörjades.

Inför intervjuerna hade de deltagande förskollärarna mottagit ett mail med studiens syfte samt intervjufrågor. Intervjuerna inleddes med att vi återigen informerade syftet med studien. Sedan förklarade vi att intervjupersonerna när som helst kunde avbryta sin medverkan och ångra sina uttalanden. Vi bad om tillåtelse att få spela in intervjun från en mobiltelefon och vi förklarade att vi endast kommer att använda inspelningen till denna studie och att den kommer att raderas efteråt. Sedan informerade vi att materialet kommer att anonymiseras, vilket innebär att de deltagandes identiteter samt deras arbetsplats kommer att avidentifieras i studien. Istället kommer vi att använda oss av fiktiva namn för att beskriva vad förskollärarna uttryckte. Till sist informerades deltagarna om att materialet från intervjun enbart kommer att användas i syfte för studien och att studien sedan kommer att publiceras på publikationsdatabasen DiVA.

5.8 Metoddiskussion

Vi har i vår studie utgått från ett fåtal intervjuer med förskollärare på några förskolor i Stockholmsområdet. Förskollärarnas intervjusvar representerar inte ett generellt resonemang som förskollärare har om ämnet, vilket studien inte heller syftar till att undersöka. Med intervjuerna vill vi undersöka förskollärarnas resonemang kring barns inflytande i förskolan. Hade vi kunnat genomföra observationer så skulle detta kunnat resultera i en djupare analys då vi hade kunnat jämföra förskollärarnas resonemang med hur det ser ut i praktiken. Om studien hade genomförts i ett annat geografiskt område så skulle även detta kunnat leda till ett annat resultat. Med tanke på det tidsspann vi haft i vår studie så har vi valt att inrikta oss på ett fåtal kompetenta förskollärare för att få ut det bästa möjliga av vår studie.

6. Resultat och analys

I detta kapitel redovisas analysen av det insamlade materialet. Vi har valt en hermeneutisk ansats och där vi kommer att utgå från de teoretiska utgångspunkterna som är makt och barnperspektiv.

Vi har använt oss av fiktiva namn för att beskriva vad förskollärarna har uttryckt. Namnen på dessa förskollärare är Jenina, Linda, Barbro, Pia, Anna, Sara, Sofia, Margareta och Åsa.

Som beskrivs i metodavsnittet så har vi kategoriserat vår empiri efter våra forsknings- och intervjufrågor och dessa kategorier har resulterat i kapitlets fem underrubriker vilka är:

Barns rätt till inflytande Inflytande inom rimliga ramar Det kompetenta barnet

Det verbala som ett hinder eller en möjlighet Barns inflytande i en drömvärld

6.1 Barns rätt till inflytande

”För mig är det rätten att få möjlighet att vara med och bestämma.. Och det är det demokratiska redskapet som barn behöver egentligen, för att förstå hur samhället fungerar.” - Jenina

Förskollärarna beskriver att inflytande för dem innebär att barnen ska ges rätt till att vara delaktiga i vardagen på förskolan. De menar att barnens behov och intressen ska tillgodoses och där barnen ska bli lyssnade till samt där deras åsikter ska bli tagna på allvar. Arbetet med barns inflytande handlar om att barnen ska få vara med och bestämma, att de ska känna sig viktiga och utvecklas till självständiga individer som tar egna beslut. I arbetet med att främja individens självständighet så menar Tegnér att ett demokratiserande

kommunikationsmönster är att föredra där hon menar att man som vuxen ska lyssna, fråga, stötta, visa intresse och ta barnen på allvar (2015, s. 46). Förskolläraren Linda uttrycker att barnen blir delaktiga och får inflytande genom att pedagogerna ser vad de har för intressen och utifrån det planerar verksamheten. Pia menar att barns inflytande handlar om ett

samspel mellan barn och pedagoger, för att dagarna på förskolan ska blir så bra som möjligt

