Vad läromedel kan bidra med till lärares kemiundervisning i årskurs 4-6

Examensarbete i fördjupningsämnet Naturorientering,

teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Vad läromedel kan bidra med till lärares

kemiundervisning i årskurs 4–6

What Textbooks and Teacher’s Manual can Contribute with to the

Teacher's Chemistry Teaching in Grade 4-6

Åsa Pehrson

Caroline Persson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs4–6,

240 högskolepoäng

Datum för slutseminarium: 2019-03-26

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Clas Olander

Förord

Följande examensarbete är en uppsats på avancerad nivå författad inom ramen för Grundlärarutbildningen årskurs 4–6 med inriktning mot naturorientering, teknik och lärande, på avancerad nivå vid Malmö universitet. Examensarbete har skrivits i par där båda parter varit lika delaktiga i samtliga texter ifråga om diskussion, korrekturläsning och samarbete.

Vi vill passa på att tacka vår handledare Clas Olander för god stöttning och givande diskussioner under arbetets gång.

Abstract

I detta arbete har syftet varit att undersöka hur läromedel kan bidra till lärares kemiundervisning åk. 4–6 med fokus på förmågan att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i naturen i den svenska läroplanen med utgångspunkt i partikelmodellen. För att undersöka detta valde vi ut de fyra läromedel och lärarhandledningar som fanns representerade inom en mellanstor svensk kommun. Vi genomförde fem lärarintervjuer kopplade till de utvalda läromedlen för att se hur lärare använde läromedlet i sin undervisning. Granskningen av läromedel gjordes med utgångspunkt i Nature of science (NOS), naturvetenskapens karaktär, med fokus på begreppsanvändning och kreativitet. Då detta är aspekter som visat sig vara speciellt svåra för elever att skapa en förståelse för.

Resultatet av läromedelsgranskningen visade att alla läromedlen mer eller mindre har potential att utveckla elevers förmåga att använda begrepp, modeller och teorier för att förklara samband utifrån partikelmodellen/fasövergångarna. De intervjuade lärarna konstaterade att läromedel är ett hjälpmedel i undervisningen. Dock poängterar de att de inte vill fastna i sina läromedel och att det är viktigt att känna till vilka svagheter och styrkor ens läromedel har. Dessutom gav de uttryck för att de många gånger inte använder lärarhandledning i någon större omfattning. Detta då lärarna anser att den inte alltid bidrar med det som de önskar. Detta medför att den enskilda läraren behöver ha vetskap kring svagheterna i den lärobok de använder, då den i sig självt inte uppfyller förmågan att utveckla elevers förståelse för kemins begrepp, modeller och teorier. Det finns även betydande skillnader mellan just begreppsanvändning och kreativitet i de olika läromedlen, vilket medför att styrkor och svagheter skiljer sig mellan läromedlen. Vikten av att som lärare ha en förståelse för vilken roll ens läromedel har i exempelvis övergången från vardagligt språk till vetenskapligt språk. Eller hur de olika bilder och modellerna kan såväl hjälpa som stjälpa elevernas förståelse.

Nyckelord

kemiläromedel, kemilärobok, kemi-lärarhandledning, partikelmodell, fasövergångar, Nature of science, kemi, att använda begrepp modeller och teorier, begrepp, begreppsförståelse, läromedelsgranskning

Innehållsförteckning

1 Inledning och bakgrund ... 6

2 Syfte och frågeställning ... 8

3 Teoretiska perspektiv ... 9

3.1 Teorier och modeller ... 9

3.1.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9

3.1.2 Pragmatiskt perspektiv ... 10

3.4 Centrala begrepp ... 11

3.4.1 Förmåga 3 ... 11

3.4.2 Definition av begrepp och begreppsförståelse ... 11

3.4.3 Definition av partikelmodell ... 12 3.4.4 Definition av läromedel ... 13 4 Tidigare forskning ... 15 4.1 Språk och lärande ... 15 4.2 Läromedelsgranskning historiskt ... 16 4.3 Läromedlens betydelse ... 17

5 Metod och urval ... 19

5.1 Läromedel ... 19

5.2 Analysverktyg för läromedlen ... 20

5.3 Genomförande av intervjuer ... 21

5.4 Lärare ... 23

5.5 Forskningsetiska riktlinjer ... 23

5.6 Validitet och reliabilitet ... 24

6 Resultat och analys ... 26

6.1 Läromedelsanalys ... 26

6.1.1 Utkik ... 26

6.1.2 Boken om fysik och Kemi ... 27

6.1.3 Puls ... 28

6.1.4 Koll på NO 4 Biologi fysik kemi ... 29

6.2 Intervjuer med lärare ... 31

6.2.1 Lärare PA – Utkik ... 31

6.2.2 Lärare MB – Utkik, digital ... 32

6.2.3 Lärare LP – Boken om fysik och kemi och Utkik ... 33

6.2.4 Lärare HP – Boken om fysik och kemi ... 34

6.2.5 Lärare JP – Puls ... 35

6.2.6 Sammanfattande analys av lärarintervjuer ... 36

7 Slutsats och diskussion ... 38

7.1 Metoddiskussion ... 40

7.2 Vidare forskning och relevans för yrket ... 40

8 Referenser ... 41

9 Bilagor ... 46

Bilaga 1 – Definition av skolans partikelmodell ... 46

Bilaga 2 – Mail till skolor ... 47

Bilaga 3 - Intervjufrågor ... 48

Bilaga 4 –Mail om intervjuförfrågan ... 49

Bilaga 5 – Mail inför intervju ... 50

1 Inledning och bakgrund

Under våra fyra utbildningsår vid Malmö universitet har vi märkt av att attityden kring läromedel har svängt. Från att först få intrycket av att läromedel inte ska användas till att läromedel i många fall är positivt. Vi har haft tillfälle att titta på några men då detta har skett mycket begränsat vill vi i detta examensarbete närmare undersöka läromedel och vilket stöd det kan utgöra för läraren. Enligt Steiner (2017) utgör läromedel en betydande del av elevers akademiska framgångar något som blir tydligare ju högre upp i årskurserna eleverna kommer. En lärares val av läromedel är betydelsefullt då val av läromedel kan påverka elevens inlärningsmöjligheter. Steiner (2017) konstatera även att effekten av läromedelsval är större än insatser som mindre klasser för elevers lärande. Oates (2014) visar i sin studie att många duktiga lärare ofta använder läromedel för att frigöra tid. Tid som förut lades på att kopiera papper och söka eget material läggs nu istället på att eleverna ska utvecklas i sitt lärande. Det material som lärare producerar kan mycket väl i många fall anses vara bättre än läromedel men Steiner (2017) menar att det inte kan ses som generellt och att läromedel måste börja tas på allvar.

I en norsk studie genomförd av Gilje m.fl. (2016) uppges att tre av fyra grundskollärare använder tryckta läromedel och sedan kompletterar med digitala. I studien menar mer än 80% av lärarna att en bra lärobok är en försäkring om att undervisningen i tillräcklig utsträckning svarar mot målen och att det i läroboken även finns en progression. Majoriteten av lärarna ansåg även att lärarhandledningen är viktig för planeringen av undervisningen (ibid).

Skolinspektionens rapport (2011) pekar på att läromedel är en viktig faktor som påverkar elevers kompetens. Därför anser de att det är av största vikt att innehållet samt hur läromedlet används blir uppmärksammat. I en artikel från 2006 pekar Nelson på att det gjorts flertalet studier som fokuserat på lärobokens innehåll men få av dessa studier har som syfte att klarlägga hur läromedel används av lärare. Nelson (2006) menar vidare att lärarstudenter måste bli medvetna om att innehållet i läroboken bör bearbetas på olika sätt. Hoelgaard (2015) anser att innehållet och strukturen som finns i lärarhandledningar kan utgöra en resurs till att effektivt skapa goda lärandemiljöer som främjar elevers lärande och ökar lärares kunnande.

I den svenska läroplanen för de naturvetenskapliga ämnena framgår att eleverna skall behärska förmågan att “Använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i naturen” (Skolverket, 2017a, s. 144). Utöver kunskapskraven är ett av skolans uppdrag att skapa rika förutsättningar för elever så att de får tilltro till sin egen språkliga förmåga

då detta hör samman med både identitetsskapande och lärande (Skolverket, 2017a). Med bakgrund i ovanstående vill vi undersöka hur väl läromedel svarar mot ovanstående förmåga. För att skapa en djupare förståelse för vilken roll läromedel kan spela i elevers lärande gällande det naturvetenskapliga ämnesspråket kommer intervjuer med ett antal lärare genomföras. Fokus för denna undersökning kommer att vara partikelmodellen, då denna är tydligt definierad kunskapsmässigt i läroplanen.

