Attityder mot särskilt begåvade elever bland finlandssvenska speciallärare
Mattias Alopaeus
Avhandling pro gradu i specialpedagogik Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier Åbo Akademi Vasa, 2020
Abstrakt
Författare (Tillnamn, förnamn)
Mattias Alopaeus
Årtal
2020
Arbetets titel
Attityder mot särskilt begåvade elever bland finlandssvenska speciallärare
Opublicerad avhandling i pedagogik för pedagogie magisterexamen.
Vasa: Åbo Akademi. Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier.
Sidantal (tot.)
43
Ev. projekt inom vilket arbetet gjorts
Särbegåvningsprojekt vid Åbo Akademi
Referat (Avhandlingens syfte, forskningsfrågor, metoder, respondenter, huvudsakliga resultat, slutsatser)
Det har gjorts flera studier på fältet vad beträffar lärares attityder gentemot särskilt begåvade elever och undervisningen av dem. I tidigare studier har man kunnat se att majoriteten av lärare har haft positiva attityder medan även negativa och likgiltiga attityder har kunnat identifieras. Som regel har man i tidigare studier kunnat se att inställningar till stödåtgärder och differentiering har varit överväldigande positiva medan, inställningar till acceleration ofta har varit negativa hos de som allmänt haft positiva attityder gentemot särskilt begåvade elever.
I samband med särbegåvningsprojektet vid Åbo Akademi skickades en enkät ut till finlandssvenska speciallärare våren 2019 för att kartlägga och få kunskap om hur särskilt begåvade elever uppmärksammas inom den grundläggande utbildningen på finlandssvenskt håll.
Syftet med denna avhandling är att undersöka attityder mot särskilt begåvade elever bland finlandssvenska speciallärare. För att undersöka syftet har följande forskningsfrågor ställts:
1. Vilka profilgrupper finns det bland finlandssvenska speciallärare gällande attityder gentemot särskilt begåvade elever?
2. Hur skiljer sig profilgrupperna åt vad gäller ålder, arbetserfarenhet och könsfördelning?
3. Hur skiljer sig profilgrupperna åt gällande attityder kring stödåtgärder, acceleration samt differentiering vad gäller undervisningen av särskilt begåvade elever?
Resultaten visar att man kan identifiera två profilgrupper: de positiva (positiva attityder) och de negativa (negativa attityder). Ålder, arbetserfarenhet och kön hade inte några signifikanta effekter på profilgrupperna vilket är i enlighet med tidigare studier inom området. Positiva inställningar till stödåtgärder hos de positiva var i enlighet med tidigare forskning inom området. Acceleration kunde ses bemötas av positiva inställningar hos de positiva. Detta stämmer inte överens med tidigare forskning där man kunnat se att inställning till acceleration ofta varit negativa. Inställning vad gäller differentiering var inte signifikant i denna studie, detta stämmer inte överens med tidigare studier inom området.
Sökord / indexord
Gifted education, attitudes, special education, support, acceleration, differentiation / särskilt begåvade elever, attityder, specialundervisning, stödåtgärder, acceleration, differentiering
Innehåll
Abstrakt ...2
1 Inledning ...1
2 Teoretisk referensram ...5
2.1 Särskild begåvning ...5
2.1.1 Begreppets breda spektrum ...5
2.1.2 Begreppets utveckling och status i nutid ...6
2.1.3 Särskild begåvning ur ett utvecklingsperspektiv ...7
2.2 Identifiering av särskilt begåvade elever...7
2.3 Undervisning av särskilt begåvade elever ...8
2.4 Konceptualisering av begreppet attityd...9
2.4.1 Tredimensionell modellbaserad definition ...9
2.4.2 Endimensionell modellbaserad definition ... 10
2.4.3 Värdet av lärarattityder ... 11
2.4.4 Förutsägande variabler gällande lärares attityder ... 12
Metod ... 14
3.1 Syfte och forskningsfrågor ... 14
3.2 Kvantitativ forskningsmetod ... 15
3.3 Datainsamling och respondenter ... 16
3.3.1 Datainsamling ... 16
3.3.2 Respondenter ... 16
3.3.3 Bortfall... 17
3.4 Mätinstrument ... 18
3.4.1 Mätinstrument för attityder understöd... 19
3.4.2 Mätinstrument för attityder motstånd... 19
3.4.3 Mätinstrument för attityder stödåtgärder ... 20
3.4.4 Mätinstrument för attityder acceleration ... 21
3.4.5 Mätinstrument för attityder differentiering ... 21
3.5 Databearbetning och val av analysmetoder ... 22
3.5.1 Klusteranalys ... 22
3.5.2 Korstabulering respektive Chi-Square ... 23
3.5.3 Variansanalys ... 23
3.6 Reliabilitet ... 23
3.7 Validitet ... 25
3.8 Etiska principer ... 26
4 Resultat ... 27
4.1 Inledande analyser ... 27
4.2 Vilka profilgrupper finns det bland finlandssvenska speciallärare gällande attityder gentemot särskilt begåvade elever? ... 28
4.3 Hur skiljer sig profilgrupperna åt gällande ålder, könsfördelning och arbetserfarenhet? ... 29
4.4 Hur skiljer sig profilgrupperna åt gällande attityder kring stödåtgärder, acceleration samt differentiering gentemot särskilt begåvade elever? ... 30
5 Diskussion ... 32
5.1 Metoddiskussion ... 32
5.2 Resultatdiskussion ... 34
5.3 Slutsatser ... 36
5.4 Förslag på fortsatt forskning... 37
Källor ... 38
Bilagor
Bilaga 1: Enkätfrågorna 19–24.