för alla. Jenina berättar att det ibland kan handla om att pedagoger arbetar med inflytande

utan att de vet om att det gör det, och menar att det handlar om en medvetenhet hos

pedagogerna. Sofia lyfter vikten av att hela arbetslaget ser på inflytande som en viktig fråga i förskolans verksamhet och att en medvetenhet hos pedagogerna kan leda till ett mer demokratiskt arbetssätt. Jenina upplever att öppna frågor bjuder in barnen till inflytande och öppnar upp för utrymme att kunna bestämma tillsammans. Genom att ställa öppna frågor så öppnar pedagogerna upp dialogen och bjuder in barnen till diskussion. Även Margareta lyfter vikten av att pedagogerna ställer frågor som leder till ett utvecklande samtal. Barnen har rätt att få tycka som de vill för att det är deras känslor, och dessa bör tas på allvar.

Däremot menar Margareta att det är varje förskollärarens roll att försöka få barnen att se konsekvenserna av de val som tas och att kunna diskutera detta tillsammans.

Förskollärarna menar att de måste vara lyhörda för barnens intressen, för att sedan kunna planera verksamheten efter dessa. Pia menar att förskollärare ofta har en fin pedagogisk tanke, men att man ibland glömmer bort att fråga barnen vad dem tycker och tänker.

”Barn ska inte anpassa sig efter verksamheten utan det är vi som ska anpassa verksamheten efter barnen.” - Margareta.

Margareta menar att barns inflytande handlar om att inta ett barnperspektiv. Med detta menar hon att förskolläraren bör visa ett intresse och lyssna på vad barnet har att säga, samt att ta det som barnet uttrycker på allvar. Barn ska känna att de är delaktiga och att

pedagogerna på förskolan är följsamma och visar intresse för varje individs behov. Genom att inta ett barnperspektiv och att aktivt arbeta med att se och höra alla barn så menar

Margareta att pedagogerna ökar barns inflytande. Margaretas tankar om barnperspektiv går i linje med Biteus & Engholm som menar att den gemensamma uppfattningen om det sättet som pedagoger ser på barn påverkar de möjligheter som barnen får till inflytande. En medveten och närvarande pedagog som aktivt arbetar utifrån barnperspektiv är avgörande för det utrymme som barns inflytande får i verksamheten (2016, s. 72–73).

I enlighet med det hermeneutiska perspektivet så tolkar vi det som att förskollärarna har en

medvetenhet kring vad barns inflytande i förskolan innebär och hur de bör arbeta för att göra

barnen delaktiga i vardagen. Även om det hos förskollärarna finns en medvetenhet, så lyfter

flera av dem att arbetet med inflytande kräver ett ständigt reflekterande för att revidera

verksamheten. Förskollärarna har gett uttryck för att detta kan leda till svårigheter då det finns

en ojämn balans av medvetenhet om barns inflytande hos personalen på förskolan.

Förskollärarna menar därför att detta leder till att arbetet med barns inflytande är beroende av vilka pedagoger som arbetar på förskolan och deras kunskaper och medvetenhet om barns inflytande. Genom intervjuerna kan det tolkas som att vissa förskolor arbetar väldigt aktivt med barns inflytande. Däremot har vi i intervjuerna upplevt en osäkerhet hos några av förskollärarna som anser att barns inflytande är ett brett och komplicerat begrepp. Åberg &

Lenz Taguchi menar att pedagogerna har ett etiskt ansvar där det måste finnas en medvetenhet kring den demokratiska värdegrunden (2005, s. 69). I likhet med Åberg & Lenz Taguchi så har vi i vår tolkning uppfattat det som att osäkerheten bland pedagogerna behöver lyftas och diskuteras för att reda ut begreppet inflytande, som i sin tur leder till att pedagoger i förskolan på bästa sätt kan skapa möjligheter till barns delaktighet.

