Att (inte) utveckla sitt skrivande

Att (inte) utveckla sitt

skrivande

En intervjustudie av lärares och elevers syn på

skrivundervisningen på gymnasiet för elever med dyslexi

Ellenor Öström

Att (inte) utveckla sitt skrivande

En intervjustudie av lärares och elevers syn på skrivundervisningen på gymnasiet för elever med dyslexi

Ellenor Öström

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur elever med dyslexi upplever sina möjligheter att utveckla sitt skrivande inom svenskämnet på gymnasiet, samt hur svensklärare ser på sina möjligheter att ge eleverna rätt stöd i deras skrivande. Undersökningen är en kvalitativ studie och ansatsen är

fenomenologisk. Studien baseras på halvstrukturerade intervjuer med sex svensklärare från olika skolor i olika delar av Sverige, samt sju gymnasieelever som samtliga går på olika skolor i en storstadsregion. Fyra huvudteman kan identifieras utifrån intervjumaterialet: att (inte) vara medveten om sitt skrivande; (önskan om/vikten av) en tydlig skrivundervisning; att lära ensam eller tillsammans med andra samt bristen på specialpedagogisk kunskap.

Resultatet visar att eleverna efterfrågar en tydligare skrivundervisning där de får stöd att nå en verklig förståelse för de komplexa skrivuppgifter som de ställs inför på gymnasiet. Många gånger upplever de att de står ensamma inför att tolka hur de ska hantera sitt skrivande och att de därför gärna vill skriva hemma där de har större möjligheter att få hjälp. De saknar en nära dialog med sina lärare och de flesta elever upplever inte att de har utvecklats som skribenter. Vidare visar resultatet att de elever som inte har ett metakognitivt förhållningssätt till sitt lärande och sitt skrivande behöver få stöd att utveckla självreglerande strategier. Det framkommer att de elever som upplever att de utvecklas också är de elever som har detta metakognitiva förhållningssätt. Lärarna i studien har ett intresse för att arbeta med elever i behov av stöd och menar att de lägger ned mycket tid och personligt engagemang för att kunna arbeta utvecklande i klassrummet. Det framkommer dock att de många gånger upplever att de står ensamma i detta arbete, att de inte har all kompetens de skulle behöva och att de specialpedagogiska resurserna på de skolor de arbetar inte är tillräckliga. Lärarna menar att elever med dyslexi inte får det stöd de är i behov av för att utveckla sitt skrivande.

Nyckelord/Keywords

dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, explicit skrivundervisning, metakognition, inlärningsstrategier, scaffolding, specialpedagogisk kompetens, gymnasieskolan

Innehållsförteckning

Skrivande i svenskämnet i relation till styrdokumenten ... 5

Tidigare forskning ... 6

Den komplexa textstrukturen ... 6

Den explicita skrivundervisningen ... 7

Att skriva i process & i samarbete med andra ... 7

Respons, bedömning & lärarnas skrivdidaktiska medvetenhet ... 8

Elever i läs- och skrivsvårigheter/med dyslexi ... 9

Skrivundervisning för elever i läs- och skrivsvårigheter/med dyslexi ... 9

Syfte ... 10 Metod ... 11 Datainsamlingsmetod ...11 Studiens deltagare/urval ...11 Genomförande ...12 Bearbetning av intervjuerna ...12

Validitet och reliabilitet ...13

Etiska överväganden ...13

Resultat & analys ... 14

Elevernas tankar om sitt eget skrivande ...14

Att (inte) vara medveten om sitt skrivande ...14

Elevernas syn på sina möjligheter att utveckla sitt skrivande ...16

(Önskan om) en tydlig skrivundervisning ...17

Att lära ensam eller tillsammans med andra ...18

Lärarnas tankar om sin skrivundervisning i relation till elever med dyslexi ...19

(Vikten av) en tydlig skrivundervisning ...19

Att lära ensam eller tillsammans med andra ...21

Det specialpedagogiska stödets betydelse...22

Bristen på specialpedagogiskt stöd och specialpedagogisk kunskap: ur elevernas perspektiv ...22

Bristen på specialpedagogiskt stöd och specialpedagogisk kunskap: ur lärarnas perspektiv ...23

Diskussion & slutsatser ... 24

Metoddiskussion ...24

Resultatdiskussion ...26

Att vara medveten om sitt lärande ...26

Självreglering en väg till lärande ...27

Att utvecklas i samspel med andra ...28

Lärarnas upplevelse av att inte räcka till...28

Fortsatt forskning ...30 Referenslista: ... 31 Bilaga 1 ...35 Bilaga 2 ...36 Bilaga 3 ...37 Bilaga 4 ...38

1

Förord

Detta arbete har på många sätt varit en resa. Och den har alls inte varit självklart rak, så som det blir när livet kommer emellan. I mitt möte med elever i min roll som speciallärare på gymnasiet har jag kunnat använda min krokiga resa som exempel på att allt inte alltid blir som man har tänkt och inte heller i den ordning som man har planerat. Kanske har jag på det viset kunna stilla stressen hos åtminstone några elever. “Om min lärare inte blir klar med sitt arbete när det var tänkt är det ok även för mig. Livet går ju liksom inte under för det”, är en tanke som jag hoppas att någon av dem tänkt. Och så har jag sagt att med rätt stöd kan man ta sig vidare från den krokiga vägen.

Nu är jag framme vid slutet på min uppsats väg. Och även om den varit krokig har det varit lärorikt. Jag tar med mig så många kunskaper och erfarenheter som jag redan har haft nytta av i mitt yrkesvärv. Det finns några till vilka jag vill rikta ett extra tack, och det handlar om alla ni som varit mitt stöd på vägen.

Karin Dahlin och Inger Tinglev, mina kloka, förstående och lagom krävande handledare som bidragit med både tankeskärpa och positiv support. Varmt tack till er båda!

Marie Öström (som inte är min släkting!) och Åsa Sundbergh, mina innerligt fina, numera före detta kollegor, ert stöd i form av uppmuntrande kommentarer har varit ovärderligt.

Jag vill även tacka alla lärare och elever som delat med sig av sina upplevelser av hur det är att vara i eller arbeta med läs- och skrivsvårigheter. Ni har lärt mig massor!

Och så förstås, min familj, min sambo och mina tre barn som jag menar är mina bästa fortbildare. Från och med nu har jag tid för er igen!

Stockholm, februari 2017

2

Inledning

Jag kan prata utan problem men läsa är jättesvårt, och skriva, det funkar bara sådär. Anledningen till varför ingen märkte att jag har svårigheter är att så fort jag hör någonting har jag alltid varit den som memorerat det bäst. Sen har jag tagit hem skrivarbeten och så har jag suttit hemma i liksom två timmar bara för att kämpa mig igenom någonting litet. Så, det kanske är därför som svensklärarna inte tyckte att jag hade några svårigheter, för att jag inte visade att jag hade det.

Svensklärarnas uppdrag är komplext. Förutom att ge eleverna många tillfällen att tala och läsa ska de leda varje enskild elev framåt i dennas skrivande och se till att de, var och en, utvecklar en tilltro till sin förmåga att skriva många olika typer av texter i många olika sammanhang (Skolverket, 2011). Att hinna se alla elever och hinna stötta alla elever vet jag av egen erfarenhet inte alltid är lätt. Ändå är det vårt uppdrag. Citatet ovan kommer från en av de elever jag intervjuat i samband med denna studie. Citatet väcker flera frågor kring hur elever i läs- och skrivsvårigheter faktiskt upplever våra lektioner. Är det så att vi svensklärare inte förstår vilka problem våra elever har att tampas med? Är det så att eleverna döljer sina svårigheter så väl att vi inte märker det? Hur många elever tar hem arbeten och ägnar alldeles för mycket tid åt att jobba igenom små uppgifter för att deras skrivande inte riktigt fungerar? Vid sidan av att planera och genomföra våra lektioner i relation till läroplanens centrala innehåll och till våra kursers syfte, ska vi även i allt det vi gör utgå från skolans värdegrund som bland annat handlar om att anpassa vår undervisning “till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2011, s 7) för att alla elever ska ha en möjlighet att nå utbildningens mål. För att kunna göra detta måste vi dels veta vilka utbildningens mål är och dels veta vilka varje elevs förutsättningar och behov är. Om vi vet detta ska ingen elev behöva uttrycka det som eleven i det inledande citatet uttrycker. Att forma en skolverksamhet där alla elever möts av en undervisning som utgår “från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” är en utmaning. Skolinspektionens rapport (2011) över situationen i grundskolan för elever i läs- och skrivsvårigheter visar att många

grundskolor inte arbetar utifrån de givna riktlinjerna i läroplanen för grundskolan, som även den betonar kravet på att utgå från den enskilda elevens behov. På många av skolorna i rapporten saknas långsiktiga åtgärder för elever i läs- och skrivsvårigheter som var i behov av särskilt stöd. Likaså framkommer det att kompetensen bland lärare och specialpedagoger inte är tillräckligt god för att kunna stötta - eller ens upptäcka - elever i läs- och skrivsvårigheter. Dessutom visar rapporten att många skolor brister på ett organisatoriskt plan vilket innebär att det bland annat saknas möjligheter till samverkan mellan olika yrkesprofessioner och att kunskap som finns inom skolorna inte tas tillvara. Det finns ingen anledning att anta att situationen är värre på grundskolan än på gymnasiet. Det har under de senaste åren riktats ett ökat intresse mot forskning inom pedagogiska områden. Det kollegiala lärandet och bedömning för lärande är två uttryck som många lärare på gymnasiet och grundskolan är bekanta med. Skolverket har initierat mattelyft och läslyft och nu även ett

specialpedagogiskt lyft som än så länge endast är riktat till grundskolan. Skolvärlden är med andra ord dynamisk i den aspekten. Delar av senaste årtiondets forskning har tydliggjort att vissa arbetssätt i klassrummet är extra effektiva för elever i behov av någon form av stöd (se översikt av Almqvist, Malmqvist & Nilholm, 2015), däribland explicit undervisning och metakognitiva strategier vilka berörs i denna studie.