Med bakgrund i gjorda studier och tidigare forskning anser vi att detta område är värt att undersöka närmare, exempelvis hur läromedel används språkutvecklande och hur verksamma lärare använder läromedel i undervisningssyfte. Vår förhoppning är att vår undersökning kommer hjälpa oss i vår kommande profession som lärare i de naturvetenskapliga ämnena.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att undersöka vad läromedel kan bidra med till lärares kemiundervisning i årskurs 4–6 med fokus på förmågan att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i naturen i den svenska läroplanen med utgångspunkt i partikelmodellen?

För att uppfylla syftet har vi använt oss av följande frågeställningar: Fokus lärobok och lärarhandledningen:

- Hur kan lärobok och lärarhandledningen stötta utvecklingen av elevernas förmåga att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att förklara samband med utgångspunkt i partikelmodellen?

Fokus lärare:

- Hur uttrycker de tillfrågade lärarna att de arbetar med lärobok och lärarhandledningen i sin undervisning för att utveckla elevernas förmåga att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara samband i naturen med utgångspunkt i partikelmodellen?

3 Teoretiska perspektiv

I denna del återfinns de teoretiska perspektiv som legat till grund för detta arbete. Det omfattar såväl teorier och modeller för språkutveckling hos elever, som lärandeteorier samt definitioner av begreppen: förmåga 3, begrepp och begreppsförståelse, partikelmodell och läromedel som vi ansett är av betydelse att definiera för denna studie. Vidare finns en förklaring av det analysverktyg, Nature of science (NOS) som använts då läromedlen analyserats.

3.1 Teorier och modeller

Den svenska läroplanen poängterar vikten av en likvärdig utbildning och att “undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2017a, s. 8). För att möjliggöra detta krävs att olika lärmetoder används då elever lär på olika vis. Jeppsson och Haglund (2013), anser att användande av olika modeller, på ett konkret sätt, kan bidra till att förklara komplexa och abstrakta begrepp för elever på ett gynnsamt sätt. Som lärare finns det en risk att en del elever förbises och därför är det ännu viktigare att använda förklarande modeller bild- eller ljudstöd för att stötta i den språkliga övergången (Dimenäs & Sträng Haraldson, 1996; Jeppson & Haglund, 2013). Det finns dock studier som visar att elever inte enbart förstår de naturvetenskapliga begreppen bättre enbart på grund av att det finns bilder och modeller. Eleverna förbiser ofta bilderna då de anser dem vara enbart utsmyckning eller att de beskriver något som ligger för långt ifrån deras referenser för att de ska anse bilderna och modellerna som användbara (Barak, Ashkar & Dori, 2010). Samtidigt finns det andra studier som visar på att elever som tar del av animationer i samband med inlärning av naturvetenskapliga begrepp och modeller ofta få en ökad förståelse samt utvecklar sitt naturvetenskapliga resonemang (Westman & Karlsson, 2016). Andersson (2002) konstaterar att många begrepp inom naturvetenskapen behöver förklaras och konkretiseras. Lärarens kunnande är betydelsefullt i att förmedla och förklara teorier, modeller samt att överbrygga förståelsen mellan det vardagliga och det vetenskapliga språket (ibid).

3.1.1 Sociokulturellt perspektiv

detta citat kan konstateras att den svenska läroplanen bygger på en sociokulturell teori där ett sociokulturellt sammanhang krävs för att elever ska kunna uppfylla förmågan att “använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället” (ibid, s. 144). Vygotskij, som kan ses som grundaren till det sociokulturella perspektivet, ansåg att lärande är en social process (Säljö, 2018). Genom kommunikation får eleverna möjlighet att utveckla förståelse och använda relevanta begrepp. Denna kommunikation innefattar såväl tal-, skrift- som bildspråk (ibid). Att specifikt arbeta med vetenskapligt språkbruk, exempelvis begreppsord samt tydliggöra dessa genom didaktiska frågor har visat sig betydelsefullt för elevers begreppsförståelse. Gibbons (2016) förespråkar en modell där arbetet med att utveckla begreppsförståelse först sker i helklass för att sedan övergå i par och slutligen i enskilt arbete. Genom denna modell, som benämns cirkelmodellen, får eleverna möjlighet till stödstrukturer både i form av lärare och sina klasskamrater. Stödstrukturer eller scaffolding syftar till att hjälpa eleverna i deras kunskapsutveckling. Efterhand som eleverna tillgodogör sig den nya kunskapen kan stödet avlägsnas. Undervisningssituationer med bra stöttning och tydliga förväntningar ger också goda lärsituationer (Johansson & Sandell Ring, 2015).

3.1.2 Pragmatiskt perspektiv

John Dewey, en av de mest betydelsefulla forskarna inom pragmatismen, ansåg att undervisningen borde utgå och anpassas från eleven och dennes specifika behov (Dewey, 1934/1980). Denna syn återfinns i läroplanen där det står att “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket, 2017a, s. 8). Kunskapssynen bygger på att människan har användning för kunskaperna i sitt dagliga liv samt är möjligt att koppla till konkreta erfarenheter. Teori och praktik ses som något gemensamt och ska därmed ses som lika delar av en människas handlingar. Gällande eleverna läggs stor vikt på att skola, individ och samhälle arbetar samman. Skolan ska därför hjälpa eleverna till kunskaper som de kan ha användning för i ett nytt komplicerat samhälle (Öhman, 2014).

Pragmatismen anses innefatta både språk och agerande där ordet först får mening och betydelse i sitt användande (Dewey, 1934/1980). Om alla dessa bitar samspelar infaller det som Dewey benämner “Collateral Learning” vilket innebär att det uppstår ett indirekt och oavsiktligt lärande (ibid). Detta lärande uppstår när alla bitar samverkar, formar idéer och värderingar tillsammans. För att uppnå detta lärande inom naturvetenskapen förespråkar Dewey (1934/1980) användande av bland annat modeller, laborationer och fältarbeten. Dewey (1934/1980) ansåg vidare att

innehållet i undervisningen behöver vara meningsskapande i nuet och att lärandet därigenom skapar en handlingsrepertoar för framtiden. Att sådan undervisning sker är därför lärarens ansvar då det är de som har ämneskunskaper och sätter förutsättningar för lärandet (Johansson, 2012).

3.4 Centrala begrepp

I denna del definieras ett antal begrepp som är av vikt både för genomförande och resultatet för detta arbete. Då det finns flera tolkningar och uppfattningar kring nedanstående begrepp har det funnits anledning till förtydligande kring hur dessa tolkas i denna text. Nedan följer en definition av: förmåga 3, begrepp och begreppsförståelse, partikelmodell samt läromedel.

3.4.1 Förmåga 3

I detta arbete undersöker vi bland annat huruvida läromedel uppfyller kraven för att elever skall kunna utveckla förmågan: “använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan.” (Skolverket, 2017a, s. 144). Denna förmåga kommer att benämnas som förmåga 3 genom hela detta arbete.

3.4.2 Definition av begrepp och begreppsförståelse

Då det finns olika tolkningar kring vad ett begrepp är har vi valt att i detta arbete använda oss av nedanstående definitioner.

- “begrepp, det abstrakta innehållet hos en språklig term till skillnad från dels termen själv, dels de (konkreta eller abstrakta) objekt som termen betecknar eller appliceras på.” (“Begrepp”, 2019).

- “Begrepp är ett mångtydigt ord, och i allmänspråket används det ofta synonymt med just ord. I terminologiläran står begrepp för den mentala föreställningen om företeelser i verkligheten, kallat referenter, som föremål och händelser. Eftersom begreppen bara existerar i föreställnings- eller tankevärlden måste de förklaras och avgränsas gentemot andra begrepp; det gör vi genom definitioner” (Institutet för språk och folkminnen, 2014).

- Ett begrepp är en grundläggande föreställning som är svår att förklara då det snarare är abstrakt än konkret. “Ett begrepp är en grundläggande komponent som fångar in essensen i en sak” (Denscombe, 2016, s. 422).

Enligt Harlen (2015) kan begreppsförståelse utvecklas när elever söker kunskap genom problemformuleringar vid olika typer av undersökningar. Harlen (2015) menar att eleverna genom analyser, samtal och tolkning av data kan utveckla förståelse av såväl de naturvetenskapliga begreppen såväl som processen i sig. När eleven sedan uttrycker sin kunskap på olika sätt får läraren möjlighet att tolka elevens förståelse av begrepp, samband eller fenomen inom området.

Dessa definitioner är valda då de tydligt ringar in komplexiteten med begrepp, men samtidigt ger en samlad definition på vad som menas när vi talar om begrepp och begreppsförståelse.