6.2 Inflytande inom rimliga ramar

”Man kanske inte kan välja att ha sommarklänning när det är fjorton minus, men man får välja vilka vantar man vill ha.” – Linda

Förskollärarna berättar i intervjuerna att barnen bör göras delaktiga i de val som berör deras vardag på förskolan, men att delaktigheten sker inom olika ramar för vad som är rimligt.

Linda menar att barnen ska få vara med och bestämma själva, under rimliga

omständigheter. Hon menar även att man som vuxen måste tänka på hur man uttrycker sig och inte kan ställa frågor till barnen där det inte finns någon valmöjlighet, utan man måste ställa frågor där barnen ges alternativ att välja mellan. Linda förklarar att det inte är för att vara elak som man sätter gränser utan barnen behöver det för att må bra och för att de inte har ett konsekvenstänkande. Förskollärarna menar att barnen inte har inflytande i de rutiner och ramar som förskolans verksamhet baseras på. Sofia berättar att det är svårt att ändra på de saker som bidrar till en fungerande vardag på förskolan. Även Åsa menar att barnen inte kan ha inflytande när det gäller rutinerna på förskolan.

“Vi bestämmer ju utifrån deras behov! Dom behöver ju äta och vila..”- Åsa.

Hon menar att tiderna som gäller när barnen ska äta eller sova är något som de vuxna bestämt, men att detta sker utifrån barnets bästa. Både Pia och Margareta uttrycker att de vuxna behöver skapa en viss struktur för att barnen ska må bra.

“De grundläggande sakerna kan barnen inte vara delaktiga i då det ligger utanför deras nivå. Pedagogerna måste sätta gränser och rutinerna, sedan kan barnen vara delaktiga innanför dessa gränser och rutiner.” - Pia.

“Viss struktur behöver barnen, för att må bra, men det finns kryphål där de kan påverka.“ - Margareta.

I enlighet med Åberg och Lenz Taguchi, som menar att pedagogerna i förskolan har makten att bestämma över den delaktighet som barnen har möjlighet till i förskolans verksamhet, så beskriver förskollärarna i vår studie att det finns vissa saker som barnen inte kan ha

inflytande över i förskolans verksamhet (2005, s. 67). Vi tolkar det som att förskollärarna har en förbestämd syn på vilket inflytande barn får ha och i vilka situationer det gäller.

Förskollärarna verkar ha ett gemensamt synsätt att barnen i förskolan inte kan eller får ha något inflytande över de rutiner och ramar som ligger som grund för vardagen på förskolan, och vi reflekterar kring hur detta kommer sig. Förskollärarna uttrycker att barnen mår bra av rutiner och ramar, men vi funderar kring hur det kommer sig att barnen inte får möjlighet att bestämma över dessa rutiner och ramar själva. Vi skulle vilja veta vad detta maktperspektiv grundar sig i. Handlar det om djupt rotade normer och värderingar, en rädsla för att barnen ska få för mycket inflytande i förskolan vilket kan leda till att de vuxna mister sin makt och kontroll, eller kan det handla om en kombination av dessa?

Pia uttrycker att det inte går att ge barnen ett smörgåsbord, utan att pedagogerna måste sätta ramarna och att barnen sedan får välja inom dessa ramar. Hon menar att det är inom

ramarna som barnen växer och att pedagogerna bör utmana barnen i de valmöjligheter som

finns inom ramarna. Margareta förklarar att det är pedagogernas ansvar att erbjuda olika

aktiviteter, men att barnen har rätt till att få möjlighet att välja. Även Anna menar att barns

inflytande inte handlar om att barnen ska få göra som de vill, utan att det finns ramar och

regler som måste följas. Hon förklarar vidare att detta inte är någonting som bara gäller på

förskolan, utan att det finns ramar och regler i samhället överlag. Jenina lyfter vikten av att

ge barnen demokratiska redskap för att förstå samhället men hon menar också att ramar behövs för barnens säkerhet.

