MOŽNOSTI ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI V RÁMCI LITERÁRNÍ VÝCHOVY V OBDOBÍ POČÁTEČNÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI

(1)

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Vendulka Kuklová

MOŽNOSTI ROZVÍJENÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI V RÁMCI LITERÁRNÍ

VÝCHOVY V OBDOBÍ POČÁTEČNÍ

ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.

121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom-to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum: 25.4. 2014

Podpis:

(5)

Poděkování

Děkuji vedoucí diplomové práce, paní Mgr. Věře Vykoukalové, Ph.D., za trpělivé vedení, za její podporu a cenné rady, vstřícnost, ochotu a odborné konzultace, které mi poskytla při zpracování mé diplomové práce.

Poděkování patří mému partnerovi, synům a mým nejbližším, kteří mě podporovali po celou dobu mého studia.

(6)

Anotace

Diplomová práce „Možnosti rozvíjení čtenářské gramotnosti v rámci Literární výchovy v období počáteční čtenářské gramotnosti”, se zaměřuje na rozvíjení čtenářské gramotnosti prostřednictvím literární výchovy, jako jedné ze složek předmětu český jazyk v prvním vzdělávacím období základní školní docházky. Cílem diplomové práce je nabídnout některé možnosti, jak lze rozvíjet čtenářskou gramotnost v rámci Literární výchovy již v období počáteční čtenářské gramotnosti.

Práce je rozdělená na dvě části - teoretickou a praktickou. Teoretická cast je věnována vymezení pojmu čtenářské gramotnosti, jejím složkám, dále je představena koncepce předmětu český jazyk v prvním období 1. stupně, představena problematika rozvoje porozumění textu a metody rozvíjející čtenářskou gramotnost.

Praktická část je členěna do dvou oddílů. V prvním je podán přehled učebních materialů čítanek pro druhý ročník základní školy a zpracována jejich komparace z různých hledisek.

Z těchto materialů vychází deset autorkou vytvořených samostatných didaktických materiálů určených pro podporu a rozvíjení čtenářství dětí, představených ve druhém oddíle, jako inspirace do pedagogické praxe.

Klíčová slova

Čtenářská gramotnost, školní vzdělávací plán, metody rozvoje čtenářství, učební materiály, metodický list, pracovní list.

(7)

Summary

The diploma thesis "The possibilities how to develop literacy skills in the context of Literary Education in the period of initial literacy skills" focuses on the development of literacy skills through literature as one of the components of Czech language in the first educational period of elementary schooling. The aim of the thesis is to offer some options how you can develop a reading literacy in the context of Literary Education in the period of initial literacy skills.

The thesis is divided into two parts - theoretical and practical. The theoretical part is aimed at the definition of literacy skills, its components, the concept of Czech language teaching in the first period of elementary education, the development of text understanding, and methods of developing reading literacy.

The practical part is divided into two sections. The first is an overview of the reading books learning materials for the second grade of elementary school, and their comparison from different perspectives. These materials are the basis for ten educational materials created by the author to support and develop the children´s reading. They are introduced in the second section as an inspiration to the teaching practice.

Key words

Reading literacy, school education plan, methods of reading development, teaching materials, methodical sheet, worksheet.

(8)

OBSAH

TEORETICKÁ ČÁST ... 12

1 Čtenářská gramotnost ... 12

1.1 Roviny čtenářské gramotnosti ... 12

1.2 Počáteční čtenářská gramotnost ... 14

2 Koncepce předmětu český jazyk v prvním období 1. stupně ZŠ ... 16

2.1 Složky čtenářské gramotnosti……….16

2.2 Jazyková výchova ... 18

2.3 Literární výchova ... 19

2.4 Školní vzdělávací program ... 19

3 Rozvoj porozumění textu v období počáteční čtenářské gramotnosti ... 26

3.1 Metody rozvíjející čtenářskou gramotnost ... 27

3.2 Podpora čtení a čtenářství na rozvoj čtenářské gramotnosti ... 29

4 Metody výuky čtení ... 31

4.1 Analyticko-syntetická metoda ... 31

4.2 Genetická metoda ... 32

4.3 Srovnání obou metod ... 33

PRAKTICKÁ ČÁST ... 35

5 Komparace učebních materiálů ... 37

5.1 Komparace z hlediska obsahu textů, členitosti textů ... 37

5.2 Komparace z hlediska prózy a poezie ... 40

5.3 Komparace z hlediska tématiky ... 41

6 Metodika tvorby pracovních a metodických listů ... 42

7 Představení didaktického materiálu ... 44

7.1 Didaktický materiál č. 1 ... 44

(9)

Závěr ... 95

Literatura ... 96

Internetové zdroje ... 98

(10)

ÚVOD

Ve své diplomové práci se věnuji rozvíjení čtenářské gramotnosti v literární výchově jako jedné ze složek předmětu český jazyk v prvním vzdělávacím období základní školní docházky. V dnešní uspěchané době, kdy jsme obklopeni nejmodernější technikou a zahlcováni informacemi, je dovednost číst a dovednost porozumět důležitou součástí kvalitního života nás lidí. A děti si tuto dovednost nevytvoří samy, je třeba je motivovat, nabízet jim zajímavé aktivity, kterými budou rozvíjet své čtenářské dovednosti a zdokonalovat techniku čtení. Když byli mí synové malí, četla jsem ji pohádky, příběhy, prohlíželi jsme si obrázky, oni se vyptávali, společně jsme si povídali, domýšleli konce příběhů a já jsem se nestačila divit, kolik fantazie, představivosti a zájmu o literární aktivity mají.

Cesty k malým čtenářům jsou různé, velký vliv na ně mají rodiče, kamarádi, knihovna a v neposlední řadě i škola. Zde je literární výchova naplňována převážně prostřednictvím obsahu zvolené Čítanky. Můžeme dětem nabídnout širokou škálu setkávání se s literárním textem, plněním různých úkolů, zařazováním metod, které pomohou žákům rozvinout čtenářské dovednosti a umožní jim uvědomit si , že čtení má nejen zážitkovou funkci, ale plní také funkci praktickou (správnost čtení), věcnou (zdroj informací) a kritickou (hodnotí, analyzuje).

Cílem mé diplomové práce je nabídnout možnosti rozvíjení čtenářské gramotnosti v rámci Literární výchovy v období počáteční čtenářské gramotnosti a její struktura je následující:

Práce je rozdělená na dvě části – teoretickou a praktickou. V první kapitole teoretické části se věnuji čtenářské gramotnosti a jejím složkám. Ve druhé kapitole přestavuji koncepci předmětu Český jazyk a literatura ve školním vzdělávacím programu naší základní školy. Ve třetí kapitole se věnuji rozvoji porozumění textu v období počáteční čtenářské gramotnosti a charakterizuji metody kritického myšlení, rozvíjející čtení s porozuměním. V poslední kapitole popisuji a porovnávám dvě nejčastěji užívané metody prvopočátečního čtení a psaní, neboť právě ony mají velký vliv na rozvoj dovednosti číst, následný vztah dítěte ke čtenářství a potažmo rozvoj jeho čtenářské gramotnosti.