3

Begreppsdefinition: Dyslexi

Att vara i läs- och skrivsvårigheter innebär inte att man nödvändigtvis har dyslexi. Orsakerna till läs- och skrivsvårigheter kan nämligen vara många: Kanske har man fått för lite träning i läsning och skrivning eller kanske har man svårigheter på grund av en synproblematik eller kanske ligger orsaker i en koncentrationssvårighet. I denna studie riktar jag in mig på det som benämns specifika läs- och skrivsvårigheter, det vill säga dyslexi. Dyslexiforskningen är mångfacetterad och var gränsen ska dras mellan om en elev diagnosticeras med dyslexi eller inte är inte självklar. Det många forskare är enade om är dock att personer med dyslexi har fonologiska svårigheter vilket innebär problem med att avkoda, känna igen och stava ord (se forskningsgenomgång i Foughantine, 2012). Kännetecknande för den som har dyslexi är att de fonologiska svårigheterna finns kvar trots effektiv träning, vilket betyder att även om läshastigheten kan övas upp till en viss nivå försvinner inte rättstavningssvårigheterna. Även om avkodningsprocessen övas upp tar den dessutom fortfarande mycket energi vilket kan påverka läsförståelsen liksom förmågan att konstruera långa meningar. Ytterligare ett kännetecken för en person med dyslexi är att den språkliga nivån ofta ligger under personens kognitiva nivå i övrigt (se olika definitioner av dyslexi: Dyslexiföreningen, u å).

Jag använder företrädesvis begreppet dyslexi i min studie. Då gränsen för vad som ska definieras som dyslexi är vag använder jag i vissa partier av min uppsats även det bredare begreppet läs- och

skrivsvårigheter.

Teoretiska utgångspunkter

Den pedagogiska forskningen utgår idag ofta från den sociokulturella teorin, en teori som betonar det sociala samspelets betydelse för hur en person utvecklar sitt språk och sitt tänkande. En annan teori som har en framskjuten plats inom den pedagogiska forskningen är den kognitiva inlärningsteorin. Istället för att rikta intresset utåt riktar denna teori sitt intresse inåt, mot vad som sker inne i personens huvud vid inlärning - de inre mentala processerna (Mossige, Röskeland & Skaathun, 2008).

I min studie tar jag del av och analyserar enskilda lärares och elevers upplevelser av

skrivundervisningen på gymnasiet. Eleverna jag möter har dyslexi och för att få en fördjupad förståelse av just dessa elevers upplevelser tar jag i min analys hjälp av såväl sociokulturella som kognitiva aspekter. Teorierna behöver inte ses som varandras motpoler även om de har olika utgångspunkter. Flera språkforskare, däribland Dysthe (2003), Hoel (2001) och Shephard (2000) menar att de snarare är två teorier som kompletterar varandra när det handlar om studiet av och arbetet för elevers läs- och skrivutveckling, att det med andra ord är av vikt att ta hänsyn till såväl de inre som de yttre processerna. I min analys använder jag därför båda dessa teorier som referensram.

4

Sociokulturell teori

Inom den sociokulturella teorin är det sociala samspelet fundamentalt för lärandet. Forskare som den ryske psykologen Lev Vygostsky och den norska professorn i pedagogik Olga Dysthe menar att vi utvecklar vårt språk och vårt tänkande genom att lyssna på och imitera varandra och genom att i samspel med andra sätta ord på vårt tänkande (Dysthe, 2003). I mötet med andra människor - och inte minst genom dialogen - berikar vi därför varandra vad gäller såväl språkliga uttryck som tänkande. Det är alltså i en social kontext som eleverna utvecklar sitt lärande.

För den ryske språk- och kulturfilosofen Mikhail Bakhtin, var synen på dialogen som en väg till faktiskt förståelse central. Han menar att det är först när vi själva får pröva våra tankar som vi kan nå en faktisk förståelse (Dysthe & Igland, 2003a). Bakhtin var inte inriktad på pedagogiska situationer, men Dysthe och Igland (2003a) menar att hans teori om dialogen som en väg till förståelse, kan appliceras på pedagogiska sammanhang. I en lärandeprocess blir i detta fall dialogen mellan lärare och elev central för att eleven ska utvecklas. Om exempelvis läraren antar en auktoritär roll, där det inte finns utrymme för dialog utan där eleven enbart ställs inför ett faktum, leder det istället till stagnation och inte till utveckling. Även den skrivna texten har en dialogisk funktion enligt Bakhtin i och med att vi imiterar språkstrukturer och att våra tankar om textens mottagare påverkar på vilket sätt vi väljer att använda språket (Parmenius-Swärd, 2008).

Ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin är den proximala inlärningszonen (zone of proximal developement, fortsättningsvis förkortat till ZPD). Den proximala inlärningszonen är den inlärningsnivå som ligger precis utanför den kognitiva nivå där en person befinner sig, och samtidigt den nivå som personen ska sträva mot för att nå en utveckling. I en undervisningssituation i skolan är idén om ZPD central. Tanken är att läraren genom att ringa in var en elevs ZPD ligger ska kunna möta eleven på hennes nivå och i ett dialogiskt samspel utveckla elevens språk och tankar (Dysthe & Igland, 2003b; Hoel, 2003). Förutom att ringa in varje elevs ZPD är läraren också den som kan skapa sociala situationer i klassrummet, exempelvis dialoger mellan lärare och elev eller mellan elev och elev, i vilka eleverna får möjlighet att uttrycka sina tankar och lyssna på andras. Läraren skapar situationer som utmanar elevens lärande och är således en viktig person när det gäller att leda henne till utveckling.

För att eleven ska kunna ta sig vidare i sitt lärande måste läraren även stötta eleven i hennes kunskapsprocess. Om eleven hamnat fel ska läraren leda henne rätt, om eleven är på rätt väg ska läraren bekräfta henne i det (Dysthe & Igland, 2003b; Hoel 2003). För att hjälpa en elev vidare i sin skrivutveckling är det viktigt att eleven får respons på sitt skrivande där läraren visar på sådant som fungerar i en text och sådant som eleven behöver utveckla liksom att tydliggöra fasta textstrukturer. Denna typ av stöttning benämns scaffolding, vilket betyder byggnadsställning, och tanken är att eleven med hjälp av den lättare ska kunna bygga sin text. Scaffolding är ett effektivt stöd för lärandet även om den kommer från en kamrat eller från en grupp av kamrater, en så kallad kamratrespons (Dysthe 1996, 2003b; Hoel 2003).

5

Kognitiv inlärningsteori

Den kognitiva inlärningsteorin riktar sitt intresse mot den medfödda kognitiva förmåga som vi tar hjälp av när vi tillägnar oss kunskap, det vill säga de inre mentala processerna. Piaget är en viktig förgrundsgestalt inom denna kunskapstradition där omgivningen visserligen skapar förutsättningar för lärandet, men där individen själv bär den aktiva rollen (Jerlang, 2005). Individen, eller eleven om vi ska tala med skoltermer, “tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med vad [den] redan vet och om så krävs omorganiserar de mentala strukturerna för att den nya förståelsen ska passa in” (Dysthe 2003, s 36). En viktig aspekt inom den kognitiva inlärningsteorin är med andra ord att eleven verkligen förstår ett ämnesområde för att hon ska kunna ändra sina tankestrukturer och därmed tillägna sig nya kunskaper. En annan viktig aspekt är elevens inre drivkraft. Det är eleven själv som medveten om sitt eget lärande driver själva kunskapsprocessen. En förutsättning för att detta ska ske är att läraren öppnar upp för och ger eleven möjlighet till självreflektion (Millis, 2016).