Vår tolkning av detta är att förskollärarna har en gemensam syn på barns inflytande som innefattar att barnen bör få vara delaktiga i att göra val, men att dessa val ständigt sker inom ramar och gränser för vad förskollärarna anser är rimligt. Åberg & Lenz Taguchi förklarar att det är förskolans pedagoger som skapar, eller tar ifrån barnen, deras möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan (2005, s. 69). Detta innebär att det är förskollärarna som har makten att bestämma hur mycket inflytande barnen har på förskolans verksamhet.

Flera av förskollärarna har i intervjuerna gett uttryck för att det är de vuxna som har makten att bestämma vad som är möjligt att genomföra eller inte. Barbro menar att barnen ska få vara med i det lilla och att det är pedagogernas ansvar att ge barnen alternativ och

möjligheter till att få vara med och bestämma samt få inflytande.

”Bjuder jag in till delaktighet, eller stänger jag ut? Det är avgörande tror jag. Inte att vi skapar valmöjligheter, utan att vi tar vara på valmöjligheter. Jag tycker att det är en stor skillnad för att skapar vi valmöjligheter så är det fortfarande vi som har bestämt. Tar vi vara på de valmöjligheter som dyker upp, då är dom delaktiga. ” – Pia

Pia menar att om pedagogerna tar till vara på det som barnen ger uttryck för, så blir barnen delaktiga i verksamheten. Om pedagogerna däremot ger barnen olika valmöjligheter, så är det i grunden fortfarande de vuxna som bestämt. Även Sofia lyfter maktbalansen och menar att det ofta blir så att de vuxna inte ser till barnens behov i arbetet på förskolan, och därmed så ges barnen inget inflytande. Hon menar att barnen behöver vissa förutsättningar för att utveckla olika förmågor, och att det är de vuxna som har makten att ge barnen dess förutsättningar. Även Åberg och Lenz Taguchi menar att barn aldrig kan bli fria från de vuxnas påverkan, då det i slutändan är pedagogerna som har makten att bestämma vad barnen kan eller inte kan göra (2005, s. 69). Förskollärarna förklarar att arbetet med barns inflytande ofta sker i de situationer då barnen får möjligheten att själva välja vilken aktivitet de vill göra, till exempel gå ut eller vara inne. När det kommer till aktiviteter som

förskollärarna planerat i förväg så menar de att inget barn tvingas till att vara med, men att

förskollärarna försöker att locka barnen, för att de ska få vara en del av gemenskapen.

Linda menar att för att barnen ska få upptäcka något nytt så krävs det att de vuxna ibland måste styra barnen. Jenina menar att barn inte har rätt att fatta svåra och stora beslut, och därför är det de vuxna som styr, för att de har makten. Men även hon belyser att de vuxna använder makten för att skapa kompetens hos barnen. Margareta menar att även om pedagogernas tankar om inkludering och hur de bör arbeta kan krocka med maktbalansen, då det finns vissa situationer där pedagogerna måste vara mer styrande, så handlar det i grunden om att pedagogerna måste stötta barnen där de är i olika situationer. Sara uttrycker likt de andra förskollärarna att pedagogerna styr barnen efter vad de anser att barnen

behöver, men att de hela tiden strävar efter barns delaktighet. Förskollärarna menar att det är de vuxna som har makten att utforma verksamheten i förskolan och att ge barnen

inflytande, och vi tolkar det som att förskollärarna anser att maktförhållandet är för barnens bästa. Johansson menar att det handlar om hur vuxna använder sin makt och att de

egentligen aldrig kan avsäga sig sitt ansvar och därmed sin makt (2003, s. 54).

”Sen har vi i förskolan… Man har väldigt starka rutiner och normer. Inom dom här gränserna finns inflytandet, men på vissa saker kan man inte rucka för då skulle inte vardagen fungera.” - Anna .