3.4.3 Definition av partikelmodell

Skolverket (2017a) väljer att använda begreppet partikelmodell i det centrala innehållet. För årskurs 4–6 framgår det att undervisningen skall behandla “Enkel partikelmodell för att beskriva och förklara materiens uppbyggnad, kretslopp och oförstörbarhet. Partiklars rörelser som förklaring till övergångar mellan fast form, flytande form och gasform” (Skolverket, 2017a, s. 146).

I kommentarmaterialet står följande: “Genom att diskutera vad en modell är kan eleverna utveckla en förståelse för att en partikelmodell är en mänsklig överenskommelse och därigenom bara ett sätt att symbolisera det vi annars har svårt att bilda oss en uppfattning om” (Skolverket, 2017b, s. 19).

Andersson m.fl. (2003) beskriver begreppet som “skolans partikelmodell av materia” och listar åtta punkter för att beskriva partikelmodellens egenskap(se bilaga 1). Undervisningen om atomer i skolan påbörjas lämpligen med en enkel partikelmodell av materia, exempelvis vätskor. Tanken är att en kvalitativ partikelmodell kan öka förståelsen av fasövergångarna och att eleven sedan kan använda modellen för att förklara observationer som görs vid andra experiment. Modeller i sig används för att utveckla och ge vetenskapliga förklaringar. Modeller ska alltså skilja sig från verkligheten (Taber, 2017). I kommentarmaterialet till kemi skriver Skolverket vidare att partikelmodell är en mänsklig överenskommelse som är till för att symbolisera sådant som

människan har svårt att ta till sig och att elever kan använda ”partikelmodellen för beskrivningar av fasövergångar” (Skolverket, 2017b, s. 19).

Då begreppet partikelmodell i stor utsträckning saknas i de analyserade läromedlen kontaktade vi Skolverket för att få svar på varför begreppet partikelmodell används i det centrala innehållet. Ytterligare en anledning var att begreppet partikelmodell inte är sökbart på engelska eller återfinns inom den vardagliga kemin, där används istället begreppet partikelteori. Skolverkets svar var att begreppet togs fram av ämneskunniga då den nuvarande läroplanen arbetades fram men att kursplanerna är under revidering och att synpunkter angående begreppet går att framföra (A. Florén personlig kommunikation, 7 februari, 2019).

På grundval av de resultat vi fick fram då begreppet har analyserats samt att Skolverket anser att partikelmodellen kan användas som beskrivning för fasövergångar valde vi att i denna läromedelsanalys utgå från begrepp, modeller och teorier inom detta område.

3.4.4 Definition av läromedel

Inför denna studie ansåg vi att det förelåg anledning att definiera begreppet “läromedel”. Vi kunde ej finna någon tydlig forskning som klargjorde begreppets innebörd och vände oss därför till olika aktörer inom skolvärlden för en förklaring. Nedan följer ett axplock av de svar vi tagit del av samt den stipulativa definition av begreppet läromedel som valts till detta arbete (Alvehus, 2013).

Enligt Skolverkets upplysningstjänst har Skolverket inte tagit fram någon definition av vad läromedel är (K. Tomhill, personlig kommunikation, 6 februari 2019). Begreppet läromedel nämns ej heller i skollagen däremot nämns begreppet lärverktyg. Skolverket har heller ingen definition för detta begrepp utan hänvisar till skollagen: “Eleverna ska utan kostnad ha tillgång till böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning samt erbjudas näringsriktiga skolmåltider” (SFS 2010:800, kap 10 §10).

Skolinspektionen skriver: “Det finns ingen direkt definition av detta men att läroböcker och lärverktyg ska vara tidsenliga och ändamålsenliga.” (P. J. Jarlunger, personlig kommunikation, 4 februari 2019)

Inte heller Skolforskningsinstitutet definierar läromedel med hänvisning till att de inte haft något projekt där de haft behov av att definiera begreppet (E. Vallberg, personlig kommunikation, 4 februari 2019).

Några som valt att definiera läromedel är Sveriges läromedelsförfattare, SLFF. De definierar läromedel som ett pedagogiskt genomtänkt, utprövat och utvärderat medel som gör det goda lärandet möjligt (Sveriges läromedelsförfattare, u.å.).

Nationalencyklopedin (2019) uttrycker ”läromedel” som: “resurs för lärande och undervisning”. Då en gemensam definition av läromedel är svår att finna har vi i detta arbete valt att följa Nationalencyklopedins definition, om än med begränsningar. Benämningen av läromedel i detta arbete kommer därför att syfta till lärobok samt lärarhandledning.

4 Tidigare forskning

Nedan följer en översikt för vad tidigare forskning anser angående språk och lärande, läromedelsgranskning samt läromedels betydelse.

4.1 Språk och lärande

Flera forskare (Hammer & Elby 2003; Brown & Ryoo, 2008; Ash, 2008) poängterar vikten av att föra samman skolspråket med det vardagliga språket för att tillgodogöra sig kunskap inom de naturvetenskapliga ämnena. I en studie på klassrumsobservationer visar Olander och Ingerman (2010) på problematiken med det vetenskapliga språket inom skolan där begrepp, teorier och modeller ofta förenklas och uttrycks på ett vardagligt sätt. Denna studie är gjord på 19st elever där Olander och Ingerman (2010) studerat hur eleverna i mindre grupper använder sig av begrepp, modeller och teorier i kommunikationen med varandra. De menar att en av de stora utmaningarna för undervisande lärare inom naturvetenskap är att förklara vetenskapen med ett språk som är tillräckligt vetenskapligt men ändå begripligt nog för elever. Det handlar om ett språkbruk där vardagligt och vetenskapligt språk kan interagera och skapa en brygga som bygger vidare på tidigare förståelse. Olander (2010) benämner detta som interlanguage och tar stöd i Vygotskij (1986) som ansåg att om ett begrepp ska få betydelse och mening för en individ måste innebörd av ordet förstås för att kunna användas i en kontext. När aktiviteter inom naturvetenskapen används så är det därmed viktigt att implementera begreppen i olika aktiviteter såsom diskussioner och gruppsamtal. Detta föreslås även av Olander och Ingerman (2011) där diskussioner med förklaringar av begrepp inte bara hålls till naturvetenskapen utan även bör implementeras i andra områden och att diskussionerna hålls i samklang med det vardagliga livet för att på så sätt väva samman de båda språken på ett naturligt sätt. Detta kan relateras till pragmatismen och de sociokulturella perspektiven som tidigare nämnts.Bergkvist (1990) anser vidare att ingen aktivitet därför kan utföras isolerad utan att det är i samtalet runt aktiviteterna och inte aktiviteterna i sig, som själva förståelsen för språket och begreppen tar sin början (Mortimer & Scott, 2003).

4.2 Läromedelsgranskning historiskt

Singapore anses idag vara ledande inom läromedelsutveckling och har fortsatt statlig kontroll över läromedel (Oates, 2014). Sverige å sin sida har haft en lång tradition av läromedelsgranskning som sträcker sig så långt tillbaka som till 1600-talet enligt Långström (1996) då läromedel kontrollerades av staten och kyrkan. Olika kontrollorgan har under åren sedan varit aktiva och under mellankrigstiden pågick häftiga diskussioner om läroboksfrågan. Dessa diskussioner resulterade i den statliga läromedelsnämnden som inrättades 1938 vars granskning var mycket omfattande och detaljerade (ibid). Granskarna var då ämneskunniga och aktiva lärare. 1974 bildades statens institut för läromedelsinformation (SIL), och begreppet lärobok ersattes med begreppet centralt läromedel. SIL tog så småningom över läromedelsnämnden och genomförde mellan 1980–1991 en rad temagranskningar av läromedel. 1991 avskaffades den statliga granskningen av läromedel med hänvisning till att Skolverket har möjlighet att göra temagranskningar istället (Långström, 1996). Som en parantes kan nämnas att Norge avskaffade sin läromedelsgranskning 2000 och Finland avslutade sin 1992 (Holmén, 2006). I Sverige genomfördes först 2006 en temagranskning av skolinspektionen. ”I enlighet med skolans värdegrund? En granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker” (Regeringsbeslut U2011/2229/G). Målsättningen med denna granskning var främst att se hur läroböcker svarar mot den svenska läroplanens värdegrundsfrågor och inte någon faktagranskning av hur läromedel framställer de olika ämnena. Detta ansåg Skolverket är ålagt läromedelsförfattarna (Olsson, 2009). Olsson (2009) som granskat rapporten, konstaterar att läromedelsgranskning både är tidskrävande och resurskrävande samt att detta inte är något som den användande professionen har möjlighet att göra. Vidare konstateras att en stor andel av de professionella lärarna har behov av hjälp och stöd inom området läromedelsgranskning (ibid).