(11)

Praktická část diplomové práce je rozdělena do dvou samostatných oddílů. První odddíl nabízí přehled učebních materialů – čítanek pro druhý ročník základní školy a jejich komparaci z několika různých hledisek.

Druhý oddíl obsahuje deset metodických listů pro učitele společně s deseti pracovními listy pro žáka a nabízí inspiraci, jak objevit svět čtení a vytvořit si pozitivní vztah ke čtení, který dětem může pomoci stat se přemýšlivými čtenáři.

(12)

TEORETICKÁ ČÁST

1 Č

TENÁŘSKÁ GRAMOTNOST

Stále častěji se setkáváme s požadavkem účelného a funkčního rozvoje čtenářské gramotnosti žáků od počátku jejich vzdělávaní na základní škole. V dnešní ukvapené, hektické době je potřeba porozumět textům různého charakteru, v různých rovinách, zhodnotit text a vyvodit ze čteného závěr. Toto je základem, podstatou prospívajícího života nejen jedince, ale celé společnosti. Čtenářskou gramotnosti definuje mezinárodní výzkum PISA takto:

„Čtenářská gramotnost je schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních dovedností potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti.“ (Straková, 2002). Mezinárodní výzkum PIRLS definuje čtenářskou gramotnost následujícím způsobem:

„Čtenářská gramotnost je schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/ nebo oceňují jednotlivci a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se zapojili do společenství čtenářů, a pro zábavu.“ (Mezinárodní výzkum PIRLS 2001, IEA. Překlad:

Praha: ÚIV, 2002).

Stávající definice čtenářské gramotnosti mezinárodního výzkumu PISA a PIRLS se věnují jen některým složkám čtenářství, hlavně takovým, které jdou testovat. Čtenářská gramotnost byla tedy komplexněji vymezena jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot a to následně:

„Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních a sociálních kontextech.“(VÚP, 2010.

Vnitřní členění čtenářské gramotnosti).

1.1 R

OVINY ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI

Čtenářská gramotnost jako soubor několika složek, které jsou shrnuty obdobně jako kompetence, vyžaduje od žáků, aby zvládli nejen obecné poznávací dovednosti, ale i specifické čtenářské dovednosti, byli učitelem vhodně motivováni. Dle panelu

(13)

odborníků na čtenářskou gramotnost Výzkumného ústavu pedagogického v Praze se ve čtenářské gramotnosti se prolíná několik rovin, z nichž každá je důležitá a neopominutelná.

Jsou to tyto roviny:

- Rovina: technika čtení a psaní - Rovina: vztah ke čtení

- Rovina: doslovné porozumění - Rovina: vysuzování

- Rovina: metakognice - Rovina: sdílení - Rovina: aplikace

V následujících řádkách se pokusím tyto roviny naplnit obsahem.

Rovina: technika čtení a psaní

Čtení a psaní je základní podmínkou pro osvojení si dalších úrovní čtenářských a psacích dovedností. V průběhu 1.2.3 třídy učitel sleduje, hodnotí vývoj techniky čtení a psaní. Žáci si osvojují tvary grafémů, rozlišují tvarově podobné grafémy, spojují grafémy do slabik, poté následuje vlastní čtení textu. Učitel dále evauluje úroveň schopnosti přiřadit fonému odpovídající grafém a převést ho do grafické podoby.

Rovina: vztah ke čtení

Předpokladem pro úspěšné rozvíjení základů čtenářské gramotnosti je podpořit v dětech potěšení a uspokojení ze čtení. Důležitý je vývěr žánrů, pravidelnost, časová dotace Učitel podporuje a rozvíjí čtenářské kompetence, žáci by měly mít dostatečnou a pestrou nabídku textů, které budou blízké svým zajímavým jazykem, přinesou žákům radost ze čtení.

Rovina: doslovné porozumění

V této rovině se čtenářská gramotnost opírá o dovednost objasnit psaný text a ta souvisí s intelektuálními schopnostmi čtenářů. Pokud si žáci zautomatizují techniku

(14)

Rovina: vysuzování

Vysuzování je schopnost pochopit to, co čteme, umět významy z textu vysuzovat, analyzovat, spojit dosavadní čtenářské zkušenosti s nově získanými zkušenostmi, udělat si představu o textu, co jím autor sledoval a také text z různých hledisek zhodnotit.

V praxi to znamená, že žáci hledají informace v textu, formulují otázky ke zjištění těchto informací, dovedou shrnout tyto informace, objektivně i subjektivně je dovedou posoudit.

Rovina: metakognice

Schopnost jedince přemýšlet a uvažovat o vlastních myšlenkových procesech, především s cílem zlepšit své kognitivní schopnosti. (Robert J. Stenberg). Tato dovednost umožňuje čtenáři zvolit si text i způsob, jak text číst a vyhodnotit porozumění čteného. Žák dovede srovnávat, napravovat chyby, což je cesta k porozumění.

Rovina: sdílení

Velmi důležitá rovina, kterou je třeba rozvíjet, je potřeba podělit se o své prožitky, pocity, myšlenky a své pochopení textu nejen se svými spolužáky a učitelem, ale i s rodiči a ostatními čtenáři. Sdílení vede čtenáře k tomu, že poslouchají názory ostatních, respektují je a porovnávají s názorem svým.

Rovina: aplikace

Aplikace- tato dovednost správně vyhodnocuje a prakticky používá informace, hlavně v běžném životě. Člověk tuto dovednost prakticky využívá při čtení různých forem textů jako jsou návody, plány, tabulky, grafy aj. Lidé uplatňují poznatky získané četbou v běžné životní realitě, čtení má velký vliv na osobnostní rozvoj člověka.

1.2 P

OČÁTEČNÍ ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST

Zahájení školní docházky je pro dítě velmi důležité a jedinečné. Tato samostatná fáze života dítěte je označována jako etapa počáteční čtenářské gramotnosti.

Je zde velmi důležitý rozvoj čtení, psaní spolu s dalšími prvky – poslechem, myšlením, vyjadřováním. Z těchto zjištění je zřejmé, že počáteční čtení a psaní nelze vidět jen jako cíl školní výuky, ale tyto prostředky vedou k rozvíjení gramotnosti čtenářské a poté gramotnosti funkční, důležitou pro člověka po celý život. Pokud bychom chtěli

(15)

počáteční čtenářskou gramotnost ohraničit časově. V zahraničí se za etapu počáteční ho čtení pokládá: „Většinou období 1., případně 2. ročníku primární školy.“ (Europan Commission, 1999). Je třeba si uvědomit upřednostnění individuálního rozvoje dítěte, ale obecně lze tedy říci, že počáteční čtenářská gramotnost zahrnuje období 1. a 2. ročníku školní docházky.