Ett centralt begrepp inom den kognitiva inlärningsteorin är metakognition. Metakognition handlar om att kunna reflektera över och vara medveten om sitt eget tänkande och sitt eget lärande. Om vi har en medvetenhet om när och hur vi ska använda våra förmågor kan vi också utveckla vår självreglering, det vill säga vårt sätt att självständigt reflektera över och strategiskt hantera vårt lärande (Shephard, 2000). Att bli medveten om sitt språk är en viktig komponent redan i början av språkinlärningen. I takt med att språket utvecklas och blir mer och mer avancerat krävs därefter också en ökad nivå på den språkliga medvetenheten (Alatalo, 2011). På gymnasiet möter eleverna allt mer avancerade

skrivuppgifter där det krävs en hög medvetenhet om språkets och skrivandets olika nivåer. Kasper (1997) liksom Wong, Wong & Blekinsop (1989) har i sina studier visat att studenter som uppvisar en hög grad av språklig medvetenhet, det vill säga ett metakognitivt tänkande, har lättare att ta sig an ett mer komplext skrivande och utvecklas också mer. Deras studier visar också att risken att misslyckas med sina uppgifter är större bland de studenter som har en mindre utvecklad medvetenhet.

Bakgrund

Skrivande i svenskämnet i relation till

styrdokumenten

Ramarna för skrivundervisningen inom svenskämnet på gymnasiet finns formulerade i läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011). Där betonas att eleverna ska få en positiv relation till skrivandet och även en tilltro till sin egen skrivförmåga. De ska ges möjlighet att skriva mycket och både få kunskaper om hur språket är uppbyggt och hur man strukturerar en text. I syftesbeskrivningen

poängteras även kopplingen mellan att läsa och skriva, det vill säga att eleverna kan få syn på sitt eget skrivande genom att studera och analysera både egna och andras texter.

I läroplanen uttrycks att varje elev ska ges möjlighet att utvecklas så långt det är möjligt utifrån hennes förutsättningar. Där står också att “skolan har ett särskilt ansvar för elever med funktionsnedsättning” (Skolverket, 2011, s 6) . Detta förtydligas i det stödmaterial till läroplanen som utgavs 2014. Där står

6

att läraren vid planeringen av sin undervisning behöver “väga in hur den ska anpassas i förhållande till elevernas behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket, 2014). Det är med andra ord så att vi svensklärare har en skyldighet att anpassa vår undervisning till elever med en läs- och

skrivproblematik, oavsett om de har en dyslexidiagnos eller inte, när vi arbetar med skrivande i klassrummet. Dessa elever ska, precis som alla andra elever, lämna gymnasiet med en positiv relation till skrivandet och också känna att de precis som alla andra har fått möta en undervisning som har möjliggjort en utveckling av deras skrivande.

Tidigare forskning

Den komplexa textstrukturen

På gymnasiet ska eleverna lära sig att skriva olika typer av texter av formell karaktär. De ska, inom svenskämnet, lära sig att behärska såväl argumenterande som utredande texter vilket bland annat ska förbereda eleverna för eftergymnasiala studier (Skolverket, 2011). Denna typ av skrivande innebär att eleverna inte enbart ska formulera sina tankar i grammatiskt korrekta meningar, utan de ska även förhålla sig till andra textkällor och sätta sina tankar i relation till dessa samtidigt som de måste strukturera sina texter. Detta skrivande är på många sätt kognitivt krävande då det kräver goda förmågor att bland annat läsa, skriva, sortera fakta och strukturera en text (Hayes & Flower, 1980; Dysthe 2003).

Knowledgetelling och Knowledgetransformation är två olika former av skrivande (Scardamalia & Bereiter, 1987). Knowledgetelling är det sätt som den yngre och mindre tränade skribenten förhåller sig till sitt berättande. Hen utgår från den kunskap som hen har i ett ämne och skriver ned sina tankar om detta i en ström av meningar utan att ha en tydlig plan över vad som ska skrivas. När skribenten når slutet på berättelsen är den klar. Knowledgetransformation är det motsatta. Här handlar det om en skribent som är medveten om sitt skrivande, det vill säga har ett metakognitivt förhållningssätt. Hen planerar sin text, funderar över struktur, reviderar sin text, förtydligar och söker samband mellan texten och andra kunskaper (a.a.). För att behärska knowledgetransformation-formen måste alltså eleven kunna växla mellan att söka samband, formulera sig och strukturera sina tankar i en röd tråd (Hayes & Flower, 1980). Det innebär att ju mer självregerande, eller mogen, en elev är att hantera sin egen skrivprocess, desto större är möjligheten att lyckas med och samtidigt utveckla sitt skrivande (Graham, Schwartz & MacArthur, 1993; Santangelo, Harris & Graham, 2008).

Vikten av ett medvetet arbete med textdisposition är något som poängteras av de lärare som ingår i Nordmarks (2014) studie av skrivundervisning i tre gymnasieklasser. Lärarnas uppfattning och elevernas faktiska skrivande visade emellertid på en dålig överensstämmelse. Väldigt få av de intervjuade eleverna gjorde ett utkast över sin text innan de började skriva. Santangelo, Harris & Graham (2008) påpekar att de elever som inte arbetar medvetet med textdisposition trots lärarens instruktion oftast är de elever som kämpar med sitt skrivande och saknar ett självreglerande förhållningssätt till skrivandet. Nordmark (2014) menar att dessa elevers skrivande går att beskriva som exempel på knowledgetelling.

7 Den explicita skrivundervisningen

Struktur och tydlighet är två ledord i den explicita undervisningen. Läraren utgår från en modell i sin undervisning och tydliggör denna för eleverna som därefter tillsammans med sina kamrater eller på egen hand utarbetar en liknande modell. När det gäller en explicit skrivundervisning kan det till exempel handla om att läraren visar på en exempeltext som eleverna får bearbeta för att sedan skriva en liknande text. Om eleverna ska kunna skriva en text ska alltså undervisningen även handla om hur en text skrivs. Att den explicita undervisningen är effektfull, inte minst för elever i läs- och

skrivsvårigheter har visats i flera studier (Se översikter i Hattie, 2009, och Almqvist, Malmqvist & Nilhom, 2015).

Flera studier gjorda på den svenska gymnasieskolan visar på en avsaknad av en explicit

skrivundervisning. Nyström (2000), Parmenius Swärd (2008) liksom Andersson-Varga (2014) visar att skrivandet verkar ha som primärt fokus att fungera som betygsunderlag och att målet att textarbetet ska utveckla den enskilda elevens skrivande är underordnat. Norberg-Brorsson (2007) och Parmenius Swärd (2008) påpekar att eleverna sällan får möjlighet att öva på sitt skrivande utan att deras

skrivutveckling istället är avhängig av att de på egen hand skapar en förståelse för hur de ska skriva lära sig skriva allt mer avancerade texter med ett alltmer avancerat språk. Skrivuppgifterna fungerar med andra ord som prov på färdigheter de inte undervisats explicit om. Även Andersson Varga (2014), Norberg Brorsson (2007), Nordmark (2014) och Randahl (2011) visar på samma mönster. Såväl Bergman Claeson (2002) som Norberg Brorsson (2007) och Parmenius Swärd (2008) poängterar att de elever som lyckas med sitt skrivande är de som klarar av att anpassa sig efter de skrivmönster som de anar att läraren är ute efter. En av eleverna i Parmenius Swärds (2008) studie säger att “Det känns ibland som att man förväntas känna till olika saker inom skriftspråket, som man aldrig hört talas om”(s 211) medan en elev i Bergman Claesons (2002) studie påpekar att det är hemma och genom att på eget initiativ se på modeller som han lärt sig hur han ska skriva.

Andersson Varga (2014), Bergman Claeson (2002) och Westman (2009) pekar på att

skrivundervisningen på gymnasiet inte är jämlik. De menar att beroende på vilket program man studerar på och vilken elevsyn läraren har påverkar vilken skrivundervisning man får ta del av. Medan lärarna har höga krav på eleverna på teoretiska program och låter eleverna skriva diskursiva texter, är förväntningarna låga på eleverna på praktiska program. Där handlar skrivandet mest om att

reproducera text utan någon tydlig plan. Skrivundervisningen ligger på för låg nivå och utvecklar inte elevernas skrivande. Andersson Varga (2014) nämner utan att lärarna har olika förutsättningar för att bedriva skrivundervisning på olika program och att en orsak till den lägre nivån på

skrivundervisningen är att det kan vara utmanande att undervisa på yrkesprogram.