Läromedel har visat sig vara en kontroversiell fråga och trots att forskningen visat sig positiva till det visar en finsk studie att det finns vissa motsättningar gällande läromedel från lärarens sida. I en finsk studie gällande läromedel särskiljs tre faktorer hur lärare ser på läromedel, dessa tre är: berättigade, kritik och skuld (Fuchs & Boch, 2018). I dessa tre faktorer ligger det både positivt och negativt. Positivt då läraren hänvisar till läromedlet som en garanti för kvalité i undervisning och som ett stöd för reformer samt ett hjälpmedel och inspiration för nya sätt att undervisa. Den negativa sidan är när läraren presenterar läromedlen som en börda ett hinder och en begränsning av lärarens frihet att fatta egna val. En del lärare känner därför att läromedlet begränsar dem och gör dem passiva och mekaniska i undervisningen (Fuchs & Boch, 2018). Skuld som är den tredje

faktorn, handlar mer om att läromedlet används i stor utsträckning och att läraren då känner skuld över att den inte har tillräckligt stor yrkesexpertis (ibid).

4.3 Läromedlens betydelse

2010–2014 genomfördes en stor undersökning vid Cambridge University under ledning av Tim Oates (2014) för att utröna lärobokens betydelse. Tre länder, Singapore, England och Finland samt 200 läroböcker i framförallt matematik och NO jämfördes och analyserades. Syftet var att försöka förstå om läroboken som kunskapsbärare hade någon betydelse för de goda resultaten i Singapore och Finland mot de sjunkande resultaten i skolorna i England. Oates (2014) kom fram till att läroboken har en betydande roll och att det måste finnas ett samband mellan läroplanen, läroboken, övningsböcker samt hur kunskaperna lärs ut. Enligt Oates (2014) ska läroboken bland annat innehålla detaljerna över det som enligt läroplanen ska läras ut (Nelson, 2006; Oates, 2014). Utifrån innehållet skapar varje lärare sedan sin egen individuella undervisning där samtliga har ett basmaterial att utgå ifrån. När grundmaterialet finns skapas förutsättningar för lärare att utforma en bra undervisning med individuella uppgifter anpassade till gruppen och där tiden, som annars måste läggas till att leta material, kan läggas på kvalitativ undervisning. I Nelsons artikel från (2006) sammanfattas ett flertal svenska samt internationella källor i en översikt där läromedlets betydelse och användandet av läromedel diskuteras. I inledningen återger Nelson (2006) den kritik som framkommer om läroboken samt att lärobokens betydelse är kontroversiell. Vidare ställs även frågan om inte läroboken är förlegad med tanke på den nya digitaliserade världen samt att innehållet inte alltid håller jämna steg med ämnesforskningen. Som positiva aspekter nämns fördelarna av att läromedlet underlättar för läraren att organisera undervisningen samt att frånvarande elever lättare kan ta till sig undervisningen i efterhand. Oates (2014) anser i ovan studie att läroboken inte ska föraktas. Tvärtom skapar en väl genomtänkt lärobok förutsättningar till god undervisning där lärarens profession styr undervisningen och elevers lärande. Skolinspektionens granskning 2011 visar att en tredjedel av de undersökande skolorna ej har uppdaterad litteratur inom NO/Kemi. Samt att hälften av skolorna ej har tillgång till läroböcker som täcker väsentliga delar av innehållet i naturvetenskap. Däremot konstateras det att lärare lägger mycket tid på att skapa och “bygga” egna läromedel och i dessa fall använder läroboken som en aspekt i samklang med stenciler, YouTube, internet och alternativa böcker (Skolinspektionen, 2011).

Enligt en sammanställande rapport utförd mellan åren 2009-2017 i tre delstater i USA kan det konstateras att läromedlet har stor betydelse för elevers lärande (Steiner, 2017). Studierna som gjorts har tittat på resultaten och effekterna av att använda läromedel i undervisningen. Steiner (2017) konstaterar att ett av läromedlets viktigaste funktion är att skapa en undervisning som är kopplad till läroplan och kursmål. Kritiken i rapporten ligger just i att många lärare själva väljer läromedel utifrån Google och tips från olika internetsidor. Då lärare väljer att skapa egna läromedel är det risk för att kursmål blir förbisedda (ibid). En bra skriven lärobok som används på rätt sätt och används kontinuerligt under alla skolår har därför större möjligheter att skapa en jämn undervisning över tid jämfört med att var och en bygger sina egna läromedel. Steiner (2017) konstaterar att alla högpresterande länder använder väl anpassade läromedel med djup och att det är dags att ta läromedel på allvar.

I en jämförande studie mellan Finland och Sverige där fyra (två från Finland och två från Sverige) olika lärarhandledningar jämförts i struktur och användande framkommer det att de finska lärarna i hög grad är nöjda med lärarhandledningens utformande samt att den används flitigt (Hemmi, Koljonen, Hoelgaard, Ahl & Ryve, 2012). Lärarhandledningen ses av de finska lärarna som ett redskap till nya idéer i klassrummet samt som ett sätt att hålla en jämn undervisning för att säkerställa lärandet hos elever enligt läroplanen. De svenska lärarna uppger att lärarhandledningen inte används i lika hög grad som sina i Finland. En skillnad som framkommer är att den finska undervisningen oftast sker i helklass medan den svenska i större grad är individualiserad/individanpassad. Därav är inte alltid lärarhandledningen anpassad till undervisningen. Dock visar rapporten att båda länderna använder lärobok i ungefär lika hög grad (ibid). Davis och Krajcik (2005) anser att en välskriven lärobok tillsammans med en välutvecklad lärarhandledning är en bra grund för lärare, nyutexaminerade såväl som erfarna, att utveckla sin kompetens och färdighet. En bra lärarhandledning ger inte bara nya idéer och infallsvinklar utan bör också ge möjligheter för läraren att använda sina kunskaper inom ämnet på ett mer flexibelt sätt där flera kunskapsområden blir möjliga att beröra. Lärarhandledningen ska ses som en kunskapskälla där ny erfarenhet blandas med gammal och där läraren använder sin profession för att delge kunskaper till elever. Lärarhandledningen ska tillhandahålla drivande exempelfrågor för lärare att använda som en ram inom ett område. Dessa frågor ska hjälpa läraren att identifiera nya frågeställningar som de sedan kan använda med sina elever i ett nytt lärande. Lärarhandledningen ska hjälpa läraren att förstå varför frågorna är vetenskapliga och pedagogiska samt få läraren att engagera sina elever till att ställa frågor och svara på frågor med ett tydligare vetenskapligt språk (ibid).

5 Metod och urval

Nedan redogörs det för sökprocesser, val av läromedel, val av lärare, intervjumetod, analysverktyg, forskningsetiska riktlinjer samt validitet och reliabilitet som gjorts i samband med studien.

5.1 Läromedel

I valet av läromedel gjordes en avgränsning till läromedel som används inom en kommun i södra Sverige. I första steget skickades ett mail ut till samtliga elva skolor som fanns i kommunen vid tillfället för undersökningen. Mailet innehöll förfrågan om vilka läromedel de använder för åk 4-6 inom ämnet kemi (se bilaga 2). Vi fick svar från samtliga och valde därför att analysera de fyra läromedel som var representerade (se tabell 1). Två skolor använde mer än ett förlags läromedel.

Skola Läromedel inklusive förlag och författare Kommentar

Skola 1 Utkik/Gleerups (Andersson, 2016a,2016b)

Boken om Fysik och Kemi/Liber (Persson, 2015a, 2015b)

Skola 2 Utkik/Gleerups (Andersson, 2016a, 2016b) Endast digitalt Skola 3 Boken om Fysik och Kemi/Liber (Persson, 2015a, 2015b)

Skola 4 Utkik/Gleerups (Andersson, 2016a, 2016b) Endast digitalt

Skola 5 Utkik/Gleerups (Andersson, 2016a,2016b) Använder ej lärarhandledning Skola 6 Utkik/Gleerups (Andersson, 2016a,2016b) Tillgänglig för intervju Skola 7 Koll på NO/Sanoma (Hjernqvist &Rudstedt, 2014a, 2014b)

Puls Fysik och Kemi/Natur och Kultur (Sjöber & Öberg, 2011a, 2011b)

Boken om Fysik och Kemi/Liber Liber (Persson, 2015a, 2015b)

Skola 8 Boken om Fysik och Kemi/Liber (Persson, 2015a, 2015b) Tillgänglig för intervju Skola 9 Puls Fysik och Kemi/Natur och Kultur (Sjöber & Öberg,

2011a, 2011b)

Skola 10 Boken om Fysik och Kemi/Liber (Persson, 2015a, 2015b)

Skola 11 Utkik/Gleerups (Andersson, 2016a,2016b) Endast digitalt

5.2 Analysverktyg för läromedlen

Nature of science (NOS) är ett sätt att definiera naturvetenskapens karaktär (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000, 2017). Vilket handlar om att skapa en förståelse för hur vi vet saker inom naturvetenskapen samt vad som kännetecknar kunskapssökande och kunskaper inom just naturvetenskapen. Nature of science (NOS) refererar därmed till ett sätt att förstå naturvetenskapen samt att definiera naturvetenskapens karaktär.