Základní a podstatná fáze rozvoje počáteční čtenářské gramotnosti, a tedy i počátečního čtení, probíhá v 1. ročníku primární školy. Zde se rozvíjí podstatná část počáteční čtenářské gramotnosti, její vývoj však nemusí být v 1. ročníku ukončen.

Koncepce školní výuky by měla být vytvářena tak, aby samotná výuka měla smysl, byla přirozená, podporovala by žákovu aktivitu, spontánnost a tvořivost. Na rozvoj gramotnosti kladně působí, jak zdůrazňují odborníci, spojitost předškolního a školního vývoje. Jak připomíná R. Wildová: „Zdůrazňována je komplexnost rozvoje počátečního čtení ve smyslu gramotnostního pojetí tzv. celojazykový přístup.“ (Wildová, 2005) Důležitý je soulad a vyváženost rozvoje porozumění textu a „techniky“ čtení. Toto pojetí ovlivňuje volba vhodných učebnic, didaktických materiálů, čtenářsky podnětné prostředí, v neposlední řadě také účast a podíl rodičů v rozvíjení počátečního čtení.

Koncepce předmětu Český jazyk bude předmětem další kapitoly této práce.

(16)

2 K

ONCEPCE PŘEDMĚTU ČESKÝ JAZYK VPRVNÍM OBDOBÍ

1.

STUPNĚ

ZŠ

Vzdělávací obor Český jazyk a literatura jsou vymezeny charakteristikou, cílovým zaměřením a vzdělávacím obsahem. Učivo jednotlivých složek se prolíná. Tento obor naplňují cíle jazykovědné a cíle literárně-výchovné. Vzdělávací obsah tohoto oboru je rozdělený na tři složky:

- komunikační a slohovou výchovu - jazykovou výchovu

- literární výchovu

Otevřený dokument – Rámcový vzdělávací program (2007), dále pak vzdělávací obsah předmětu vymezuje a zařazuje k výstupům a učivu průřezová témata. Specifikuje rovinu klíčových kompetencí (k učení, komunikativní, řešení problémů, sociální a personální, občanské a pracovní). RVP předkládá a nabízí možnost využít různé vzdělávací postupy, aktivizující metody, preferuje možnosti a individuální potřeby žáků. S očekávanými výstupy a učivem jednotlivých ročníků v prvním období předmětu český jazyk a literatura se seznámíme nyní:

2.1 S

LOŽKY ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI

Jejím cílem obecně je rozvíjet čtenářské a jazykové dovednosti žáka. Patří k nim práce s textem, výcvik čtení přiměřeně náročných textů, získávání a zpracování informací různého zaměření. V Rámcovém vzdělávacím programu jsou rozpracovány výstupy komunikační a slohové výchovy takto:

Očekávané výstupy – 1. období žák

- porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti - respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru

- pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost - v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči

(17)

- volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních situacích

- na základě vlastních zážitků tvoří krátký mluvený projev - zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním

- píše správné tvary písmen a číslic, správně spojuje písmena i slabiky; kontroluje vlastní písemný projev

- píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení

- seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh

Učivo

- čtení – praktické čtení (technika čtení, čtení pozorné, plynulé, znalost orientačních prvků v textu); věcné čtení (čtení jako zdroj informací, čtení vyhledávací, klíčová slova)

- naslouchání – praktické naslouchání (zdvořilé, vyjádření kontaktu s partnerem);

věcné naslouchání (pozorné, soustředěné, aktivní – zaznamenat slyšené, reagovat otázkami)

- mluvený projev – základy techniky mluveného projevu (dýchání, tvoření hlasu, výslovnost), vyjadřování závislé na komunikační situaci; komunikační žánry:

pozdrav, oslovení, omluva, prosba, vzkaz, zpráva, oznámení, vypravování, dialog na základě obrazového materiálu; základní komunikační pravidla (oslovení, zahájení a ukončení dialogu, střídání rolí mluvčího a posluchače, zdvořilé vystupování), mimojazykové prostředky řeči (mimika, gesta)

- písemný projev – základní hygienické návyky (správné sezení, držení psacího náčiní, hygiena zraku, zacházení s grafickým materiálem); technika psaní (úhledný, čitelný

a přehledný písemný projev, formální úprava textu); žánry písemného projevu:

adresa, blahopřání, pozdrav z prázdnin, omluvenka; zpráva, oznámení, pozvánka, vzkaz, inzerát, dopis, popis; jednoduché tiskopisy (přihláška, dotazník),

(18)

2.2 J

AZYKOVÁ VÝCHOVA

Cíl jazykové výchovy spočívá v rozvíjení slovní zásoby, přispívá k rozvoji kultury mluvené řeči, podporuje srozumitelné a výstižné vyjadřování žáků. Rámcový vzdělávací program stanovuje výstupy jazykové výchovy takto:

Očekávané výstupy – 1. období- žák

- rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky

- porovnává významy slov, zvláště slova opačného významu a slova významem souřadná, nadřazená a podřazená, vyhledá v textu slova příbuzná

- porovnává a třídí slova podle zobecněného významu – děj, věc, okolnost, vlastnost - rozlišuje slovní druhy v základním tvaru

- užívá v mluveném projevu správné gramatické tvary podstatných jmen, přídavných jmen a sloves

- spojuje věty do jednodušších souvětí vhodnými spojkami a jinými spojovacími výrazy

- rozlišuje v textu druhy vět podle postoje mluvčího a k jejich vytvoření volí vhodné jazykové i zvukové prostředky

Učivo

- zvuková stránka jazyka – sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin, modulace souvislé řeči (tempo, intonace, přízvuk)

- slovní zásoba a tvoření slov – slova a pojmy, význam slov, slova jednoznačná a mnohoznačná, antonyma, synonyma, homonyma; stavba slova (kořen, část předponová a příponová, koncovka)

- tvarosloví – slovní druhy, tvary slov

- skladba – věta jednoduchá a souvětí, základní skladební dvojice

(19)

- pravopis – lexikální, základy morfologického (koncovky podstatných jmen a přídavných jmen tvrdých a měkkých) a syntaktického (shoda přísudku s holým podmětem)

2.3 L

ITERÁRNÍ VÝCHOVA

Posiluje základní pozitivní vztah k literatuře a dalším druhů umění, žáci individuálně prožívají čtenářské zážitky, prohlubují emocionální a estetické vnímání.