Tabeller
Tabell 1: Deskriptiva värden samt korrelationsanalys för samtliga index samt
variablerna arbetserfarenhet, ålder och kön...18
Tabell 2: Cronbachs alfa samt genomsnittlig inter-item korrelation bland indexen……...25
Tabell 3: Faktoranalys för indexvariablernas enkätfrågor...27
Tabell 4: Profilgruppernas deskriptiva värden baserat på indexen AU och AM...28
Tabell 5: ANOVA tabell med effektstorlek för indexen AU och AM...29
Tabell 6: ANOVA tabell med effektstorlek för bakgrundsvariablerna ålder och arbetserfarenhet ...29
Tabell 7: Könsfördelning mellan profilgrupperna...30
Tabell 8: ANOVA tabell med effektstorlek för indexen AS, AA samt AD...31
Tabell 9: Profilgruppernas storlek och värden med avseende på indexen AS, AA och AD…...31
1
1 Inledning
Detta kapitel fungerar som en inledning till själva avhandlingen. Först presenteras bakgrund till val av forskningstema varefter undersökningens syfte och forskningsfrågor presenteras.
Slutligen presenteras avhandlingens disposition.
Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen, hädanefter Glgu 2014, togs i bruk i alla skolor i Finland i åk F–6 från och med den 1 augusti 2016. Ett syfte med Glgu 2014 är att ge en grund för att alla elever i det finländska skolorna ska ha möjlighet till jämlik undervisning av hög kvalitet för att de ska växa och utvecklas till självständiga medborgare.
En grupp som ofta mer eller mindre omedvetet ignoreras eller går obemärkta är särskilt begåvade elever (Silverman, 2016). Enligt Glgu 2014 ska alla elever likvärdigt och med rättvisa garanteras möjlighet att mångsidigt uttrycka och utveckla sig själva. Undervisningen bör anordnas så att den beaktar och stöder alla elevers individuella behov samt skolgång, inklusive särskilt begåvade elever (Utbildningsstyrelsen, 2014).
Orsakerna till att särskilt begåvade elever många gånger ignoreras eller går obemärkta är förmodligen flera men en betydande faktor som påverkar det är troligtvis det faktum att identifiera särskilt begåvade elever många gånger anses vara knepigt av lärare (Silverman, 2016). Forskare inom området har inte kunnat bestämma sig för en gemensamt erkänd definition vad gäller begreppet ”särskilt begåvad” (eng. gifted). Detta anses vara en central frågeställning och ett problem inom området (Renzulli, 2002; Subotnik, Olszewski-Kubilus &
Worrell, 2011). Under en längre tid har konceptet särskild begåvning varit föremål för debatt och själva begreppet har fritt använts på olika sätt i litteratur, beroende på omfattning av undersökningar och projekt. Detta kan ses vara en orsak till utmaningen med att definiera och komma fram till en universellt erkänd definition på begreppet särskild begåvning.
För dryga 100 år sedan utförde Therman (1916) tidiga nyckelstudier inom området särskild begåvning vars resultat gav en modell som fokuserade på intelligenskvoten (IQ). Denna modell användes för att identifiera särskilt begåvade individer under större delen av 1900-talet. Senare, under det sena 1970-talet, utvecklade Renzulli (1977) modellen Enrichment Triad Model (ETM). Denna modell var ursprungligen utformad specifikt för särskilt begåvade med syfte att uppmuntra deras kreativa produktivitet genom att utsätta dem för olika intressanta ämnen.
2
Modellen har ännu idag en plats i det vanliga klassrummet för att främja elevers kreativa produktivitet. Gagné (2004) utvecklade i sin tur en egen modell, Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT). Denna modell definierar särskild begåvning hos en individ som både innehar och spontant använder otränade, naturliga, förmågor i en grad som ställer individen bland de 10 % som presterar högst bland sina klasskamrater och jämlikar.
I olika grad har dessa teorier genom åren tillämpats av olika institutioner och program i flera länder med syfte att bättre kunna identifiera, undervisa och stöda särskilt begåvade elever. I Glgu 2014 framkommer det att undervisningen vid behov ska anordnas i form av årskursintegrerade studier. Vidare framkommer det att alla elever ska få undervisning som motsvarar deras behov och möjligheter för att främja lärandet och välbefinnandet så gott som möjligt (Utbildningsstyrelsen, 2014). I Glgu 2014 kan man alltså se grunder som understöder särskilt begåvade elevers rätt till stöd och undervisning enlig sina individuella behov, liksom även normalt begåvade elever samt elever i behov av särskilt stöd.