Att skriva i process & i samarbete med andra

Att förbereda sig inför sitt skrivande med hjälp av stoffsamlande och att låta sin text växa fram i en skrivprocess hjälper de flesta skribenter och uppfattas oftast som något positivt av elever, oavsett skolstadium (Se till exempel Hoel, 2001; Black & William, 1998; Norberg Brorsson, 2007; Hattie, 2009). Detta stoffsamlande och processkrivande bygger till stor del på att lärande sker i samarbete med andra och att eleverna genom återkoppling från både lärare och kamrater ges möjlighet att utveckla sin text på olika nivåer. Stoffsamlandet kan till exempel utgöras av textsamtal i grupp, medan processkrivandet kan innehålla både självbedömning och kamrat- och lärarrespons. Även om det framkommer i flera studier att lärare låter eleverna arbeta med textsamtal i grupp och med

8

kamratrespons finns även exempel på att eleverna lämnas utan en stöttande skrivundervisning i klassrummet (Parmenius Swärd, 2008; Randahl, 2011). I några fall problematiserar lärarna

kamratresponsen med hänvisning till att elevernas språkhantering är så pass svag att det inte fungerar, en inställning som bekräftas av eleverna (Bergman Claeson, 2002). Randahl (2014) jämför på vilket sätt skrivdiskursen skiljer sig åt mellan fysik- och svenskämnet. Eleverna säger att i fysik är det förberedande labbarbetet och samtalen med kamraterna de viktigaste inför skrivande t av en labbrapport. I svenskämnet däremot är det eleverna själva och litteraturboken som är den viktigaste resursen i samband med en hemtenta i litteraturanalys.

Flera studier visar att eleverna även om de inte får en stöttande skrivundervisning ändå inte skriver i ensamhet, utan att de får stöd i sitt skrivande från syskon och föräldrar och även från kompisar. Flera elever påpekar att de får mer lugn och ro hemma och därför skriver bättre texter (Bergman Claeson, 2002; Parmenius Swärd, 2008; Skar, 2011).

Respons, bedömning & lärarnas skrivdidaktiska medvetenhet

Många lärare lägger ned mycket tid på att rätta och bedöma sina elevers texter. Efter många år som svensklärare på gymnasieskolan vet jag att detta är betungande del av yrket. Denna uppfattning bekräftas i flera studier. Lärare påpekar att de önskar att de hade mer tid till textbedömning (Bergman Claeson, 2002; Bergman, 2007) och att det bedömningsarbete de lägger ned kännas meningslöst många gånger då eleverna inte bryr sig om lärarens markeringar (Kronholm Cederberg, 2009).

Hur lärare förhåller sig till elevtexterna i samband med sin bedömning varierar. Bergman Claeson (2002) talar om den reflekterande responsgivaren som bedömer sina elever texter och “utmanar och stöder skribenten och ger precist beröm och som ställer innehåll och avsikt i centrum och ger

skribenten det fulla ansvaret för sin text” (s 101-102), och om den normväktande responsgivaren som

rättar felaktigheter i språkets ytnivå, till exempel ordval, grammatiska fel och felaktig styckeindelning

och som många gånger själv korrigerar dessa felaktigheter. Läraren som en normväktande

responsgivare är en bild som även Parmenius-Swärd (2008) och Kronholm Cederberg (2009) målar upp utifrån sina studier av textrespons. Winzell (2016) gör även hon en en liknande observation, men visar också på att det är en skillnad mellan lärarstudenter och nyutexaminerade lärare å ena sidan och de erfarna lärarna å andra sidan. Hennes slutsats är att ju mer erfarenhet läraren har desto större är förmågan att se eleven skrivande i ett helhetsperspektiv och låta det detaljerade fokuset på språkets ytnivå stå tillbaka. Flera studier visar också att just denna norminriktade detaljrättning som tar så mycket tid i anspråk inte heller leder till utveckling, särskilt inte för de elever som får många

markeringar i sina texter eller kanske inte ens förstår lärarens kommentarer (Black & Williams, 1998; Parmenius Swärd, 2008).

Frågan om vilken roll elevernas texter spelar för undervisningen lyfts i den undersökning Blomqvist, Lindberg & Skar (2016) genomfört bland lärare på tre olika gymnasieskolor. Undersökningen visar att lärare i sina diskussioner om texter och textbedömning betonar texternas stilistiska och strukturella brister och förtjänster som något för eleverna att jobba vidare med, medan de ringar in textdisposition och källhantering som det viktiga att undervisa om. Att undervisa eleverna i explicit skrivande var det som samtliga grupper talade minst om. Här finns alltså en diskrepans mellan vad lärarna ringar in som en brist i texterna och vad som anses vara viktigt att jobba vidare med i undervisningen. Blomqvist el

9

al (2016) betonar att det är viktigt att lärarna ser elevernas texter som utgångspunkten för de didaktiska beslut de tar för sin fortsatta undervisning för att eleverna ska ges möjlighet till skrivutveckling. Lärarna bör sålunda se elevtexterna som en formativ återkoppling på vad de ska fokusera på i sin undervisning, något som också Hattie & Timperly (2007) påpekar är en viktig del av den formativa bedömningen.

Winzell (2016) riktar sitt intresse mot svensklärares skrivdidaktiska medvetenhet. Hon konstaterar att denna medvetenhet inte är något som lärarna får med sig från sin utbildning utan att den växer fram genom den erfarenhet som undervisningen ger. Ju fler år som en lärare har i yrket desto mer reflekterar hen över sina skrivdidaktiska val. Lärarstudenter liksom nyutexaminerade lärare verkar främst

fokusera på de yttre aspekterna av elevernas texter, det vill säga stavning, ordval och styckeindelning, och vilket enligt Winzell (2016) kan bero på att de inte ännu fått en helhetsbild av skrivandets

komplexitet. De erfarna lärarna visar på en större medvetenhet om skrivdidaktik, att skrivandet hänger samman med såväl grammatik och språkriktighet som läsande och struktur på olika nivåer.

Elever i läs- och skrivsvårigheter/med dyslexi

Det finns relativt lite svensk forskning som fokuserar på elever i läs- och skrivsvårigheter i

gymnasieåldern, och ännu mindre på elever med dyslexi (Almqvist et al, 2015; Foughantine, 2012). Detsamma gäller den internationella skrivforskningen (Galbraith, Baaijen, Smith-Spark & Torrance, 2012). Flera av de studier som presenteras i litteraturgenomgången nedan använder det bredare begreppet läs- och skrivsvårigheter och inte specifikt dyslexi. Jag använder därför växelvis de två begreppen.

Skrivundervisning för elever i läs- och skrivsvårigheter/med dyslexi Som jag nämnt ovan är självreglering något som hjälper elever att styra sitt skrivarbete och också något som är kännetecknande för elever som lyckas med sina texter. Elever som är i läs- och

skrivsvårigheter saknar många gånger just denna självreglering. De inser inte behovet av att skapa en grundstruktur innan skrivandet och ser inte värdet i - eller har orken att - gå tillbaka i sin text och revidera (Wong et al, 1989; Graham et al, 1993). Galbraith et al (2012) nämner att elever med dyslexi istället lägger mycket av sin fokus och energi på den fonetiska avkodningen och de grundläggande språkliga funktionerna som stavning, interpunktion och styckeindelning. Detsamma påpekar Wong et al (1989) och menar att elever i läs- och skeivsvårigheter har helt enkelt inte har energi över till de strukturskapande och innehållsliga delarna. En följd av ett självreglerande förhållande till skrivande är att man skapar strategier som hjälper en vidare om man fastnar i sitt skrivande. Elever i läs- och skrivsvårigheter uppvisar här en osäker hållning när de inte vet vad eller hur de ska skriva. De vågar inte förlita sig på sig själva och är beroende av att få hjälp av någon annan för att komma vidare (Graham et al, 1993). Flera av eleverna föredrar därför att skriva sina texter hemma där de kan få stöd och hjälp med allt från formuleringar till genomläsning (a.a).

Elever med dyslexi har förutom sina fonologiska svårigheter även en brist i arbetsminnesfunktionen. Detta leder till att att det är svårare att hämta information från långtidsminne till arbetsminne, vilket i sin tur gör att förmågan att skriva texter där en mängd stoff ska fogas samman är försämrad (Dahlin, 2009; Galbraith, 2009). Elever med dyslexi behöver sålunda mer tid för att kunna processa det lästa, sålla ut det viktigaste och därefter foga samman detta i en egen text. Att en uppgiftsinstruktion är tydligt formulerad och ett skrivupplägg tydligt strukturerat är sålunda extra viktigt för elever med

10

dyslexi, för att de ska kunna lägga sin kognitiva energi på tankeprocesser istället för att spendera den på att förstå vad de förväntas göra (Dahlin 2009; Galbraith, 2009). Det är viktigt att eleverna får hjälp med att utveckla olika minnesstrategier som underlättar vid läs- och skrivaktiviteter, menar Dahlin (2009).