V Rámcovém vzdělávacím programu náleží literární výchově tyto výstupy:

Očekávané výstupy – 1. období- žák

- čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku

- vyjadřuje své pocity z přečteného textu

- rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění Učivo

- poslech literárních textů - zážitkové čtení a naslouchání

- tvořivé činnosti s literárním textem – přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod

- základní literární pojmy – literární druhy a žánry: rozpočitadlo, hádanka, říkanka, báseň, pohádka, bajka, povídka; spisovatel, básník, kniha, čtenář; divadelní představení, herec, režisér; verš, rým, přirovnání

2.4 Š

KOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

Rámcové požadavky RVP škola rozpracuje, případně doplní v učebních osnovách pro jednotlivé ročníky se zřetelem k předpokladům žáků a k rozvoji klíčových kompetencí. V následující části představím zpracované požadavky ve Školním vzdělávacím programu v 1. období počáteční čtenářské gramotnosti (ŠVP ZŠSlavonice,

(20)

Charakteristika předmětu Český jazyk a literatura

Cílem předmětu je, aby žáci správně užívali český jazyk v jeho mluvené i písemné podobě. Důraz je kladen na komunikaci žáků, vyjadřování jejich vlastních názorů, získání sebedůvěry přivystupování.

Literární výchova směřuje k poznávání základních literárních druhů a formulování vlastních názorů o přečteném díle. Český jazyk a literatura na 1. stupni je zaměřena na osvojení čtení a psaní, rozvíjí jazykový cit, jazykové a literární dovednosti, čtení s porozuměním, dále je zaměřena na osvojování spisovné podoby českého jazyka, schopnost komunikace v mluvené i písemné podobě a rozvíjí vztah k literatuře.

V následující tabulce uvedu jednotlivé oddíly předmětu Český jazyk a literatura, jejichvýstupy a učivo, které jsme rozpracovali pro 1. ročník základní školy (viz tab. 1).

diplomantka se podílela na tvorbě Školního vzdělávacího programu Základní školy Slavonice

(21)

Tabulka č. 1: Přehled jednotlivých oddílů, výstupů a učiva předmětu Čj a literatura v 1. ročníku

1. ročník Očekávané výstupy Učivo

8+1 týdně, P žák:

1. Čtení - čte texty přiměřeného rozsahu a náročnosti

- čtení: pohádky, říkadla, básničky, hádanky, krátké texty

- čte a přednáší zpaměti literární texty přiměřené věku

2. Naslouchání - porozumí pokynům přiměřené složitosti - vzájemná spolupráce

- respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru

- poslech pohádky (příběhu) s porozuměním

- umění vnímat sami sebe a učitele

3. Mluvený projev - respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru

- základy techniky mluveného projevu (dýchání, tvoření hlásek, výslovnost) - v krátkých mluvených projevech správně

dýchá a volí vhodné tempo řeči

- verbální a neverbální komunikace - vhodné používání slovní zásoby 4. Zvuková

stránka jazyka

- rozlišuje zvukovou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky

- sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin

5. Slovní zásoba a tvoření slov

- porovnává významy slov - slova a pojmy, význam slov, slova jednoznačná

- schopnost vytvořit větu na dané slovo

6. Tvořivé činnosti sliterárním textem

- čte texty přiměřeného rozsahu a

náročnosti - přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod - čte a přednáší zpaměti literární texty

přiměřené věku

- pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností

- vyjadřuje své pocity z přečteného textu - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti - rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění

7. Základní literární pojmy

- literární druhy a žánry: rozpočítadlo, hádanka, říkanka, báseň, pohádka, spisovatel, básník, ilustrátor, kniha, čtenář - vyjadřuje své pocity z přečteného textu

- porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti

- rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění

8. Písemný projev - zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním

- motivační znázornění jednotlivých písmen

- píše správné tvary písmen a číslic,

správně spojuje písmena i slabiky - cviky pro rozvoj hrubé a jemné motoriky

(22)

V literární výchově se žáci se v první třídě především adaptují na nové prostředí, rozumí mluveným a později písemným pokynům přiměřené složitosti a vyjadřují své pocity z mluveného nebo čteného textu. Následuje četba přiměřeného rozsahu, s textem pracují podlepokynů učitele a podle svých schopností.

Dále uvádím oddíly, výstupy a učivo z českého jazyka a literární výchovy ve 2.

ročníkuzákladní školy (viz tab. 2)

Tabulka 2: přehled jednotlivých oddílů předmětu Čj a literatura ve 2. ročníku

8+2 týdně, P žák:

1. Čtení - plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnost - čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věk

- čtení: technika čtení, čtení pozorné, plynulé, znalost orientačních prvků v textu - čtení: pohádky, říkadla, básničky, hádanky, krátké texty

2. Naslouchání - porozumí pokynům přiměřené složitost - respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru

- praktické naslouchání (zdvořilé, vyjádření kontaktu s partnerem)

- věcné naslouchání (pozorné, soustředěné) - poslech pohádky (příběhu) s porozumění 3. Mluvený projev - respektuje základní komunikační pravidla v

rozhovoru

- vyjadřování závislé na komunikační situaci, komunikační žánry

- v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči

(pozdrav, oslovení, omluva, prosba)

- na základě vlastních zážitků vytvoří krátký

mluvený projev

- užívá v mluveném projevu správné gramatické tvary podstatných jmen, přídavných jmen a sloves

4. Zvuková stránka jazyka

- rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova na hlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky

- sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin

5. Slovní zásoba a tvoření slov

- porovnává významy slov, zvláště slova opačného významu a slova významem souřadná, nadřazená a podřazená, vyhledá v textu slova příbuzná

- modulace souvislé řeči (tempo, intonace, přízvuk)

6. Tvořivé činnosti s literárním textem

- plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti - čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku

- pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností - vyjadřuje své pocity z přečteného textu - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti

- přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného

- význam slov, slova jednoznačná a mnohoznačná, antonyma, synonyma, homonyma

(23)

7. Základní literární pojmy

- pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností - vyjadřuje své pocity z přečteného textu - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti

- rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění

- literární druhy a žánry: pohádka, báseň, příběh, pověst

- literární pojmy: spisovatel, básník, ilustrátor, kniha, čtenář, divadelní představení, herec, rým

8. Pravopis ^-odůvodňuje a píše správně: i/y po tvrdých a měkkých souhláskách; dě, tě, ně, ú/ů, bě, pě, vě, mě; velká písmena na začátku věty a v typických případech vlastních jmen osob

- psaní u, ú, ů

- tvrdé a měkké souhlásky - párové souhlásky

- slabiky a skupiny s háčkem nad e 9. Písemný projev - zvládá základní hygienické návyky spojené

se psaním

- píše jednoduchá sdělení

- základní hygienické návyky (správné sezení, držení psacího náčiní, hygiena zraku, zacházení s grafickým materiálem)

- technika psaní (úhledný, čitelný a přehledný písemný projev) - žánry písemného projevu (adresa, blahopřání, pozdrav z prázdnin)

- cviky pro rozvoj hrubé a jemné motoriky

Žáci ve druhém ročníku již čtou plynule a s porozuměním text, který je jim přiměřený rozsahem a náročností. Vyjadřují své pocity z přečteného textu, vhodně frázují a volí tempo čtení. Tvořivě podle svých schopností s textem pracují.