Dock finns det inte en entydig definition för detta (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000, 2017). Trots detta finns det en samstämmighet kring ett antal centrala delar som bör finnas med i undervisningen av de naturvetenskapliga ämnena (Vesterinen, Aksela & Lavonen, 2011). Dessa sju aspekter kan ses som viktiga byggstenar till att förstå NOS. De bör även ses som delar av ett större sammanhang.

NOS sju aspekter enligt Abd-El-Khalick m.fl., 2017.

- Preliminär: “Scientific knowledge is reliable and durable, but never absolute or certain. All categories of knowledge are subject to change” (Abd-El-Khalick m.fl., 2017, s. 89). Vilket innebär att den kunskap vi har idag om exempelvis ett specifikt naturvetenskapligt fenomen kan komma att ändras i framtiden i förhållande till nya upptäckter. Därmed är kunskap inom naturvetenskapen visserligen pålitlig, men aldrig absolut eller fullständig. - Empirisk: Denna aspekt syfta till hur vetenskap inom naturvetenskapen framkommer. Att det vi vet idag har upptäckts av någon personligen genom observationer eller experiment. Vilket dock gör att vetenskapen kommer att utvecklas och förändras över tid. - Teoridriven: Vetskapen om att de observationer och undersökningar som forskare

genomför aldrig är helt objektiva, utan att de alltid utgår från en teori. Lagar beskriver relationer mellan observerbara fenomen. Medan teorier är förklaringar av observerbara fenomen. Teorier och lagar är att se som olika typer av kunskap utan någon hierarkisk ordning. Dock kan en teori inte bli en lag och vise versa. Detta tar uttryck i huruvida innehåll har sin utgångspunkt i just teorier och lagar.

- Begreppsanvändning: Denna kategori innefattar de komplexa begreppen som finns inom naturvetenskapen. Med andra ord det som uttrycker fenomen som inte är direkt tillgängliga för våra sinnen. Detta tar sig uttryck i att språkbruket uppmärksammas specifikt, exempelvis i termer av vetenskapligt respektive vardagligt språkbruk.

- Kreativitet: Creative syftar till hur pass något visas kreativt. Det vill säga med modeller och bilder. Inom kemin tillämpas ofta modeller för att förklara olika fenomen.

- Social dimension och kulturell påverkan på naturvetenskapen: Naturvetenskapen är en del av samhället och på så vis behöver de metoder och tillvägagångssätt som används vara accepterade och godkända av samhället. Detta är något som kan variera över tid och plats då den sociala kontexten förändras (Vesterinen, Aksela & Lavonen, 2011).

- Naturvetenskapliga myter: Denna aspekt hänvisar till att det finns en tro om att det skulle finnas en enda vetenskaplig metod. Det förekommer ofta bland annat hypoteser, observationer, jämförelser och debatter. Dock finns det inget som säger att allt detta skall göras samt vilken ordning det skall genomföras i.

Enligt Lederman och Lederman (2014) visar en studie, gjord på 1203st Australienska elever mellan 11-16 år som undersökt vilka aspekter eleverna uppvisar bristande förståelse för, på att elever har svårigheter att förstå “the role of creativity” och “the function of scientific models” (Lederman & Lederman, 2014, s. 602). Därmed finns det ett syfte att se närmare på hur förutsättningarna för att utveckla elevernas förståelse för dessa aspekter ser ut både utifrån ett läromedelsperspektiv och ett lärarperspektiv. Med detta i åtanke kommer fokus för läromedelsanalyserna att vara på aspekterna teoridriven, begreppsanvändning och kreativitet.

5.3 Genomförande av intervjuer

Intervjuer valdes framför observationer och enkäter då vi önskade se på lärares specifika inställning och syn på användandet av läromedel för förmåga 3. Vi ansåg att intervjuer var att föredra då detta ger ett mer djupgående resultat i att förstå hur lärarna tänkte och resonerade (Alvehus, 2013).

Inför de fyra intervjuerna genomfördes en pilotintervju med ytterligare en lärare i samma kommun och med erfarenhet av ett av de valda läromedlen. Denna gjordes med syfte att se om de tänkta intervjufrågorna verkligen undersökte det som var tänkt att undersökas. Det fanns även en ambition att vi som intervjuare skulle ha fått möjligheten att komma in i intervjusituationen samt att prova utrustningen som var tänkt att användas för att dokumentera intervjuerna (Bryman, 2012). Efter pilotintervjun reviderades frågorna något. Detta för att bredda underlaget i

fokus på förmåga 3. Då intervjun föll väl ut beslöt vi att även använda pilotintervjun, därför redovisas fem intervjuer.

Intervjuerna med lärarna är genomförda som semistrukturerade intervjuer, vilket gjorde det möjligt att trots samma frågor få utveckla lärarnas olika svar (för intervjufrågor se bilaga 3). I och med detta fördjupas de enskilda intervjuerna vilket bidrar till att de motiv och attityder som fanns bakom de beslut och synsätt som den specifika läraren hade i förhållande till sitt läromedel synliggörs (Denscombe, 2016; Alvehus, 2013).

För att intervjuerna skulle bli så jämförbara som möjligt, trots att de var semistrukturerade, valde vi att ha samma intervjuare och samma antecknare till samtliga. Intervjuerna spelades även in för att det skulle finnas möjlighet att gå tillbaka och lyssna på intervjuerna igen (Bryman, 2012; Denscombe, 2016). Förutom denna fördel såg vi möjligheten att förbättra vår intervjuteknik under de kvalitativa intervjuerna och på så sätt öka trovärdigheten i våra resultat (Golafshani, 2003). Anteckningarna var en bra backup utifall att tekniken skulle fallera. Dessutom kan anteckningarna ses som en första början på analysarbetet (Ryen, 2011).

Alla genomförda intervjuer var personliga då intervjuerna syftade till att få inblick i hur var och en av de specifika lärarna valde att arbeta med sina läromedel samt hur de ställde sig till läromedlet de hade till förfogande (Denscombe, 2016).

Intervjuformen som insamling av data valdes då datainsamlingen baserades på privilegierad information det vill säga lärarna som vi intervjuade innehar en nyckelposition gällande tillgång på den information vi sökte inom ett specifikt område. Vi har även övervägt och tagit hänsyn till genomförbarhet där vi har förvissat oss om att intervjuerna är möjliga att genomföra med tanke på tidsåtgång och det geografiska området (Denscombe, 2016).

Inför intervjuerna hade alla respondenter blivit tillfrågade via mail om huruvida de kunde tänka sig att delta i vår undersökning. Samt att de blev informerade om vad intervjuerna syftade till (se bilaga 4). Alla lärare fick även ta del av intervjufrågorna ett par dagar innan intervjun ägde rum (se bilaga 5), på så vis fick de möjlighet att förbereda sig kring intervjun och få ytterligare inblick i vad de hade accepterat att delta i (Alvehus, 2013; Bryman, 2012).

5.4 Lärare

I urvalet av lärare (se tabell 2) till intervjuerna ansåg vi det var av vikt att lärarna fanns i vårt närområde då fördelarna med att träffa dem personligen höjer trovärdigheten i vår undersökning Genom att möta lärarna personligen kunde vi bland annat säkerställa att vi talar om samma bilder och begrepp i läromedlet (Bryman, 2012; Golafshani, 2003). Det riskerade dock att de mest lämpade lärarna missades på grund av detta urval. Avgränsningen angående avståndet mellan oss och lärarna medförde även att den valda kommun kom att befinna sig inte alltför avlägset, då det fanns en vinning med att de intervjuade lärarna undervisade i samma kommun som läromedlen används. Eftersom det då fanns en tydlig koppling mellan de undersökta läromedlen, lärarna och kommunen. Därmed fick vi en korrelation mellan det insamlade datamaterialet. En viktig aspekt var att de intervjuade lärarna skulle representera de granskade läromedlen. Dock lyckades vi inte fullt ut då vi inte kunde finna en lärare som hade möjlighet att representera Koll på No (Hjernquist & Rudstedt, 2014a, 2014b).