Margareta förklarar att barnen har makten att påverka vissa saker, men samtidigt så ger flera av förskollärarna uttryck för att delar i förskolans verksamhet, till exempel måltider eller vilostunden, inte är någonting som barnen har någon möjlighet att påverka då de anses vara rutiner.

”Vi kan inte säga, nu ska alla gå och kissa! Tänk om någon skulle säga till mig när jag ska kissa. Jag kan aldrig bestämma åt ett barn när det ska kissa” - Margareta.

Vi reflekterar kring hur det kommer sig att förskollärarna menar att i vissa situationer bör barnens inflytande vara prioriterat, medan i andra situationer så finns det ingen möjlighet för barnen att påverka verksamheten. En förskollärare uttrycker i likhet med vår reflektion att de tidsramar och rutiner som finns på förskolan inte nödvändigtvis behöver följa normen för hur förskolans struktur ska se ut:

”Om man fick göra en perfekt värld, så hade jag velat att de fick bestämma mycket

mer över tiden. Vi är så tidsinramde och det är så mycket rutiner som ska ske. Vilan

behöver ske. Raster ska avlösas. Men jag hade nog velat se att de fick mer inflytande i att...Lunchen kanske är lite mer rörlig, att nu behöver de här barnen leka klart sin lek innan de behöver sätta sig vid matbordet och äta. Jag upplever att det är väldigt fyrkantigt ofta.. Hade man kunnat lösa det på nåt annat sätt så hade jag verkligen velat att barnen själva fick såhär: Nu vill jag gå och äta med den här kompisen, nu är vi hungriga. Eller att det kunde vara lite mer att de hade inflytande över sin dag.

” - Sofia.

Vi upplever det genom intervjuerna som att förskollärarna är väldigt bestämda över hur vissa ramar och rutiner ska vara på förskolan. Vi reflekterar över vad förskollärarnas resonemang kring maktperspektivet grundar sig i, då den öppenhet som de tidigare gett uttryck för när det kommer till barns inflytande inte syns lika väl när det kommer till makt och förskolans rutiner. Vi funderar vidare över om det kan bero på att normer och

värderingar sitter djupt rotade i förskolans verksamhet och om detta är något som

förskollärarna skulle behöva reflektera vidare kring. Likt vår reflektion så menar Dolk att man i förskolan behöver kunna omförhandla de normer och regler som finns, för att kunna inta ett demokratiskt förhållningssätt (2013, s. 121). Demokrati kan ses som en möjlighet för att de ramar och normer som finns i ett samhälle, eller en förskola, ska kunna

omförhandlas, istället för att välja och ta beslut inom redan givna ramar (Dolk 2013, s. 151).

6.3 Det kompetenta barnet

“Jag tänker ofta på barnen, när de är klara med förskolan ska de vara medvetna om vem de är, vilka de är, vad de vill och så ska de kunna stå för det de vill, att kunna argumentera och säga nej. Vi lär barnen att säga nej, att kunna försvara sina egna tankar och sig själv genom att, självklart inte gå över andras gränser, det är viktigt att höra och se de andra och att inte förlita sig alldeles för mycket på vuxna utan mer på kunskap och sig själv. Barnen ska vara självgående.” - Jenina

Jenina berättar om ett barn som uttryckt vid maten att vuxna oftast tycker om annat än vad barn gör. Jenina fortsätter att berätta att barn tänker och analyserar och att det är vi

pedagoger som kan få fram deras tankar genom att prata med dem. Det är viktigt att kunna

synliggöra barnens individuella röster och att kunna förstå dem som individer och inte som

en helgrupp. En svårighet med att arbeta med barns inflytande menar Jenina är

pedagogernas synsätt på barns kompetens. Att många pedagoger ser på barn som små och inkompetenta och oförmögna att analysera, dra slutsatser och ta egna beslut. Hon menar att barn är uppmärksamma och har kapacitet att göra mycket men att en viss kultur i förskolan lever kvar, där det är de vuxna som bestämmer. Med den barnsynen så ges barn ingen möjlighet att lära sig och att få agera förnuftigt. Jenina lyfter vikten av en samsyn, och menar att för att kunna få en samsyn så behöver man kunna diskutera läroplanen och de olika begrepp som finns i läroplanen eftersom detta ligger till grund för arbetet på förskolan.