V tabulce č. 3 se budeme věnovat jednotlivým oddílům českého jazyka a literatury ve 3. ročníku základní školy (viz. tab. 3)

(24)

Tabulka 3: Přehled jednotlivých oddílů předmětu Čj a literatura ve 3. ročníku

7+1 týdně žák:

1. Čtení - plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnost

- pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost

- věcné čtení (čtení jako zdroj informací, čtení vyhledávací)

2. Naslouchání - porozumí mluveným pokynům přiměřené složitost

- respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru

- praktické naslouchání (zdvořilé, vyjádření kontaktu s partnerem)

- věcné naslouchání (pozorné, soustředěné, aktivní - zaznamenat slyšené, reagovat otázkami)

3. Mluvený projev

- respektuje základní komunikační pravidla v rozhovor

- pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnos

- v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeč - volí vhodné verbální i nonverbální

prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních situacích

- na základě vlastních zážitků vytvoří krátký mluvený projev

- seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh

- základy techniky mluveného projevu (dýchání, tvoření hlasu, výslovnost) - komunikační žánry: pozdrav, oslovení,

omluva, vypravování, dialog na základě obrazového materiálu

4. Písemný projev

- porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti

- zvládá základní hygienické návyky spojené se psaním

- píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení

- základní hygienické návyky (správné sezení, držení psacího náčiní, hygiena zraku, zacházení s grafickým materiálem) - technika psaní (úhledný, čitelný a přehledný

písemný projev)

- žánry písemného projevu: adresa, blahopřání, pozdrav z výletu, popis

5. Zvuková stránka jazyka

- rozlišuje zvukovou a grafickou podobu slova, člení slova nahlásky, odlišuje dlouhé a krátké samohlásky

- sluchové rozlišení hlásek, výslovnost samohlásek, souhlásek a souhláskových skupin, modulace souvislé řeči (tempo, intonace, přízvuk)

6. Tvořivé činnosti s literárním textem

- čte a přednáší í zpaměti ve vhodném frázování a tempu literárnítexty přiměřené věku

- přednes vhodných literárních textů

- volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu

- vlastní výtvarný doprovod - dramatizace

7. Tvarosloví - porovnává a třídí slova podle zobecněného významu - děj, věc, okolnost, vlastnost - užívá v mluveném projevu správné

gramatické tvary podstatných jmen a sloves

- stavba slova – kořen - slovní druhy

- skloňování podstatných jmen - číslo a rod podstatných jmen

- slovesa - osoba, číslo, čas - zvratná slovesa

8. Skladba - spojuje věty do jednodušších souvětí vhodnými spojkami a jinými spojovacími výrazy

- rozlišuje v textu druhy vět podle postoje mluvčího a k jejich vytvoření volí vhodné jazykové i zvukové prostředky

- rozlišuje slovní druhy v základním tvaru

- věta jednoduchá a souvětí - základní skladební dvojice - určování vět v souvětí

- spojování vět, doplňování souvětí

(25)

Ve třetím ročníku nastává opět posun, žáci čtou plynule, s porozuměním, správně frázují. Pracují s literárním textem tvořivě, podle pokynů učitele, podle svých schopností.

Výstupy a učivo jsou dále rozpracované v třídních plánech jednotlivých tříd a učitelé jenaplňují v hodinách Českého jazyka a literatury.

(26)

3 R

OZVOJ POROZUMĚNÍ TEXTU V OBDOBÍ POČÁTEČNÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI

Rozvíjení čtenářských dovedností je spolu s nácvikem techniky čtení již od první třídy základní podmínkou úspěšného startu čtenářské kariéry dítěte. Ovšem pouze technika čtení (dovednost dekódovat jednotlivá slova a věty) nestačí, protože ne všichni technicky zdatní čtenáři čtou s porozuměním. Velmi výstižně toto téma osvětluje kolektiv autoru výzkumného ústavu pedagogického: „Čtení je náročné. Na rozdíl třeba od mluvení, které je nám dáno vrozeně, nemáme v mozku strukturu geneticky připravenou čtení zajistit. Žádné centrum čtení v mozku neexistuje. Čtení vyžaduje od čtenáře aktivitu, a navíc aktivitu nesnadnou – myšlení. Čtení je pomalé, neobejde se bez trpělivosti. Porozumění textům nastává jen v případě náležitého soustředění. Je proto třeba, aby pedagogové zajistili podmínky pro soustředění se žáků na čtení po dostatečně dlouhou dobu. Stane se, že sám text klade porozumění velké překážky a čtenář, nechce- li knihu nebo text odložit, musí vynaložit značné úsilí, aby se s nimi vypořádal. Čtení nepředkládá hotové obrazy, čtenář je odkázán na svou vlastní představivost. Čtení je z větší části nespolečenské, odehrává se stranou dynamických dějů.“

To jsou jen některé z příčin, proč čtenářství dětí vyžaduje hodně podpory ze strany dospělých, a navíc podpory v pravý čas a v užitečné podobě. (Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele.[online], Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010).

Velkou podporu může dítěti poskytnout rodina. Její působení od narození až po vstup do školy je pro vztah ke čtení, čtenářským dovednostem a postojům klíčové.

Samozřejmě i škola může ve velké míře ovlivnit vývoj malého čtenáře. Děti si mohou navzájem doporučovat knihy, mohou o četbě vést hovory se svými vrstevníky, navzájem konfrontovat. Škola může taktéž nabídnout ve školní knihovně dětem zajímavé tituly a v neposlední řadě učitelé metodické prostředky, kterými podporují čtenářství u dětí. Mezi tyto prostředky patří metody RWCT podporující a rozvíjející kritické myšlení u žáků. Kritické myšlení znamená schopnost nepodléhat prvnímu dojmu, obecnému mínění nebo naléhavosti nějakého sdělení, nepřebírat naivně tradované názory, nýbrž dokázat zaujmout odstup a vytvořit si vlastní názor na základě vědomostí a zkušeností jak vlastních, tak jiných důvěryhodných osob. Budeme se těmto metodám věnovat v následující podkapitole.

(27)

3.1 M

ETODY ROZVÍJEJÍCÍ ČTENÁŘSKOU GRAMOTNOST

Metody kritického myšlení vedou žáka k aktivnímu učení. Základem výuky podle programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení je třífázový model procesu učení, který tvoří evokace, uvědomění si významu informací a reflexe (E – U – R). Z této sekvence se skládají vyučovací jednotky. Může se opakovat několikrát za hodinu, nebo může zabrat několik vyučovacích hodin.