I skrivundervisningen är det viktigt att lärare stöttar eleverna i att utveckla en medvetenhet om vilka strategier som hjälper dem att bli mognare och säkrare skribenter. Att arbeta med scaffolding och ge eleverna tydliga strukturer i textbyggandet och en tydlig återkoppling är som jag tidigare påpekat effektfullt för alla elever. Det är dock särskilt viktigt för elever i läs- och skrivsvårigheter, oavsett om de har dyslexi eller inte (Mossige et al, 2008). En explicit undervisning liksom att metoder för stärka den metakognitiva förmågan är två av de mest effektiva arbetssätten för elever som är i behov av stöd i sitt skrivande (Almqvist et al, 2015). Det är också viktigt att elever som haft en motig upplevelse av skrivinlärning att få uppleva det lustfyllt att skriva (Graham et al, 1993). Här spelar de positiva tillropen i marginalerna en viktig roll då de ger eleverna en bekräftelse på att deras skrivande ändå fungerar, vilket givetvis är en viktig “utgångspunkt” för den fortsatta skrivundervisningen (Norberg Brorsson, 2007). Black & William (1998) konstaterar att den formativa bedömningen, under förutsättning att den är korrekt genomförd, är extra effektfull för elever i svårigheter då den inte handlar om att ringa in brister utan att fokusera på elevernas förmågor och möjlighet till utveckling. En bedömning som endast handlar om att rätta fel i deras texter riskerar istället att sänka deras lust och tilltro till sitt skrivande (Santangelo, 2008).

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur elever med dyslexi upplever sina möjligheter att utveckla sitt skrivande inom svenskämnet på gymnasiet, samt hur svensklärare ser på sina möjligheter att ge eleverna rätt stöd i deras skrivande. Jag vill få en bild av elevernas tankar om sitt skrivande och hur de tänker kring både möjligheter och hinder som påverkar deras utveckling. För att komplettera denna bild är det även av intresse att få höra lärarnas röster, vilka deras tankar är kring elever med dyslexi när det handlar om skrivundervisningen. Jag hoppas få syn på eventuella samband och motsägelser mellan det som lärarna och eleverna upplever som hinder respektive framgångsfaktorer.

De frågeställningar som ligger till grund för min studie är följande:

Hur ser elever med dyslexi på sitt eget skrivande på gymnasiet?

Vilken syn har elever med dyslexi på sina möjligheter att utveckla sitt skrivande inom svenskämnet? Hur tänker svensklärare om sin skrivundervisning i relation till elever med dyslexi?

Vilken betydelse har det specialpedagogiska stödet på skolan för dessa elevers möjlighet att utveckla sitt skrivande?

11

Metod

Min studie bygger på en kvalitativ metod. Jag har valt att utgå från den fenomenologiska ansatsen som handlar om att “förstå sociala fenomen utifrån aktörernas eget perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem” (Kvale & Brinkmann 2009, s 42). Det handlar om att ringa in ett fenomen och beskriva hur de personer som ingår i en studie upplever sin detta fenomen, inte att försöka beskriva en objektiv verklighet (Dalen, 2008).

Datainsamlingsmetod

En vanlig form av datainsamling inom fenomenologisk metod är ostrukturerade eller

semistrukturerade intervjuer, där forskaren genom öppna frågor får möjlighet att ta del av en persons syn på och tankar om sin egen verklighet (Szklarski, 2009; Kvale & Brinkmann, 2009). Genom en semistrukturerad intervjuform kan man fokusera på specifika områden som är av intresse i den specifika studien, samtidigt som informanterna får en stor frihet att utveckla just sin syn på och sina tankar om det fenomen som studeras. Det är betydelsefullt att inte styra intervjun för mycket utan låta informantens svar bestämma riktningen (Bryman 2011). Materialet som en intervjustudie bygger på är sålunda informanternas uttalanden. Dessa spelas i regel in och skrivs ned i textform, varefter forskaren gör sin analys och tolkning av textmaterialet (Dalen, 2008).

Studien bygger på intervjuer med elever och lärare, enskilt och parvis. Inför intervjuerna formulerade jag två intervjuguider, en för lärarintervjuerna (bilaga 1) och en för elevintervjuerna (bilaga 2). I en kvalitativ intervju är det viktigt att frågorna är formulerade så att informanterna inte styrs i sina tankar utan ska kunna tala fritt om sina upplevelser (Dalen, 2008), vilket jag tog hänsyn till i utformandet av frågor. I mina intervjuguider har jag visserligen formulerat följdfrågor som jag vid behov har kunnat ta hjälp av, men de flesta följdfrågor har formulerats i stunden utifrån informanternas resonemang. Vid behov har jag följt upp vissa av informanterna svar med bekräftande frågor för att verifiera att jag har uppfattat deras resonemang rätt. Att kunna pröva ett svar på detta vis är ett sätt att verifiera sin tolkning och och ett sätt att samtidigt öka intervjuns reliabilitet (Kvale & Brinkmann, 2009).

Studiens deltagare/urval

De fem lärare som deltog i min studie var samtliga gymnasielärare i svenska och kommer från spridda delar av Sverige. De har varit verksamma som lärare på högstadiet och gymnasiet i mellan 14 och 32 år. En lärare undervisade enbart elever på studieförberedande program, en annan lärare enbart på yrkesförberedande program, medan tre lärare undervisade i svenska på såväl studieförberedande som yrkesförberedande program. En av lärarna hade vid intervjutillfället en stödfunktion i svenska och engelska och ingen undervisning i helklass på sin skola. Hon har dock undervisat i närmare 30 år i svenska och talade utifrån denna erfarenhet.

Sju gymnasieelever, sex flickor och en pojke, ingick i studien. Fyra av eleverna gick vid

intervjutillfället på studieinriktade program och tre på praktiska program. Eleverna gick på olika skolor och bortsett från två elever, som jag intervjuade i par, kände eleverna inte varandra. En av

12

eleverna gick i årskurs två, de andra i årskurs tre. Jag kom i kontakt med eleverna dels via förfrågan från speciallärare och specialpedagoger, dels, i fyra fall, via bekanta vars barn gick på gymnasiet. Jag har i mitt urval enbart haft som kriterium att eleverna ska ha en dyslexidiagnos, men inga andra diagnoser, och vid intervjutillfället vara elever på gymnasiet. Aspekter som kön och programinriktning var inte viktigt för mitt urval.Samtliga elever i min studie har en dyslexidiagnos, som alla utom en fick när de gick på högstadiet respektive gymnasiet. Det skulle vara intressant att studera elevernas relation till sitt skrivande utifrån tidpunkten från när de fick sin diagnos men då detta inte är fokus för min studie kommenterar jag inte det.

Genomförande

Som jag påpekat ovan genomförde jag några intervjuer enskilt och några i par. Två lärare har jag intervjuat i enskilda samtal och två lärare intervjuade jag gemensamt, i samtliga dessa fall besökte jag dem på deras skolor. Eleverna träffade jag enskilt. Två elever valde att komma till den skola där jag arbetar och i de andra fallen besökte jag elevernas skolor. Vid varje intervju satt vi i enskilt rum för att inte bli störda och för att informanterna skulle känna sig trygga att tala fritt (Dalen, 2008). Varje intervju tog cirka 45 minuter. Kvalitativa intervjuer ska ges gott om tid för att informanterna i lugn och ro ska ha möjlighet att utveckla sina resonemang. Samtliga lärare och elever hade blivit informerade om en ungefärlig intervjulängd på 45 minuter och jag upplever att det var en lämplig längd, där det fanns gott om tid för samtal och reflektion. Till min hjälp vid intervjuerna använde jag mina intervjuguider.

Två av lärarintervjuerna genomfördes via telefon. I dessa fall går givetvis den kroppsspråkliga närvaron i form av ansiktsuttryck och gester förlorad. Detta behöver emellertid inte vara ett problem. Det har gjorts studier som visar att telefonintervjuer leder till lika öppna och detaljerade svar som intervjuer som genomförs ansikte mot ansikte (Bryman, 2011). Precis som vid de övriga intervjuerna satt jag i ett enskilt rum där jag inte riskerade att bli störd. Genom högtalarfunktionen på mobilen var det enkelt att genomföra en inspelning.

Inför såväl lärar- som elevintervjuerna kontaktade jag informanterna via mail och i ett par fall även via telefon. Samtliga fick skriftligen information om syftet med min studie och vad intervjun skulle fokusera på och hade möjlighet att hoppa av studien om de velat (se bilaga 3 & 4).