Lärarpseudonym - Läromedel Beskrivning av lärare

Lärare PA - Utkik Har arbetat som lärare sen år 2011 och undervisar Ma, Sv och NO.

Lärare MB – Utkik/digitalt Har arbetat som lärare sedan år 1997 både på låg-och mellanstadiet. Just nu undervisar hon i Ma och No på mellanstadiet.

Lärare LP – Boken om Fysik och Kemi samt

Utkik Har 20 års erfarenhet av att undervisa i Ma och No. Under flera år skedde undervisningen helt utan läromedel då inget sådant fanns. Lärare HP – Boken om Fysik och Kemi Har arbetat som NO-lärare sedan år 2002 och undervisar i Ma, Idrott och NO. Lärare JP - Puls Har undervisat sedan år 2000 och undervisar i Ma, NO och Engelska. 2011 började

hon arbeta med Puls. Tabell 2. Beskrivning av lärare.

5.5 Forskningsetiska riktlinjer

Förfrågningar gällande intervjuer samt läromedel har gjorts med beaktande av de forskningsetiska riktlinjer som finns. Vi har i denna studie tagit stöd i Denscombe (2016), Bryman (2012) och Vetenskapsrådets (2019) riktlinjer som pekar på fyra etiska principer att ha

Informationskravet: De intervjuade informerades om rättigheterna att vara anonyma, att de när som kunde avbryta sin medverkan och att den information de deltagande gav behandlades konfidentiellt (Bryman, 2012; Denscombe, 2016; Vetenskapsrådet, 2019).

Samtyckeskravet: Samtliga elva skolor blev dels tillfrågade om vilket läromedel som användes (se bilaga 2). Utöver detta fick de elva lärarna som svarade på läromedelsförfrågan ett mail gällande medverkan i intervju (se bilaga 4). Inför intervjuerna fick de deltagande mail gällande studiens syfte samt de frågor studien berörde (se bilaga 5). På detta sätt kunde den intervjuade se vilket åtagande som krävdes av denna samt att vi som intervjuare uppvisade en öppenhet och ärlighet i de kommande intervjuerna (Denscombe, 2016; Vetenskapsrådet, 2019).

Konfidentialitetskravet: För att skapa tillförlitlighet till undersökningen och visa att vi arbetat på ett öppet och ärligt sätt gällande intervjuerna valde vi att spela in intervjuerna samt att transkribera dessa i sin helhet och i transkriberingen anonymisera de deltagande. Genom transkriberingen upprätthålls god praxis och undviker “falska förespeglingar och oriktiga framställningar” (Denscombe, 2016, s. 433) gällande de svar våra intervjupersoner gett.

Nyttjandekravet: Den data och den information som samlats in under arbetets gång har anonymiserats så att de deltagande inte kan kopplas till studien. Lärarnas namn är ersatta med PA – Utkik, MB – Utkik/digital, LP – Utkik och Boken om fysik och kemi, HP – Boken om fysik och kemi och JP – Puls. Vi har efter bästa förmåga analyserat det insamlade materialet på ett ärligt och öppet sätt i linje med de etiska regler som anges ovan. Vi har utefter bästa förmåga arbetat för att ta ansvar genom hela arbetet samt försökt visa att denna forskning är behövlig och har ett värde för vår kommande profession (Bryman, 2012; Denscombe, 2016; Vetenskapsrådet, 2019).

5.6 Validitet och reliabilitet

Begreppet validitet (Golafshani, 2003; Brinkkjaer & Höyen 2015) syftar till huruvida metoder och frågor verkligen undersöker det som de är tänkta att undersöka. Något som är av vikt för en kvalitativ studie som den som genomförs i detta arbete. I en ansats till att hålla en hög validitet har bland annat urvalet av läromedel genomförts genom att undersöka en hel kommun och dess skolor för att se vilka läromedel som var mest frekventa och sedan analysera dessa.

Vidare valdes lärare som arbetade på de olika skolorna med de olika läromedlen i kommunen ut för intervju. Det genomfördes även en pilotintervju med lärare för att säkerställa att de intervjufrågor som tagits fram verkligen gav den information som vi sökte (Denscombe,2016). Ser vi istället på begreppet reliabilitet, syftar detta till att undersökningen som genomförs skall kunna genomföras igen av någon annan och komma fram till samma resultat. Reliabilitet är något som framförallt är applicerbart vid kvantitativa undersökningar. Reliabiliteten kommer dock i beaktning gällande granskningen av läroböckerna, då denna är gjord systematiskt efter förbestämda kriterier. Detta för att minska subjektiviteten i läromedelsanalyserna. Denna subjektivitet har minskats genom intern reliabilitet, då vi analyserat två läromedel var och gemensamt diskuterat hur vi skall tolka analyskriterierna i förhållande till läromedlet (Bryman, 2012).

6 Resultat och analys

Nedan följer resultat och analys av läromedelsanalysen såväl som resultatet av genomförda lärarintervjuer.

Läromedelsanalysen utgår från frågan: Hur kan läromedlet stötta utvecklingen av elevers förmåga att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att förklara samband med utgångspunkt i partikelmodellen.

Därefter redovisas lärarintervjuerna, vilka har haft som utgångspunkt i att undersöka: Hur uttrycker de tillfrågade lärarna att de arbetar med läromedlet i sin undervisning för att utveckla elevernas förmåga att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att förklara samband med utgångspunkt i partikelmodellen.

6.1 Läromedelsanalys

Nedan följer en analys av granskningen av de fyra utvalda läromedlen: Utkik (Andersson, 2016a, 2016b). Boken om fysik och kemi (Persson, 2015a, 2015b). Puls (Sjöberg & Öberg, 2011a, 2011b) och Koll på NO (Hjernquist & Rudstedt, 2014a, 2014b). Dessa fyra läromedel var de vanligast förekommande i den kommun som vi gjorde undersökningen i. (För en fullständig översikt av läromedelsgranskningen se bilaga 6). Läromedelsgranskningen är gjord utifrån Abd-El Khaliks (2017) NOS-aspekter i en deduktiv ansats där vi använder dess sju aspekter i granskningen av de fyra ovan nämnda läromedlen. Fokus för analyserna kommer att vara på aspekterna teoridriven, begreppsanvändning och kreativitet.

6.1.1 Utkik

Grunden för avsnittet kring fasövergångarna kan anses vara teoridriven då det påpekar den fasta ordningen med att ett ämne kan finnas i tre olika former samt hur molekylerna rör sig i de olika formerna. Detta genomsyra texterna i läroboken, då de genomgående har en progression för hur begrepp och fenomen hänger ihop. Det finns betydande inslag av begreppsanvändning, då kapitlet ifråga inleds med en begreppsruta där det kort beskrivs vad som kommer tas upp, samt vilka ord och begrepp som är viktiga. De olika begreppen är sedan skrivna med fetstil i den

löpande texten. Dock kan det förekomma andra ord skrivna med fetstil än de ord/begrepp som tidigare tagits upp. Texten kan även ses hålla en hög grad av begreppsanvändning, då det genomgående är ett vetenskapligt språk med många abstrakta begrepp. Begreppen bygger på varandra och presenteras i en ordning som medför att du som läsare först skapar förståelse för ett begrepp som sedan skall hjälpa dig att förstå ett annat. Graden av begreppsanvändning är i detta fall inte antalet begrepp utan ett mått på hur abstrakt och vetenskapligt språket i läroboken är. Texterna i läroboken kompletteras med bilder och någon modell. Dessa kan benämnas som lärobokens kreativitet. Dessa bilder varierar mellan att vara fotografier och tecknade. Modellen för fasövergångarna är i denna lärobok att betrakta som abstrakt, då den i sig inte innefattar något mer än pilar och begrepp. Funktionen med bilderna varierar då en del är inriktade på att förklara och illustrera just de olika faserna, medan andra är av mer vardagligt slag.

Lärarhandledningen följer läroboken och har samma teoridrivna aspekt på avsnittet kring fasövergångar. När det gäller begreppsanvändning lyfter lärarhandledningen upp begrepp som kan vara av abstrakt karaktär för eleverna, samt tips på hur dessa kan förklaras och synliggöras. Lärarhandledningen finns enbart tillgänglig digitalt. Här utvecklas aspekten av kreativitet genom att erbjuda länkar till filmer för att fördjupa elevernas förståelse, samt tips på experiment eller övningar. Dessa experiment är förklarade stegvis med en färdig laborationsrapport till eleverna. Dessutom finns det en förklaring till experimentet, vad som skall hända och varför.