EVOKACE – jedná se o počáteční fázi procesu učení, jejímž cílem je obrácení pozornosti k tématu, aby si žáci zformulovali, co už o daném tématu vědí, nebo co si myslí, že o něm vědí. Dále pak jeho prezentace- například písničky, zvuky na CD2.

UVĚDOMĚNÍ – druhou fází modelu je uvědomění si významu informací, ať už jsou získány četbou, experimentem, zhlédnutím filmu nebo jinými činnostmi, hledání hlubších souvislostí, diskuse na dané téma.

REFLEXE – je třetí fázi tohoto procesu učení. Je to zpětné nahlédnutí – co jsme dělali, v této fázi učitel přihlíží, respektuje.

Ať už pracují učitelé ve škole jakoukoliv metodou, jejich úkolem je probudit v dětech zájem o čtení, o literaturu, rozvíjet v nich čtenářskou gramotnost tedy čtení s porozuměním, vedoucí k celoživotnímu vzdělávání člověka (Carbochová, 2008). Ve své práci, ve výuce Českého jazyka a literatury využívám metody RWCT. Několik z nich bych nyní zmínila. Jsou to tyto metody:

Řízené čtení

Učitel vybere úryvek, sám čte, děti pouze poslouchají. Čtení příběhu se v napínavé části přeruší a učitel klade dětem otázky, co se z této části dověděly, jak se děj bude vyvíjet dál, co si o tomto úryvku myslí, jaké pohnutky vedly hrdinu k tomu, co udělal, co by udělaly ony na jeho místě apod. Poté učitel pokračuje ve čtení dalšího odstavce či další části. Děti odpovídají ústně, učitel se snaží v průběhu celého textu vyvolávat postupně všechny žáky. Rovněž je možné nechat děti odpovědi zapisovat na papír.

V tomto případě se učitel vyhne tomu, aby odpovídala stále stejná skupinka žáků.

Odpovědi, ať už ústní nebo písemné, učitel nijak nekomentuje, může se však doptat na podrobnější smysl toho, co žák říká, odpovědi si žáci mohou najít v další části textu.

(28)

Skládankové učení

Žáci se rozdělí do skupin, tzv. domovských (nejčastěji po čtyřech) a každý člen skupiny – expert si přidělí číslo od 1 do 4. Na základě čísla dostane svůj odpovídající učební text 1–4. Nyní se žáci přemístí do expertních skupin (skupiny „jedniček“,

„dvojek“ atd.), kde mají za úkol svou učební látku pořádně prostudovat, ujasnit si nesrovnalosti, shodnout se na určitém zápisu. Musí se také rozhodnout, jak nejlépe naučí tomu, co nastudovali, své kolegy. Než se skupina rozejde, musí mít její členové jistotu, že každý všechno pochopil a všemu se naučil. Totéž vhodnými otázkami zjišťuje i učitel.

Experti se vrací zpět do svých domovských skupin, kde svým spolužákům jeden po druhém předávají informace, které si nastudovali, dostávají se tedy do role učitele.

Jednotlivci mohou být na závěr vyzváni, aby nejrůznějšími způsoby předvedli, jak látku ovládají.

Skládankové čtení

Žáci jsou rozděleni do tří skupin náhodným výběrem lístečků nebo výběrem učitele.

Učitel připraví text, který rozdělí na tři zhruba stejné části. Každá skupina (každý člen) obdrží jednu část textu. Všichni si text přečtou. Poté ve skupině následuje debata o tom, kterou část textu četli, zda úvodní, prostřední či závěrečnou. Svůj postoj obhájí nahlas před ostatními skupinami.

Nyní mají skupiny za úkol zjistit, jak asi příběh pokračuje, respektive co mu předcházelo. Vyslovují své domněnky, nesmí ale argumentovat obsahem svého úryvku, nesmí říkat, co se děje v jejich části textu. Nato začnou pokládat otázky jednotlivým skupinám, nejprve skupině, která měla úvodní část textu. Její členové si otázky zapisují, odpovídají na ně až po položení poslední otázky. Stejnou strategií se pokračuje, až se vystřídají všechny skupiny. Na úplný závěr někdo shrne, převypráví celý příběh.

Volné psaní

Vyzveme žáky, aby v pěti minutách o určitém tématu napsali vše, co je napadne.

Když pět minut uplyne, vyzveme děti, aby své texty přečetly partnerům. Dvojice hledají, v čem se shodly, poté se podělí o své texty s celou skupinou, učitel zapisuje bez jakéhokoli komentáře na tabuli. Žáci nesmí zvednout pero od papíru, píší, i když neví (např. zrovna nevím, co psát, došly mi myšlenky atd.), a musí vyčerpat celý poskytnutý čas.

(29)

Kostka

Využívá se kostky, na jejíž každé stěně je výzva, co má žák s daným námětem udělat. Nejprve se stanoví námět, o kterém žáci chvíli přemýšlejí a poté ho formou volného psaní popíší. Když projdeme se žáky všechny strany kostky a žáci skončí se psaním, vyzveme je, aby se podělili s ostatními o své zápisky – tedy postřehy, nápady, názory. Je vhodné dodržet následující pořadí:

Popiš → porovnej → asociuj → analyzuj → aplikuj → vyhodnoť.

Klíčová slova

Z textu vybereme čtyři nebo pět klíčových pojmů, jednotlivci / dvojice žáků / skupiny mají pět minut na to, aby si promysleli, jak spolu mohou tyto pojmy souviset.

Snaží se odhadnout, o čem bude daný text (povídka, úryvek) pojednávat. Poté se zeptáme na několik verzí toho, co se bude dít, o čem budeme číst. Nakonec vyzveme žáky, aby pečlivě v textu sledovali, zda se během četby jejich závěry potvrdí.

Myšlenková mapa

Graficky uspořádané asociace a myšlenky s vyznačením souvislostí; může být doplněna obrázky.

Tyto metody jsou obsaženy také v metodickém materiálu, v metodických listech, které je součástí mé diplomové práce.

3.2 P

ODPORA ČTENÍ A ČTENÁŘSTVÍ V ROZVOJI ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI Díky rozvíjení čtenářské gramotnosti ve školách se z každého žáka může stát přemýšlivý a nezávislý čtenář. Abychom byli schopni možnosti dětí rozvíjet, je třeba vytvořit prostředí, které bude předpokladem pro úspěšný růst čtenářské gramotnosti u každého žáka. Čtenářskou gramotnost se rozvíjí nejen v literární výchově, ale i při čtení věcných textů. Pro mnoho dětí je škola jediná šance, jak objevit svět čtení, vytvořit si pozitivní vztah ke čtení a zvládnout potřebné čtenářské postupy. Je třeba si vytyčit nutné podmínky pro rozvoj čtenářství ve školních podmínkách.