Bearbetning av intervjuerna

För att kunna förmedla informanternas egna ord är det värdefullt att spela in intervjuerna (Dalen, 2008). Jag spelade in intervjuerna på min dator via en app (Audionote) som gör det möjligt att under intervjun göra stödanteckningar i ett dokument som kopplas till själva inspelningen. I dokumenten har jag därefter gjort respektive transkribering som jag sedan skrivit ut. Då det viktiga har varit att ringa in vad informanterna sagt och inte hur de formulerat sig valde jag att utelämna sådant som tvekljud, harklingar, pauser och upprepningar, som inte varit av intresse för min studie. Med den inspelningsapp jag använt var det enkelt att gå till de passager jag har behövt lyssna på vid flera tillfällen.

Under mina första genomläsningar av intervjusvaren framkom vissa mönster. I detta första skedet valde jag att titta på elevsvaren och lärarsvaren var för sig och ringade in några teman per grupp. Dessa teman var för elevsvaren: brist på självreglering, en vilja att lära, att vara ensam i sitt lärande.

13

För lärarsvaren valde jag följande teman: medveten skrivundervisning, lära i gemenskap, brist på kunskaper om elever i läs- och skrivsvårigheter. Nästa steg blev att försöka se på vilket sätt elevernas svar kunde kopplas till eller kontrasteras mot lärarnas svar. Här ville jag försöka hitta gemensamma nämnare. Genom att växelvis titta på de tankekartor jag skapade, intervjumaterialet och min

litteraturgenomgång liksom de teoretiska utgångspunkterna hittade jag stegvis nya mönster och sammanhang vilket slutligen ledde till utformandet av fyra teman som ligger till grund för min analys. Dessa teman är: att (inte) vara medveten om sitt skrivande; (önskan om/vikten av) en tydlig

undervisning; att lära ensam eller tillsammans med andra samt bristen på en specialpedagogisk kunskap.

Validitet och reliabilitet

Studiens huvudfokus är att få syn på hur såväl lärare som elever med dyslexi upplever undervisningen i skrivande och jag anser att min syftesformulering öppnar för möjligheten att möta det fenomen jag vill studera ur dessa två perspektiv. I syftesformuleringen begränsas urvalet genom att tydliggöra att studien handlar om lärare som undervisar i svenska samt om elever i läs- och skrivsvårigheter, liksom att det är skrivundervisningen och elevernas möjlighet till utveckling av sitt skrivande som är i fokus. Validiteten bör därmed vara hög, det vill säga att syftesformuleringen hjälper mig att undersöka det jag har för avsikt att undersöka (Fejes & Thornberg, 2009; Bryman, 2011).

Under utformandet av mina intervjufrågor reflekterade jag över om mina intervjufrågor skulle ringa in det jag behövde för att kunna studera det jag ville studera. Nya tankar växte fram i samband med den första elevintervjun varefter jag valde att komplettera den första intervjun i efterhand. Att kunna komplettera sin intervju på detta sätt ökar tillförlitligheten och är på så vis en fördel med den kvalitativa jämfört med den kvantitativa intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009). I den

halvstrukturerade intervjun finns möjligheten att ställa kontrollfrågor för att bekräfta att man har förstått informantens utsagor korrekt. Under intervjuerna använde jag mig vid flera tillfällen av den möjligheten när jag var osäker på sådant som informanten resonerat kring. Även detta är ett sätt att stärka tillförlitligheten (a.a).

Jag har i min studie varit ute efter synen på och upplevelsen av skrivundervisningen. Här är det givetvis svårt att avgöra om den berättelse jag får ta del av är sann, men min utgångspunkt måste vara att informanterna berättar om sin verkliga upplevelse. Korrespondenskriteriet är viktigt att hålla sig till (Kvale & Brinkmann 2009, s 265). Även om upplevelsen är sann kan jag inte utgå från att den speglar verkligheten. Om jag hade intervjuat samtliga svensklärare som undervisat de elever som deltar i min studie kanske de hade beskrivit en helt annan klassrumssituation och ett helt annat

undervisningsupplägg utifrån sina upplevelser. Det är därför viktigt att jag i min analys förhåller mig till det och inte drar tvärsäkra slutsatser om hur elevernas lärare agerat eller inte agerat utan påminner mig själv om att det är elevernas beskrivna upplevelser som är underlag för min tolkning och inte en objektiv verklighet.

Etiska överväganden

Jag har i min studie utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning vad gäller samtliga krav: informationskravet, samtyckeskravet,

14

informerades om studiens syfte och innehåll, både muntligt och via missivbrev (bilaga 3 & 4). I det fall där eleven var under 18 år fick vårdnadshavarna ta del av missivbrevet (bilaga 4) innan de gav sitt samtycke. I samband med intervjuerna informerades informanterna om att endast jag och min

handledare skulle ha tillgång till inspelningarna och att dessa skulle förstöras så snart studien var presenterad. I varken transkriberingar eller uppsats nämns namn eller skola. De två lärarna som intervjuades i par arbetade på samma skola. Övriga informanter, lärare och elever, kom alla från olika skolor och därmed förstärks deras anonymitet i studien. Samtliga informanter erbjöds att få ta del av studien så snart den skulle vara presenterad.

Att intervjua barn och ungdomar kräver att man måste ta stor hänsyn till forskningsetiska aspekter. I en intervjustudie är förhållandet mellan den som blir intervjuad och den som intervjuar inte jämlikt. Källström Cater (2015) påpekar att i en assymetrisk relation i en intervju, som den mellan en vuxen och ett barn är det viktigt att anpassa intervjusituationen extra mycket. Jag träffade visserligen i huvudsak elever som var över 18 år och därmed definieras som vuxna, men i det sammanhang som vi befann oss i var min utgångspunkt ändå att förhålla mig till eleverna med extra hänsyn. Under intervjuerna såg jag därför till att etablera en avslappnad relation och jag var även mån om att uppmuntra och berömma eleverna, i enighet med Källström Caters råd (2015).

Resultat & analys

Resultatet av min studie har jag valt att strukturera utifrån de fyra huvudteman som utkristalliserades i samband med min intervjubearbetning: att (inte) vara medveten om sitt skrivande; (önskan om/vikten

av) en tydlig undervisning; att lära ensam eller tillsammans med andra samt bristen på

specialpedagogiskt stöd och kunskap. Dessa teman är presenterade under rubriker som utgår från

studiens frågeställningar.

Informanterna är inte individualiserade, bortsett från två elever som jag har valt att benämna elev 1 och elev 2 eftersom det gör resultatredovisningen smidigare.

Elevernas tankar om sitt eget skrivande

När det gäller frågeställningen som handlar om elevernas syn på sitt eget skrivande utkristalliseras ett tema som handlar om elevernas medvetenhet i relation till sitt skrivande.

Att (inte) vara medveten om sitt skrivande

Samtliga elever i studien visar på en medvetenhet om sina språkliga problem. De påpekar att de stavar dåligt, men säger också att deras svårigheter med att formulera korrekta meningar och att hålla en röd tråd i texten är ett större problem.

15

Jag skulle säga att stavning är det minsta problemet. Det är mer meningsbyggnad, och liksom på ett sätt att följa en röd tråd, för jag blir väldigt hoppig för jag kan inte själv se liksom vad ens egna text innehåller.

Jag kan ju skriva en text liksom och sen när jag kollar tillbaka så kan jag ju hitta en del grejer och oj, vad har jag skrivit här! Men jag fattar ju men nån annan fattar ingenting [...] att få ihop meningar på rätt sätt. Det är det svåraste Det har varit svårt att formulera sig på rätt sätt. Vart ska man ha punkten? När är meningen slut? Å när ska det vara komma och allt sånt där. A, det tycker jag har varit svårt.

Två av eleverna (elev 1 och 2) visar på en medvetenhet kring vilka strategier som hjälper dem att hantera dessa svårigheter. De talar båda om vikten av att planera sina texter och arbetar målmedvetet med detta. Den ena eleven punktar upp det hon ska skriva om för att inte tappa bort sina idéer och för att få en röd tråd, medan den andra eleven föredrar att skapa punkter i tanken. Att hon skapar punkter i tanken är ett medvetet val då hon menar att hon begränsas av att skriva ned sin struktur:

jag får ingen flytande övergång från det ena stycket till nästa om jag har skrivit i punktform hur jag ska strukturera, då kan det bli hackigt och ingen röd tråd genom uppsatsen

Att arbeta medvetet med struktur är centralt för den första eleven. Hon säger att hon förut “var lite överallt” med sina ord, och radade upp alla idéer som dök upp. Vid sidan av att punkta upp innehållet i sina texter lyssnar hon hela tiden aktivt på sina formuleringar med hjälp av talsyntes: “Jag hör om och lyssnar jättemånga gånger… lyssnar och kommenterar”. Eleven har av sin lärare lärt sig att använda en “topic sentence”, vilket hjälper henne “jättemycket” med att ringa in det hon vill säga och som samtidigt blir en tydlig utgångspunkt i textens olika stycken. Hon arbetar dessutom medvetet med att inte skriva för långa meningar som gör att texten kan bli rörig, en insikt hon har kommit fram till själv efter att ha fått textrespons från lärare och kompisar. Att korta ned sina meningar är en medveten strategi även för att försöka bli säkrare på det formella skrivande som hon fortfarande upplever som svårt.