Om detta inte görs så förklarar hon att det finns en risk att pedagogerna upprepade gånger gör samma sak med barnen och där de gör det som är enklast och bekvämast. Jenina tar upp en viktig aspekt när det gäller de barn som ska börja skolan, där hon menar att de måste få en möjlighet att veta vilka de är och vilka åsikter de har. Barnen ska bli självständiga och lita på sin egen förmåga och kunskap och inte för mycket på vuxna. Jeninas reflektioner går i linje med Biteus & Engholm som menar att genom att ha ett förhållningssätt där barn ses som kompetenta så har pedagogerna förståelsen av att barnen behöver utmanas för att utvecklas, men att de även är egna personer som kan agera och verka själva (2016, s. 74).

Jenina lyfter vikten av att lära barnen att lita på sig själva i arbetet med barns inflytande.

Hon menar att genom att lära barnen att själva läsa på om saker som de är intresserade av eller att till exempel googla eller titta på en Youtube- video om saker som de undrar över, så blir barnen inte lika beroende av de vuxnas kunskap. Hon menar att barnen har kapaciteten att själva kunna analysera, och genom att utmana barnen att själva ta reda på svaret på de frågor som de har så leder man barnen till en form av utforskning där de får tro på sig själva. Detta leder till att barnen utvecklar en tillit till sig själv och till sina egna förmågor.

Pedagogernas kunskapssyn är något som Åberg & Lenz Taguchi förklarar hänger ihop med pedagogernas egna föreställningar om lärande. Författarna lyfter vikten av att reflektera kring barns lärande, och de menar att de vuxna inte alltid har de rätta svaren (2005, s. 60).

Anna menar att genom att skapa ett demokratiskt klimat i barngruppen där barnen lär sig att vara solidariska, lyhörda och hjälpsamma så kan det leda till att barnen lär sig att bli

ansvarstagande, vilket i sin tur gör att de växer som individer. På så sätt kan barnen få stunder där de lämnas ensamma fast med en pedagogs lyssnande öra. Detta tolkar vi som att genom att lära barnen att lita på och utgå från sin egen kunskap så växer barnen till

självständiga individer. Detta synsätt på barns kompetens kan därför leda till att

pedagogerna i förskolan kan vidga ramarna och låta barnen få ta mer ansvar. Vi reflekterar återigen kring de ramar som de vuxna sätter för barns inflytande. Även om flera av

förskollärarna gett uttryck för att barn växer av eget ansvar, så ställer vi oss frågande till i hur stor utsträckning barnen i förskolan faktiskt får ta ansvar och lita på sin egen kunskap och kompetens.

Förskollärarna har gett uttryck för att det finns flera olika perspektiv på hur man kan se på barns kompetens. Margareta lyfter vikten av integritet, och att man som pedagog bör fråga barnen innan man till exempel sätter upp deras verk på väggen eller sätter sig bredvid dem i matsalen. Anna menar att arbetet med barns inflytande handlar om att barnen ska ha rätt till att säga nej i situationer som till exempel vem som får hjälpa ett barn på toaletten. Även matsituationen är något som flera av förskollärarna lyfter där vi tolkar det som att hur förskollärarna ser på barns kompetens synliggörs i det förhållningssätt de ger uttryck för.

Vissa av förskollärarna menar att barnen har rätt till att bestämma om de vill smaka på maten och hur mycket de ska äta men att de inte kan påverka vilken mat som serveras, medan några förskollärare förklarar att barnen får inflytande genom att påverka vilken mat som ska beställas och serveras på förskolan.