(30)

V první řadě jsou to:

Pravidla a zásady:

Žáci mají možnost číst nejen v hodinách, mohou si zvolit, jaký text chtějí číst, mají možnost ve výuce hovořit o své četbě, mají možnost číst ucelené celky, nejen úryvky.

Prostředí a materiální zajištění

Nejen ve škole, ale i ve třídách je k dispozici knihovnička a prostor pro ukládání knih, které si děti přinesou z domova, v návaznosti na toto je třeba určit vhodné prostory pro čtení ve třídách i na chodbách, založit desky na čtenářské záznamy.

Organizace a plánování dne i školního roku

V ŠVP i třídních plánech vytvoříme dostatečnou časovou dotaci pro čtení, čas na čtení je plánován i v „nečtenářských“ předmětech, konají se celoškolské nebo třídní akce (s rodiči, na veřejnosti).

Dovednosti učitele

Učitel plánuje výuku tak, aby v ní byl prostor pro čtení, využívá metody a postupy, které rozvíjejí čtenářství, hodnotí žáky a poskytuje jim zpětnou vazbu. (Tomková, 2007).

(31)

4 M

ETODY VÝUKY ČTENÍ

V prvním ročníku základní školy děti začínají poznávat hlásky-písmena, pracují se slabikou a slovem, následně s krátkými větami. Toto prvopočáteční čtení nazýváme čtením elementárním. Je nezbytným předpokladem pro další rozvoj dětské osobnosti, kdy si dítě osvojuje další způsob čtení. Proto bylo vždy důležité, jak vhodně a účinně se metody uplatňovaly v elementárním čtení. Zároveň se čtením probíhá výuka psaní. Tyto dvě činnosti jsou nerozlučně spjaty. Popisu a metodice výuky v prvním ročníku se intenzívně věnuje Z. Křivánek, který píše: „Má-li být výuka efektivní, musí již od začátku respektovat základní zákonitosti učení a zákonitosti, jež vyplývají ze specifičnosti učiva. Nutno především zdůraznit zákon motivace, zákon transferu, zákon opakování a zákon zpětné informace. Úspěch v počáteční výuce podmiňuje nutně dobrá znalost vývojových fází učení, věkových zvláštností psychických procesů vnímání, paměti, představivosti, obrazotvornosti, myšlení a dobrá orientace ve funkci těchto procesů v jednotlivých etapách čtení.“ (Křivánek. Z, 1999).

Na rozvoj počáteční čtenářské gramotnosti mají vliv metody výuky čtení, proto zde v krátkosti uvedeme základní metody výuky čtení.

4.1 A

NALYTICKO

-

SYNTETICKÁ METODA

Analyticko-syntetická metoda je v českých základních školách nerozšířenější metodou prvopočátečního čtení. Je detailně didakticky propracovaná, můžeme ji též nazývat hláskovou, či zvukovou metodou. Při výuce této metody vycházíme z mluveného slova. Slovo žáci akusticky analyzují, poznávají slabiky a hlásky. Základ metody tvoří spojení výuky čtení, rozvíjení řeči společně s myšlením.

V analyticko-syntetické metodě dítě (při nácviku prvopočátečního psaní) prochází třemi etapami. Jsou to:

- Etapa jazykové přípravy žáka na čtení - Etapa slabičného způsobu čtení - Etapa plynulého čtení slov

(32)

skládání slov všech typů a různého hláskového složení. Samozřejmě i zde je třeba dodržet posloupnost kroků nácviku čtení:

- otevřených slabik ve slovech (máma, Ela) - čtení zavřených slabik na konci slov (kos, les)

- čtení skupin souhlásek na začátku a uvnitř slov ( bručí, spát, kočka)

- čtení slov se skupinami dě, tě, ně, bě, vě, pě, mě ( dělo, slůně, kotě, věnec, pětka, země) čtení

- čtení slov se slabikami di, ti, ni (děti, nit, divák)

- čtení slov se slabikotvornými souhláskami r, l (vlk, krk)

V této fázi děti upevňují a automatizují syntézu slabik ve slovo, váží slabiky a plynule přechází ke čtení celých slov. Současně se u dětí upravuje intonace a rytmus vyslovování. Plynulé, uvědomělé čtení jednoduchých, krátkých vět by měl žák zvládnout na konci 1. třídy. S nácvikem počátečního psaní je úzce spojen nácvik správně a plynule psát.(Wildová, 2005).

4.2 G

ENETICKÁ METODA

Genetickou metodu čtení můžeme označit také jako hláskovou, spočívá v hláskování slov. Genetickou metodou a její modifikací se zabývá např. Maňourová, která popisuje tuto metodu takto: „Děti se od počátku seznamují s mluvenou i psanou řečí současně. Při učení pracují nejen s izolovanými písmeny, ale také s celými slovy a se smysluplnými texty. Technické dovednosti čtení a psaní tak získávají nejen cílenou výukou, ale především v přirozeném procesu při práci s celými slovy v jejich významovém kontextu. Při práci se slovy a kratšími texty je od počátku kladen důraz na rozvíjení jazykové zásoby, rozvoj čtení s porozuměním a dalších dovedností zahrnovaných pod pojem funkční gramotnost. Tím, že se od počátku žáci seznamují s různými typy textů na různé úrovni obtížnosti, je od počátku kladen důraz také na podporu individuálního přístupu v nabývání čtenářských a psacích dovedností.“

(Maňourová, 2013). Neprobíhá zde nácvik čtení prostřednictvím čtení slabik. Žáci začínají číst nová slova po velkých tiskacích písmenech, poté vysloví jako celek.

Vychází se z intuitivního čtení po hláskách, které si osvojují už předškoláci. O této metodě se mluví jako o metodě přirozené vývoji dítěte. Důležitou roli v nácviku hraje

(33)

sluchové vnímání, které se touto metodou rozvíjí. Metoda se snaží od počátku pěstovat čtení s porozuměním. Každé písmeno (obraz) je propojeno s odpovídající hláskou. Na samém počátku se vychází ze jmen žáků a jejich fotografií, děti se tak učí první písmeno svého jména i jména svých spolužáků. Žáci zapisují věty pomocí kresby, pak pomocí symbolů (užívají zkratky jmen, např. "M" místo Míša), tj. velkými tiskacími písmeny. Ze symbolů se tak stávají písmena (hlásky). Postupně žák zapisuje a čte pomocí kresby, symbolů a písmen. Kresby a symboly postupně vymizí a zůstává hláskové písmo, tj. velká tiskací abeceda. Díky tomuto postupu se doba, kdy žáci začnou číst plynule a s porozuměním, podstatně zkracuje, celou tiskací abecedu se dítě naučí během prvního půl roku. Díky tomu, že se děti zpočátku soustřeďují jen na jeden typ písma („hůlkové písmo“) zvládnou celou velkou tiskací abecedu velmi brzy a tak mohou číst kvalitnější texty. Zhruba v pololetí se objeví malá tiskací abeceda. A protože je v této metodě prodlouženo období procvičování jemné motoriky skoro na celý půlrok, posouvá se nácvik psacích písmen většinou až do doby, kdy už děti nemají problém s tiskacími tvary. Mohou však zapisovat již téměř cokoli a navíc je tak více času na uvolňovací cviky, které jsou nezbytné pro dětská zápěstí, jež nejsou navyklá na tak jemné a dlouhé pohyby, které proces psaní psacím písmem vyžaduje. V následující podkapitole se budeme věnovat shrnutí poznatků o obou metodách.