Även den andra eleven använder flera medvetna strategier. Hon arbetar alltid metodiskt inför en skrivuppgift, lägger ned mycket tid på att läsa och bearbeta textmaterialet så hon verkligen förstår det hon ska skriva om och därmed kunna formulera det hon vill ha sagt med egna meningar. Likaså ägnar hon mycket tid åt att formulera sig korrekt och tar hjälp av talsyntes för att få syn på eventuella otydligheter. Hon menar att det dessutom gäller att veta vad läraren vill ha:

man bullshitar och skriver in en massa extraord. Det ser lite fancy ut och, det är ju lite det, man ska lägga in lite extra fina ord, men samtidigt får man inte lägga in för mycket nonsens för då kommer läraren att påpeka det. De övriga eleverna har inte lika många fungerande strategier att ta hjälp av vilket gör att de möter fler svårigheter i sitt skrivnade. Det utmärkande i deras skrivande är att de har svårt att komma igång med en skrivuppgift och att de inte strukturerar sina texter innan de påbörjar skrivandet. De fastar också ofta i sina texter och har svårt att komma vidare.

det är ju absolut jättesvårt att börja, just börja på texten. Jag skriver det som kommer upp .

Det stör mig jättemycket. Alltså, jag tappar lusten när man får en sån här stor uppgift, när jag inte förstår, inte vet hur jag ska börja, det är otydligt. När läraren inte peppar mig, alltså, här har du i alla fall en början att gå på

16

När jag får en uppgift blir man taggad. Då bara skriver jag och skriver. Och sen så tar det stopp. Och sen så blir det svårt för då ha jag kanske glömt om det jag skulle ha med för att jag skrev om en punkt jättemycket. För jag hade jättemycket egna idéer och så. Men, sen kanske jag inte fick med vissa grejer.

Alltså jag är så ostrukturerad! Jag har försökt vara så här, inledning, men oftast så bara börjar jag skriva och så kommer jag igång.

Medan elev 1 och 2 har strategier för att komma igång med eller komma vidare med sitt skrivande, vänder sig de andra eleverna till sin lärare och ber om hjälp eller tar med sig texten hem där de kan få hjälp av någon vuxen. En elev påpekar att “då sitter jag bara där medan alla andra kommer igång och jag kommer inte igång. Oftast blev det för mig att jag skrev mina texter hemma i stress”. Två elever säger att det har varit jobbigt att be sin lärare om hjälp och att de därför har skrivit hemma.

Att läsa eller lyssna igenom sin text är inte heller en strategi som fungerar för dessa elever. En elev säger att “Jag brukar aldrig läsa igenom mina texter, medan en annan elev menar att “Jag läser igenom mina texter flera gånger, men fattar ändå inget”. Ytterligare en elev föredrar att be någon annan läsa igenom hennes text då hon känner sig osäker på om hon har skrivit och strukturerat rätt. Samtliga elever skriver på datorer på skolan. Bortsett från elev 1 och 2 har de flesta av eleverna aldrig har hört talas om talsyntes. En elev har inte en egen dator och på de stationära skoldatorerna finns inga särskilda program som de kan få hjälp av, enligt vad han känner till; han har inte använt särskilda rättstavningsprogram. Han och ytterligare en elev har inte heller fått tillgång till Legimus eller några inlästa läromedel.

Att läsningen av texterna påverkar hur det går att skriva är något som några av eleverna upptäckt. Elev 1 och 2 tar hjälp av talsyntes för att lyssna eller väljer att läsa texterna noggrant hemma för att förstå innehållet innan de påbörjar själva skrivandet. De övriga eleverna som inte känner till eller använder talsyntes tycker att det egna skrivande påverkas på grund av att de inte vet hur de ska bearbeta texterna och därför inte heller förstår innehållet.

Man läser nånting och så ska man skriva om det. Och så blir det att man inte har fått ihop nånting som dom andra har fått ihop, så blir texterna sämre, ja, sen blir det ju, man förstår ju inte allt. Man kan ju skriva fel därför. Får jag en text där jag inte riktigt förstår, där man använder ett lite vuxnare språk då fattar jag typ inte så mycket och då blir det svårare [...] Det är lättare för mig om man ska läsa en text och svara på frågor, då brukar jag läsa frågorna innan.

Elevernas syn på sina möjligheter att utveckla sitt

skrivande

Relaterat till frågeställningen som berör elevernas syn på sin möjligheter att utveckla sitt skrivande inom svenskämnet framkommer två teman som dels handlar om att eleverna önskar en tydligare skrivundervisning, dels om att de lär bättre tillsammans med andra men att de ofta lämnas ensamma med sitt skrivande.

17 (Önskan om) en tydlig skrivundervisning

Samtliga elever uttrycker en önskan om att få en tydligare, en explicit, skrivundervisning. De anser att de enbart får veta att de ska skriva och vad de ska skriva men inte hur de ska göra det. De

vetenskapliga texterna är svåra att skriva. Eleverna måste ta del av mycket textmaterial som de ska ställa samman, men de vet inte hur de ska göra detta (se citat i avsnittet ovan). Flera av dem nämner att deras lärare visserligen har pratat om textstruktur och den röda tråden men att de inte har fått öva på hur de ska göra för att skapa struktur i en text.

Jag fattade inte vad jag skulle göra eller så är det så att jag inte vet hur jag ska börja och de säger att läs lite på internet. Bara där det ju så att jag kan ju inte läsa.

Jag vet att vi har gått igenom det, lite så här alltså, men, jag känner mig fortfarande osäker på det. Jag vet att vi har gått igenom det men förmodligen inte tillräckligt.

En vetenskaplig rapport… jag har gjort den men jag förstod den verkligen inte. I slutändan satt jag där bara och skrev och klippte och klistrade in för att få ihop fem sidor. [...] Jag tappar lusten när man får en sån här stor uppgift, när jag inte förstår, inte vet hur jag ska börja.

De flesta av eleverna säger att de inte skriver så mycket på lektionerna. När de skriver handlar det främst om större uppgifter och då får de inte så mycket hjälp av läraren som de skulle önska. “Dom kollar bara att man inte fuskar typ. Dom sitter bara där framme”, påpekar en elev. En annan elev säger att “det har inte varit någon peppning, ingen liksom, har du lite svårt för det, vi kan göra så här

istället”. Elev 1 är ett undantag. Hon säger tvärtom att de skriver jättemycket under lektionerna, främst tanketexter och små reflektioner. Det har varit givande menar eleven, eftersom texterna hjälper henne att tänka inför en skrivuppgift och för att läraren ibland går in och kommenterar. Det har gjort att hon har tagit uppgifterna på allvar.

Elevexempel är något som några av eleverna har mött. De menar dock att det inte ger dem så mycket då de inte får förklarat vad som är bra i texten och varför den bedöms som den gör.

jag läser texterna och tänker att gud, så dålig text och läraren säger att ja, det här är en A-text. Och jag förstår inte vad som är bra i en text och sitter som ett frågetecken och det är ju där som det faller. För jag får bara veta att den som skrivit texten gör rätt och jag gör fel.

här är ett elevexempel på ett C, utan kommentarer. Det säger väldigt lite om min text. Om man kunde få se tre exempel på ett C med kommentarer som förklarar varför det är ett C och inte ett A, då skulle det hjälpa bättre.

Själva skrivandet, hur de ska formulera sina meningar önskar de att de fått mer undervisning i. De nämner att det formella språket är svårt och att de är osäkra på hur de ska formulera sig. De vill öva mer på själva skrivandet.

Skriva mer texter liksom, såna här småtexter liksom, få en att förstå hur det ska skrivas [...] och få sitta med en duktig lärare och liksom, så man verkligen får in det i huvet hur man ska skriva liksom, på rätt sätt, inte bara slarvskriva.

18

meningsbyggnad, du måste jobba på din meningsbyggnad, men jag får ju ingen kurs i hur meningsbyggnaden ska vara. Hur ska jag då kunna jobba på min meningsbyggnad till nästa gång?

Att lära ensam eller tillsammans med andra

Bortsett från elev 1 och 2 säger samtliga elever att skrivandet i klassrummet är något man gör på egen hand. Två elever upplever att de är mer ensamma i sitt skrivande på gymnasiet än vad de var på högstadiet. De menar båda att deras svensklärare på högstadiet var mer omtänksamma och hjälpte dem i deras skrivande under tiden som de skrev. Lärarna satt ibland med dem och förklarade det som de inte förstod. På högstadiet fick de även arbeta mer med sina kompisar, bland annat genom

kamratrespons, något som de båda säger att de aldrig mött på gymnasiet.

det var typ i grundskolan, vi brukade byta liksom texter på svenskan och så fick man läsa varandras högt och för varandra och rätta och hålla på tillsammans.