6.1.2 Boken om fysik och Kemi

Avsnittet kring fasövergångarna tar upp den bestämda ordning som gäller för ett ämnes olika faser. Detta ligger till grund för hela avsnittet, vilket innebär att basen blir teoridriven. Textspråket i läroboken kan beskrivas som förklarande och använder i hög grad vardagligt språk med anekdoter från författaren. Detta skapar en låg begreppsanvändning genom avsnittet. Trots att det finns en del begrepp som eleverna ska lära sig, har texterna genomgående en låg grad vetenskapligt språk. De vetenskapliga begreppen som hör till modellen (i detta fall ett stearinljus) fetmarkeras och förklaras i sin tur på ett vardagsnära sätt med sidhänvisningar till andra begrepp som tas upp i texten, som exempelvis molekyl. Kreativitetsaspekten i läroboken går att finna då textspråket blandas med bildspråket i form av illustrerade och fotograferade bilder, ibland med bildtext ibland inte. Dessutom förekommer det experiment som ytterligare konkretisering av det

I lärarhandledningen förklaras att läroboken inte särskiljer fysik och kemi utan att den är skriven ur ett naturvetenskapligt perspektiv. Lärarhandledningen följer även läroboken på så vis att den har en teoridriven ansats genom att fortsatt fokusera på den bestämda ordning som är ämnens olika faser och fasövergångar. Lärarhandledningen kan inte ses innehålla några större inslag av begreppsanvändning än läroboken. Det finns visserligen en begreppslista, men då den lyfter ord och begrepp utan att utveckla dem saknar de anknytning. Det ges dock förslag på hur läraren kan arbeta med diverse experiment för att synliggöra och föra in de vetenskapliga begreppen samt få eleverna att förstå partiklars rörelse i olika former. Dock är språket övervägande vardagligt. Inslagen av kreativitet är mer framträdande, då det erbjuds ytterligare bilder och aktiviteter för att illustrera fasövergångarna.

6.1.3 Puls

Avsnittet i läroboken kring partikelmodellen har en teoridriven utgångspunkt. Denna lärobok är den enda av läroböckerna som avsatt ett avsnitt till enbart partikelmodellen och då även valt att benämna detta avsnitt just partikelmodellen. Avsnittet bjuder på en viss begreppsanvändning då det finns en ruta med viktiga begrepp längst ner på sidan. Samtidigt kan konstateras att dessa begrepp inte framkommer i texten. Texten tar avstamp i en liknelse som eleverna skall kunna relatera till och bygger sedan vidare till partiklar och molekyler. Sett till kreativiteten är den relativt låg för detta avsnitt, då det enda som går att finna är partikelmodellen illustrerad genom en tecknad bild på partiklarnas rörelser i de olika faserna. Dock är den uttryckt med tecknade illustrationer över hur molekylerna rör sig med de olika fasernas benämningar utsatta. Övriga begrepp går att finna i separat ruta.

Kapitlen i lärarhandledningen motsvarar läroboken, på så vis kan konstateras att avsnittet kring partikelmodellen i lärarhandledningen, precis som läroboken är teoridriven. Då fokus är på modellen och den teori som den ska förklara. Dock ger lärarhandledningen ytterligare fakta till läraren samt innehåller diskussionsfrågor som ska gynna elevernas diskussioner inom ämnet. I inledningen betonar lärarhandledningen vikten av att arbeta med texterna och använda dem som läsförståelse. Den ger exempel på hur läraren leder eleverna in i arbetet med texterna och föreslår olika diskussionsövningar inför och under tiden texten bearbetas. Eleverna föreslås plocka ut nyckelbegrepp från illustrationer och sedan arbeta med dessa i redovisningar, illustrationer med mera. Lärarhandledningen gör även en ansats till att överbrygga den begreppsanvändning som förekommer i avsnittet, genom att abstrakta begrepp föreslås illustreras med bland annat

experiment och laborationer. Lärarhandledningen innehåller även tips på hur läraren kan arbeta med att utveckla elevernas begreppsförståelse genom användande av vardagliga händelser samt betonar vikten av att låta elever resonera för att tillgodogöra sig nya begrepp. När det gäller aspekten av kreativitet utvecklas den inte i detta avsnitt. De bilder och modeller som erbjuds eleverna är de som går att finna i läroboken.

6.1.4 Koll på NO 4 Biologi fysik kemi

Utgångspunkten för avsnittet i läroboken är vattnets olika faser. Detta tar avstamp i en fast modell, men i övrigt är inslaget av aspekten teoridriven litet. Då är begreppsanvändningen tydligare. Den syns bland annat då viktiga begrepp kursiveras i text och tas upp i slutet av kapitlet tillsammans med återkoppling till de introducerande målformuleringarna. Textinnehållet blandar vardagliga förklaringar med vetenskapliga begrepp vilket skapar förutsättningar för begreppsförståelse. I läroboken sker ett samspel mellan kreativitet och begreppsanvändning då bilderna, förtydligar och förklarar de vetenskapliga begreppen och ger läsaren ytterligare en dimension att ta till sig det naturvetenskapliga språket. Texterna i läroboken kompletteras med kreativitet genom bilder och modeller. Avsnittet inleds med ett fotografi på himmel, is och vatten. Över denna bild har en modell över fasövergångarna placerats. Denna modell innehåller pilar, begrepp och illustrationer över molekylernas rörelser i de olika faserna.

Aspekten teoridriven är tydligare i lärarhandledningen än i läroboken. Då alla aktiviteter syftar till att konkretisera det faktum att alla ämnen har samma fasövergångar. Vilket gör att modellen för fasövergångar skall ses som generellt applicerbar. Sett till begreppsanvändningen i lärarhandledningen är den inte speciellt påtaglig. Den lyfte de relevanta begreppen för avsnittet i en begreppsruta, men någon större utveckling kring detta finns inte. Då får aspekten kreativitet större utrymme. Då det till vart kapitel finns arbetsblad, experiment, tips på studieteknik, diagnoser med mera. Lärarhandledningen utvidgar läromedlets kreativitet ytterligare genom att förklarar hur bilderna i läroboken är tänkta att arbetas med. Det finns även fokus på att eleverna ska få chans till att diskutera, testa sina argument och lyssna på andra, något som gynnar förmåga 3. Ett varierat arbetssätt förespråkas i lärarhandledningen där begrepp i text och bild framhävs, något som höjer den kreativa aspekten.

6.1.5 Sammanfattande analys av läromedel

Sett till de analyserade läromedlen kan konstateras att alla uppfyller möjligheten att utveckla elevers förmåga 3. Viktigt att poängtera här är att det inte är den enskilda läroboken eller lärarhandledningen som lyckas med detta, utan dessa två delar tillsammans. Med detta i åtanke är kanske Skolverkets syn på att granskningen av läromedel ska vara ålagt läromedelsförfattarna och att det därmed inte finns behov för någon statlig läromedelsgranskning rimlig.

Graden av begreppsanvändning är varierande mellan läromedlen. Aspekten går dock att finna i dem alla (se bilaga 7), men på vilket sätt och i vilken omfattning skiljer sig. Gemensamt är att de alla på ett eller annat vis har en begreppsruta där de lyfter fram begrepp. Hur dessa begrepp sedan faktiskt används i text skiljer sig åt. Utkik (Andersson, 2016a, 2016b) lyfter exempelvis alla sina begrepp i början av avsnittet för att sedan låta dem återkomma i texten. Ser vi istället på Puls (Sjöberg & Öberg, 2011a, 2011b) är begreppsrutan placerad sist. Begreppen i deras begreppsruta kan kopplas till texten, men förklaras inte där och är inte heller invävda utan kan mer ses som en egen del. Något som kan vara värt att reflektera över gällande begreppsanvändningen utöver de faktiska begreppen är lärobokens texter. Hur texterna är skrivna skiljer sig åt mellan läroböckerna. Bland annat kan konstateras att Utkik har en hög grad vetenskapligt språk medan Boken om fysik och kemi (Persson, 2015a, 2015b) har ett betydligt mer vardagligt språk, detta är något som återspeglas i lärarhandledningarna.

Just graden av vetenskapligt språk i förhållande till vardagligt språk är en faktor som lärare behöver vara medveten om, då det finns en problematik i denna balans. Eftersom begrepp, modeller och teorier tenderar att förenklas och bli allt för vardagliga ställer detta krav på läraren att använda ett tillräckligt vetenskapligt språk i sin undervisning utan att det för den sakens skull blir obegripligt för eleverna (Olander & Ingerman, 2010). Därmed finns det anledning att skapa en medvetenhet kring graden av begreppsanvändning i just sitt läromedel. Något som bilaga 6 visar tydligt skiljer de olika läromedlen åt.