4.3 S

ROVNÁNÍ OBOU METOD

Analyticko-syntetická metoda byla na začátku druhé poloviny minulého století zavedena povinně pro všechny školy, proto je dnes známější a více užívaná. Vychází z mluveného slova, kde písmenu odpovídá hláska, která se píše tak, jak se vyslovuje.

Jde o kombinaci analýzy slova- rozklad slova na slabiky, hlásky a syntézy- spojování písmen do slabik a slov. Cvičí myšlenkové operace, jako jsou analýza a syntéza. Děti se současně se čtením učí psát všechny podoby hlásky, takže je zde úzké propojení čtení a psaní. (Beran, Vít, 2012).

Genetická metoda je v současnosti chápána jako metoda přirozená vývoji dítěte.

Tato metoda nerozkládá slova na slabiky, ale rovnou na hlásky. Usiluje o to, aby si dítě každé písmeno (obraz) propojilo s odpovídající hláskou (zvukem) a tím urychluje proces čtení. Děti se při psaní soustředí pouze na psaní jednoho typu písma – hůlkového

(34)

psacího písma se zabývají až ve druhém pololetí 1. ročníku. Metoda klade velký důraz na rozvoj sluchového vnímání. (Beran, Vít, 2012).

Každá z těchto metoda má své klady a zápory, nelze jednoznačně určit, která z nich je pro výuku vhodnější. Každá metoda bude vyhovovat jinému typu žáků. Nezáleží tedy jen na metodě, ale také na její aplikaci ve škole.

(35)

PRAKTICKÁ ČÁST

I. O

DDÍL

– U

ČEBNICE A UČEBNÍ MATERIÁLY

Ráda bych představila učebnice Literární výchovy pro druhý ročník základní školy, ze kterých ve své práci čerpám, ukázky z těchto materiálů jsou použity v metodických listech, které jsem vytvořila jako součást mé diplomové práce. Jsou to tyto Čítanky:

– Čítanka pro druhý ročník základní školy. Josef Brukner, Vladimíra Gebhartová.

Nakladatelství Scientia 1993.

– Čítanka pro druhý ročník pro základní školy. Mgr. Zdenka Horáková, Mgr. Zita Janáčková, Mgr. Eva Procházková. Nakladatelství Nová škola 1992.

– Čítanka pro druhý ročník základních a obecných škol. Zuzana Nováková, Denisa Wágnerová. Nakladatelství Alter 1994.

– Čítanka pro základní školy 2. PhDr. Jana Čeňková, Ph.D. Alena Ježková Ph.D.

Nakladatelství SPN 2010.

– Čítanka pro druhý ročník pro základní školy, knížka ke čtení, zpívání a malování. Josef Brukner, Miroslava Čížková. Nakladatelství SPN 1996.

– Čítanka pro druhý ročník pro základní školy. Božena Baťková, Hana Mikulcová. Nakladatelství Prodos 1999.

(36)

Obrázek 1: Přehled titulních stran analyzovaných čítanek pro 2. ročník základní školy

(37)

5 K

OMPARACE UČEBNÍCH MATERIÁLŮ

Uvedené čítanky jsem porovnávala ve třech tabulkách. Zajímalo mě, jaké ukázky žákům vlastně nabízí učebnice, dle kterých učím nebo jejich ukázky používám ve výuce literární výchovy. Porovnala jsem učebnice z několika úhlů pohledu, např. poměr poezie a prózy, členitost textu, zaměřila jsem se na nejčastější témata a další aspekty.

Tuto komparaci najdeme v následujících podkapitolách.

5.1 K

OMPARACE ČÍTANEK Z HLEDISKA JEJICH HORIZONTÁLNÍHO ČLENĚNÍ V tabulce č. 4 jsem provedla komparaci z hlediska horizontálního členění. Zajímalo mě, jak jsou vybrané ukázky v čítance celkově uspořádané, zda se vyskytují tematické bloky, či zda jde o jejich volné řazení za sebou. Také jsem srovnávala grafickou úpravu, typ a velikost písma a další faktory.

(38)

Tabulka 4: Komparace učebnic z hlediska obsahu textů, členitosti textů

nakladatelství, rok vydání

název autoři, ilustrátoři srovnání obsahu textové členění a grafická úprava Scientia 1993 Čítanka

pro druhý ročník Základní školy

Vladimíra Gebhartová, Josef Brukner

Ilustrace:

Anna Khunová

3 hlavní úseky - Učení je oříšek - Rok je dlouhý

copánek

- Pohádka je svatojánek

Texty jsou psané tiskacím písmem, vedle textů vždy uveden kurzívou název sbírky, barevně neodlišeno

Státní pedagogické nakladatelství a.s., 1996

Čítanka - knížka ke čtení, zpívání, hraní a malování

Josef Brukner, Miroslava Čížková

Ilustrace:

Dagmar Ježková

Klasické, autorské, pohádky, bajky, příběhy, básničky, rozpočítadla, říkadla řazeny střídavě za sebou

Texty odděleny svislou čárou, za čárou barevným písmem kmenová slova, pod textem kurzívou napsán úkol, hra, písnička Nakladatelství

Alter, 1994

Čítanka pro druhý ročník Základních a

obecných škol

Zuzana Nováková.

Ilustrace: Denisa Wágnerová

Knihou prostupují příběhy několika spolužáků z druhé třídy, hlavní úseky roční období podzim, zima, jaro, léto. V závěru knihy sloupce slov (s možností odstřihnutí) vypsaných z úryvků textů, doplňující otázky

Texty jsou psané tiskacím písmem, vedle textů vždy uveden kurzívou název sbírky, barevně odlišené metodické pokyny k úryvkům

Nakladatelství Nová škola, 2002

Čítanka pro druhý ročník Základní školy

Zdenka Horáková, Zita Janáčková, Eva Procházková

Ilustrace:

Andrea Schindlerová, Jitka Krejčiříková, Jiří Růžička

4 hlavní úseky roční období podzim, zima, jaro, léto, texty

přiřazeny k jednotlivým obdobím, doplněna Písankami pro 2. ročník a metodickým

průvodcem

Texty jsou psané tiskacím písmem, pod textem vždy uveden kurzívou název sbírky, úkoly a otázky k textu zvýrazněné v modrém rámečku pod textem