Ja, och det var nyttigt. Man hörde någon annan prata om [texten] och man fick vara med under rättningen liksom. Det var väldigt bra för oss och så.

Eleverna säger att de inte brukar få samtala med klasskompisarna om det ämne de ska skriva om tillsammans i klassen inför en skrivuppgift utan att förberedelserna oftast handlar om att läsa texter och sammanfatta. När det gäller grupparbeten har de olika erfarenheter om huruvida det är en bra metod för att lära sig skriva bättre eller ej.

Grupparbeten tycker jag är mycket lättare och roligare [för att] det blir väl mer idéer, roligare att jobba tillsammans med andra tycker jag. Och då får man väl hjälp att formulera en text, men hjälper ju varandra mer med svagheter och sådär.

Jag har ofta varit den där vimsiga som inte får ta så stor del. Jag är bra på tankar på hur vi ska dela upp arbetet, det här ska du ta och det här… men när det kommer till själva arbetet så… jag har inget problem med att ge bort det till nån annan, att låta nån annan skriva det.

Elev 1 och 2 har en annan upplevelse. De säger att de ofta har haft klassrumsdiskussioner och att detta har varit till hjälp vid skrivandet. De nämner båda två att de arbetat med kamratrespons, men har olika uppfattning om huruvida det är bra eller ej. För elev 1 är kamratresponsen viktig och något hon lär sig mycket av. Genom att läsa andra skrivstarka kompisars texter och genom att få deras kommentarer på sina texter har hon lärt sig mycket om sitt eget skrivande. Att de läser varandras texter är inte något som är begränsat till svensklektionerna, tvärtom använder eleverna denna skrivstrategi i ännu större utsträckning på eget initiativ utanför klassrumssituationen. Även elev 2 påpekar att hon tar hjälp av kompisar som läser igenom hennes texter och ger respons, men menar att kamratrespons i

klassrummet inte alltid är så effektivt. Hon hinner själv sällan läsa igenom kompisarnas texter och säger att det beror på vem som ger henne respons om den är konstruktiv eller inte.

Alla elever utom en uttrycker att de tycker om att skriva hemma. För huvudparten av eleverna innebär möjligheten att skriva hemma en möjlighet att få stöd i sitt skrivande. De har alla haft personer i sin närhet som har kunnat läsa deras texter och visa på stavfel, tillkrånglade meningar och otydliga resonemang. En elev säger att hon “har haft för vana att låta mamma läsa igenom min text för att se

19

om jag har skrivit fel ord helt enkelt, eller stavning”. Detsamma gäller för en annan elev som dock påpekar att när man skriver mycket hemma (som hon menar att hon gör) “då har man ju inte riktigt läraren som så mycket hjälp, utan då är man ju väldigt själv, att skriva liksom”. Hemma har de också fått tänka och resonera kring sina uppgifter tillsammans med någon. När de inte har förstått en uppgift har det istället till exempel blivit “så att mamma och jag sitter uppe sena nätter och försöker bena oss igenom saker och ting”.

För en av eleverna har skrivandet blivit mycket jobbigare att hantera under åk 2 och 3 när texttyperna har blivit mer avancerade samtidigt som skolan bestämt att eleverna måste skriva allt på plats i klassrummet. Hon upplever det mycket negativt då hon haft konstruktivt stöd av en släkting som arbetat som lärare när hon har skrivit hemma, vilket hon menar har betytt mycket för hennes skrivutveckling. Att sitta ensam och skriva i klassrummet tycker hon inte har utvecklat hennes skrivande.

Jag har inte blivit bättre [på att skriva]. Alltså det har inte blivit bättre för att jag började gymnasiet. Det tycker jag inte. De bryr sig inte om stavningen. Det är väl ett hjälpmedel. Alltså inte hjälpmedel för mig men ett hjälpmedel att man kan klara det även fast man har dyslexi, att det inte blir svårare för oss som har det.

Lärarnas tankar om sin skrivundervisning i

relation till elever med dyslexi

Relaterat även till den frågeställning som handar om hur lärarna tänker om sin skrivundervisning i relation till elever med dyslexi framkommer två teman som handlar om dels en tydlig undervisning, dels vikten av att lära tillsammans med andra.

(Vikten av) en tydlig skrivundervisning

Samtliga lärare i studien anser att det svåraste för alla när det gäller skrivande i gymnasiet är att utveckla förmågan att skriva formella, vetenskapliga, texter. Särskilt svårt är det för elever i läs- och skrivsvårigheter, oavsett om orsaken till svårigheterna beror på dyslexi eller ej.

Det är det här att få struktur i texten, att få den röda tråden, sambandsorden, styckeindelningen, för många. Man ser att de är vana att besvara frågor, men här ska det vara en sammanhängande text. [...] De måste inse att en text måste stå på sina egna två ben. Men det är så mycket underförstått. De tänker jättemycket och så skriver de bara tio procent av vad de tänker och tror att alla ska hänga med ändå.

För att hjälpa elever att lära sig formen på den vetenskapliga texten påpekar flera av lärarna att de använder modelltexter och textmallar. En lärare motiverar det med att “för att de ska ha en slags mall, att så här ska du tänka, de här fraserna kan du använda”. En annan lärare påpekar att:

Det här med tydliga mallar, det har jag jobbat med jättelänge. [...] De brukar få en mall med rutor i, där jag skriver exempel. [...] Så ska de fylla i sin mall innan de börjar skriva. Det blir som en slags outline.

Denna lärare utvecklar sina tankar kring att använda textmallar genom att påpeka att “jag har ju jobbat mycket med elever som har svårigheter och det låter så klyschigt, men det som hjälper eleverna hjälper ju resten också. Som att man får den här hjälpen med struktur”.

20

Att formulera kärnmeningar för att därigenom öka elevernas förmåga att strukturera texterna, är ett sätt att hjälpa eleverna att hitta strukturen i sin text och få dem att inse vikten av att verkligen förstå det som de läser påpekar ett par lärare. Likaså menar de att eleverna måste förstå vikten av att formulera egna meningar när de refererar en text.

Jag tvingar eleverna, för kan ni inte skriva kärnmeningen har ni inte förstått vad texten handlar om.

Jag ser att många elever, inte bara elever med läs- och skrivsvårigheter, de stjäl text. Jag säger till eleverna att tanken med att skriva om texten till egna ord är ju att då måste du förstå det [du har läst].

När det gäller själva språket, elevernas formuleringsförmåga anser lärarna att det elever med dyslexi har problem med, meningsbyggnad, satsradning, användning av de och dem, variationen av långa och korta meningar etcetera, är detsamma för alla elever. Dock har elever med dyslexi mindre förståelse för hur de ska utveckla detta. Likaså tycker lärarna att dessa elevers förmåga att skapa samband i texterna är mer problematiskt.

Jag tycker att det kanske kan vara utmärkande att de inte riktigt förstår hur man ska få den typen av flyt i texten med sambandsord, eller dela upp det och så. Det kan bli stolpiga texter, eller bara långa, långa meningar. Så det jobbar jag ju en hel del med.

Huvudsats och bisats, det jobbar jag med för sånt gör de ofta fel på.

Vad som också kan vara problematiskt menar lärarna är att det är så mycket i texterna som elever i läs-och skrivsvårigheter, alltså inte enbart elever med dyslexi, skulle behöva bearbeta. “Förr rättade man ju allt i alla texter”, påpekar en lärare. Hon, liksom ytterligare ett par lärare i studien säger att de har gått över till att istället ringa in några saker för eleverna att fokusera på och att eleven får jobba vidare med dessa. Två lärare uttrycker att de arbetar för att lära eleverna olika läs- och skrivstrategier, vilket de anser är en viktig förutsättning för att elevernas skrivande ska utvecklas. Att just lässtrategier är viktiga framkommer också.

Det största problemet för de elever som jag fångar upp och har extra lektioner med är att de inte har strategier. de vet inte hur de ska ta sig igenom en text.

De måste förstå innehållet för att kunna skriva. Om de inte förstår innehållet har jag fått backa.

Vikten av tydlighet i undervisningen framkommer i alla intervjuer. Det handlar om till exempel tydlig planering, tydliga uppgiftsformuleringar, tydliga textmallar, information både muntligt och skriftligt. Samtliga lärare menar också att de skriver mycket i klassrummet och att just det är viktigt för

elevernas progression.

Jag försöker ge så många träningstillfällen som möjligt. De [texterna] ska ju bygga på varandra, så man försöker jobba formativt.

Det finns en risk att svenskan blir en kurs där enda tillfället när man måste skriva vid ett visst tillfälle och det är när man skriver nationella provet… Det är ju livsfarligt om svenskan aldrig erbjuder skrivande på lektionstid.