Det verkar som att förskollärarna har delade meningar kring barnens inflytande när det kommer till matsituationen. Genom det hermeneutiska perspektivet så tolkar vi det som att vissa av förskollärarna ser det som att barnen inte kan ha inflytande i den mat som serveras på förskolan, medan andra förskollärare inte alls ser att detta är en svårighet. Vi funderar kring om detta kan ha att göra med traditioner och normer som begränsar vissa

förskollärares syn på barns inflytande. En förskollärare uttrycker hur beställningen av maten till förskolan kan ses som en möjlighet för barns inflytande.

“För en månad sedan kom ett barn till mig och sa att han ville beställa leverpastej, en speciell sort. Så ville han ha skivad smörgåsgurka på det. Jag sa att det är inte så svårt. Vi beställde tillsammans och då lät jag honom hitta rätt leverpastej och glädjen var enorm på måndag morgonen när vi fick beställningen och på måndag mellis så serverades leverpastej. Det är inte svårt, ibland kommer barnen och säger att de vill ha mild ost eller kalles kaviar, det är inga problem”. – Jenina

Flera av förskollärarna ger uttryck för att de upplevt att outbildad personal inte har samma förståelse för det förhållningssätt som förskollärarna arbetar mot, och att detta kan leda till svårigheter i arbetslaget då de saknar ett reflekterande arbetssätt. Sofia menar att

pedagogernas utbildning och erfarenhet påverkar deras sätt att se på barns inflytande vilket leder till att de inte uppmärksammar barnens inflytande på samma sätt som en utbildad pedagog. Margareta menar att det även kan handla om kulturkrockar hos pedagogerna som kan innebära språkliga svårigheter eller en avsaknad av förståelse i hur de ska stötta barnen.

Detta menar även Sofia blir en svårighet då pedagogers utbildning och erfarenhet kan påverka arbetet med barns inflytande. Barnsynen påverkas av de traditioner och

föreställningar som pedagogerna har vilket i sin tur styr deras arbete (Arnér 2009, s. 37).

Sara menar att arbetslaget måste jobba in sig i förhållningssättet, och det tar tid innan alla har samma synsätt. Hon lyfter att arbetslaget bör prata, diskutera och reflektera kring olika möjligheter och svårigheter för att på så sätt analysera verksamheten och pedagogernas förhållningssätt. Förskollärarna talar om vikten av att våga lyfta förhållningssättet

regelbundet i arbetslaget för att kunna ha en öppen dialog samt att arbeta för att se lösningar istället för problem. Förskollärarna lyfter även vikten av att pedagogerna i förskolan har ett förhållningssätt där barnen blir lyssnade på och att deras åsikter, tankar och idéer tas emot med respekt av de vuxna, oavsett hur stort eller litet det som barnet vill säga är. Åsa nämner vikten av arbetslagets synsätt då hon menar att man måste ta barnen på allvar och bjuda in dem i dialoger. Hon uttrycker att arbetet med barns inflytande handlar om ett öppet klimat där alla ska få komma med sina tankar och önskemål samt där man ska kunna våga

ifrågasätta saker. Detta menar även Biteus och Engholm är viktigt där de belyser att arbeta i förskolan utifrån ett barnperspektiv innebär att pedagogerna ser och bemöter barnen med respekt (2016, s. 74).

“Ett förhållningssätt där barnen blir delaktiga. Att som pedagog se barnens tankar och idéer som viktiga.“ - Pia.

Pia menar att de vuxna skapar ramarna, och innanför dessa ramar så finns barnens valmöjligheter, och det är pedagogens roll att genom sitt förhållningssätt vara lyhörd för och samspela med barnen. Även Margareta lyfter hur pedagogens förhållningssätt sammankopplas med hur barnen bemöts i förskolan.