Sett till NOS-aspekten kreativitet är denna visserligen förekommande i alla läromedlen på ett eller annat vis (se bilaga 6). Dock finns även här skillnader i hur denna är upplagd och huruvida bilder och modeller fyller ett faktiskt syfte.Grundläggande för alla läromedlen när det kommer till partikelmodellen/fasövergångarna är att de är genomgående teoridrivna. Läromedlet kan således stötta eleverna i deras utveckling av förmåga 3 med utgångspunkt i partikelmodellen, genom att bidra med vilka begrepp, modeller och teorier som är av vikt för avsnittet.

6.2 Intervjuer med lärare

Här presenteras resultatet av intervjuerna med fem lärare (se tabell 2). Dessa lärare arbetar alla inom den valda kommunen. Alla de intervjuade lärarna arbetar med något av de granskade läromedlen, med undantag för Koll på NO (Hjernquist & Rudstedt, 2014a, 2014b). De undervisar även på olika skolor inom kommunen.

6.2.1 Lärare PA – Utkik

PA (se tabell 2) har hela tiden använt läromedel och ser det som “att de numera är så pass utvecklade att det är... dumt att inte använda dem”. Tidspress är en annan anledning som gör att det känns rätt att använda läromedel, ”där är inte tid att uppfinna hjulet hela tiden och därför lutar jag mig ganska mycket på detta”. Den tryckta boken valdes till förmån för den digitala då de ansåg att eleverna lär sig bättre av att bläddra i böcker. Lärarhandledningen, som är digital, upplever PA, är svår att navigera i och hon använder den inte jättemycket. Hon hade föredragit en tryckt variant men uppskattar de arbetsblad lärarhandledningen tillhandahåller men saknar en arbetsbok som är kopplad till läroboken.

PA använder i stor utsträckning bilderna för att introducera arbetsområdet och anser generellt att bilderna är bra däremot önskar hon komplement i vissa bilder. Exempelvis finns inte “gas till fast form med” och “det möter eleverna dagligen”. Därför plockar hon in komplement utöver bilderna för att förtydliga vissa områden. Även filmer brukar finnas med. PA upplever att filmen ofta bekräftar det eleverna har läst i faktatexterna. “Vissa är ju teoretiskt lagda och älskar att läsa i böcker och vissa fixar inte det överhuvudtaget”. Gällande texterna i boken anser hon att de är något för vetenskapliga för en fyra, däremot är begreppen tydligt framträdande i och med att de är fetade. För att möta upp de vetenskapliga texterna kompletterar skolan med Boken om fysik och kemi i fyran. “Asså, de läser första meningen (Utkik) och förstår inte någonting och då har man tappat dem med en gång”. Texterna i Utkik anser hon är bättre lämpade för en femma och sexa. I tillägg till detta gör klassen experiment. PA anser att dessa fördjupar kunskaperna och “framförallt befäster kunskaperna på ett annat sätt”. Däremot är experiment svårt rent praktiskt att hinna med. Här anser hon att lärarhandledningen brister och inte ger tillräckligt med stöd för läraren att kunna förklara för eleverna vad som är en bra laborationsrapport och vad som är mindre bra. Kortfattat gäller att, bilderna studeras, kopplas till texten och därefter till det

“laborationsrapporter och allt det som är runt omkring där” används “så, absolut täcker det hela behovet”. Hela paketet behövs men hon saknar en arbetsbok och en lärarhandledning i blädderformat.

PA har tidigare använt Koll på No vilket hon var mycket förtjust i. Hon anser att det är ett mer komplett material än Utkik och att arbetsboken samt lärarhandledningen har bättre ”tips och idéer och extra stenciler som finns till samt roligare övningar”. ”Jag tycker om att eleverna också ska tycka det är roligt det ska inte bara vara tråkigt och teoretiskt”.

6.2.2 Lärare MB – Utkik, digital

Innan skolan köpte in det digitala läromedlet använde MB (se tabell 2) Puls som ibland fungerar som komplement till digitala Utkik. Fördelen med det digitala är att “man slipper asa böcker med sig hem” men ibland hade det “underlättat att ha det manuellt så man kan bläddra i det”. Det viktigaste med läromedlet anser MB är att det är tydligt för eleverna, vilket hon anser att Utkik är. Fördelen med det digitala är att eleverna kan få det uppläst, att det finns en bra sammanfattning och att det finns film-länkar som är kopplade. Dessutom är begreppen, som är fetade, klickbara med förklaringar. MB berättar att lärarhandledningen emellanåt tillhandahåller fördjupade förklaringar om området eller vissa begreppsförklaringar men att du som lärare själv får hitta på hur man ska jobba med begreppen. Däremot är lärarhandledning tydlig med att koppla målen till området. MB anser inte att läromedlet ska styra undervisningen men “ett läromedel som följer målen bra är väldigt praktiskt att luta sig på." Lärarhandledningen erbjuder även ibland någon fördjupning eller tips på film eller länk som kan förklara området eller begreppen ytterligare. När det gäller bilderna och modellerna som är kopplade till området fasövergångar och partikelmodell anser MB att det är bra och tydliga bilder. De tittar mycket på dessa och hon poängterar att bildtexten är “ganska viktiga”. MB anser att bilderna är ett viktigt stöd, speciellt för dem som har svårt att koncentrera sig på texten. “Har man ett bildminne så kan det ju göra att eleven kommer ihåg margarinbilden (s. 13)” och däri kopplar de olika faserna. Vissa av bilderna ser hon som rent dekorativa, exempelvis bilden på s. 14 när barn åker skridsko denna är kanske inte direkt kopplade till området men är ju ändå “trevlig”. Läromedlet erbjuder inte allt och därför plockar MB ibland in kompletterande material som hon använt tidigare. Vad gäller texten anser hon inte att språket är för svårt och det som underlättar är just de klickbara begreppen där eleven får en direkt förklaring. Ibland läser de texterna gemensamt och ibland enskilt. Därefter kan de bygga egna modeller eller gestalta de olika faserna “och sen så pratar man ju om det här, smälter,

kokar, avdunstar, stelnar och kondenserar.” Därefter tränas begreppen genom olika laborationer, gestaltningar eller där eleverna skriver en egen text med begreppen.

MB anser att läromedlet uppfyller förmåga 3 och tycker att “läromedlet förklarar det fint med tydliga bilder”. Lärarhandledningen kompletterar hur upplägget är tänkt och med lite ”övningar och så”. Det finns “förslag på både laborativa, och så är där lite prov och så. Man kan använda dem om man vill annars kan man ju ta tips av dem”. “Man kan ju i lärarhandledningen se vad det är som de som gjort läromedlet tycker att man ska kunna om man jobbat med det här området.” “Jag tycker nog att den är ganska tydlig och bra. Jag trivs med detta läromedel.”

6.2.3 Lärare LP – Boken om fysik och kemi och Utkik

LP (se tabell 2) poängterar att för att en läromedelsfri undervisning ska vara möjlig måste du som lärare vara “oerhört strukturerad i vad du lär ut”, och fortsätter “har du ett läromedel kan du ju slappna av på ett annat sätt”. LP använder i stor utsträckning eget material som komplement till förklaring av partikelmodell och nämner specifikt en bok om “Molle Molekyl”. Utifrån detta material illustreras sedan partikelmodellen och fasövergångarna på ett bildligt sätt. Lärarhandledningen i Boken om fysik och kemi ses mest som ett uppslagsverk och används i begränsad omfattning. LP har ögnat igenom den digitala lärarhandledningen till Utkik men är inte fullt insatt i de resurser som finns där då den är relativt ny på skolan.

LP återkommer ofta under intervjun att läromedlet och undervisningen måste anpassas till gruppen och att läraren därför inte kan följa ett läromedel slaviskt samt att anpassningar hela tiden måste göras. LP menar att om elevgruppen är svag krävs ett “enklare” material som inte gör att eleverna tappar lusten. Generellt kan sägas att undervisningen kopplas till läromedlet där hon utifrån begreppen arbetar med fast- flytande- gasform i olika konstellationer. Bilderna i läromedlet anser LP är mer eller mindre lämpade till området. Därför läggs det olika vikt vid dessa. Hon väljer även bilder från de båda böckerna för att ge eleverna det bästa materialet från de båda. LP väljer oftast att börja med Boken om fysik och kemi, som hon anser har ett mer vardagligt språk och därefter arbeta med egna stenciler eller tillhörande arbetsbok. Begreppen arbetas med via exempelvis quizlet, animerade filmer, gestaltning av partiklars rörelse samt tre-dels memory (bild, förklaring, begrepp). Därefter väljer hon att läsa faktatexterna i Utkik som har ett mer vetenskapligt språk. Sammanfattningsvis använder LP de båda läromedlen som ett