En viktig faktor för att undvika att särskilt begåvade elever ignoreras eller går obemärkta är en inspirerande lärare, vilket för övrigt kan ses som en viktig aspekt av en god inlärningsmiljö.
Forskning har visat att en faktor som påverkar den framgång en lärare har i bemötandet av särskilt begåvade elever är deras attityder gentemot dessa elever och undervisningen av dem (Al-Makhalid, 2012; Chessman, 2010; David, 2011; Krijan, Jurcec & Boric, 2015; Laine, 2016;
Lassig, 2009; McCoach & Siegle, 2007; McWilliams-Abendroth, 2014; Ozcan & Kayadelen, 2015; Polyzopoulou, Kokaridas, Patsiaouras & Gari, 2014). Troxclair, 2013). Baserat på dessa studier är det alltså viktigt att som lärare fundera på vad man har för inställning till särskilt begåvade elever. Med andra ord kan man fråga; vilka attityder har lärare gentemot särskilt begåvade elever?
Gagné och Nadeau (1991) utvecklade ett instrument vars syfte är att användas för att forska och studera de attityder gentemot särskilt begåvade elever som lärare som undervisar dem har.
Dessutom kan man granska och se vilka eventuella faktorer eller variabler påverkar dessa attityder. Detta instrument har använts i flera internationella studier, från så gott som hela världen, där syftet varit att undersöka och se på attityder hos lärare gentemot särskilt begåvade elever (Al-Makhalid, 2012; Chessman, 2010; David, 2011; Krijan et al., 2015; Laine, 2016;
Polyzopoulou et al., 2014).
Resultaten av dessa undersökningar har generellt sätt visat på en majoritet av positiva attityder gentemot särskilt begåvade elever, särskilt vad gäller att erkänna behovet av stöd för dem
3
(Allodi & Rydelius, 2008; Al-Makhalid, 2012; Chessman, 2010; Laine, 2016; Laine, Hotulainen & Tirri, 2019; Lassig; 2009; Krijan et al., 2015; McCoach & Siegle, 2007). Även både negativa och likgiltiga attityder hos lärare förekommer, ofta specifikt kring användningen av acceleration eller gruppering i undervisningen av särskilt begåvade elever (Geake & Gross, 2008; Laine, 2016; Laine et al., 2019; Lassig, 2009; McCoach & Siegle, 2007; Troxclair, 2013).
Begreppet acceleration används på svenska bland annat av Silverman (2016). Silverman (2016) menar att acceleration handlar om att ge elever möjlighet att gå framåt fortare i skolundervisningen.
Speciallärare har bland annat ett ansvar att stöda och ge elever i behov av särskilt stöd undervisning som är anpassad och lämpar sig för deras behov. För att inte särskilt begåvade elever ska tappa motivationen och samtidigt eventuellt hindras från att uppnå sin fulla potential är det viktigt att de utmanas i sin undervisning, liksom även normalt begåvade elever och elever i behov av särskilt stöd.
Speciallärarrollen i Finland har ett större fokus på de elever som på grund av svårigheter har behov av särskilt stöd medan specifikt ”särskild begåvning” endast nämns en gång i Glgu 2014 (Utbildningsstyrelsen, 2014, s. 39). Således kan man dels motivera valet av forskningstemat för denna studie som ett medel för att få ett bredare spektrum av färdigheter vad gäller speciallärarens mångfacetterade yrkesroll i det framtida arbetslivet.
Syftet med denna avhandling är att undersöka attityder mot särskilt begåvade elever bland finlandssvenska speciallärare. Till min kännedom har få studier med samma fokus inom detta tema utförts i Finland tidigare, speciellt på finlandssvenskt håll. För att undersöka syftet har följande forskningsfrågor ställts:
1. Vilka profilgrupper finns det bland finlandssvenska speciallärare gällande attityder gentemot särskilt begåvade elever?
2. Hur skiljer sig profilgrupperna åt vad gäller ålder, arbetserfarenhet och könsfördelning?
3. Hur skiljer sig profilgrupperna åt gällande attityder kring stödåtgärder, acceleration samt differentiering vad gäller undervisningen kring särskilt begåvade elever?
Denna avhandling kan delas in i, förutom inledningen, fyra kapitel. Det andra kapitlet består av avhandlingens litteraturöversikt. I detta kapitel definieras avhandlingens huvudsakliga begrepp.
4
Det tredje kapitlet redogör för forskningens syfte, forskningsfrågor och val av forskningsansats.
Därefter presenteras datainsamlingen, respondenter respektive bortfall varefter undersökningens analysmetoder som använts för att svara på forskningsfrågorna presenteras.
Slutligen presenteras avhandlingens forskningsetiska aspekter.
I det fjärde kapitlet presenteras analysernas resultat. Inledningsvis presenteras en inledande faktoranalys som stärker avhandlingens validitet varefter resultaten från de tidigare presenterade analysmetoderna framförs.
Det femte och samtidigt sista kapitlet består av två diskussionsteman. Först diskuteras undersökningens metod varefter resultaten diskuteras, med återkoppling till litteratur som presenterats i kapitel 2. Avslutningsvis sammanfattas avhandlingen med slutsatser och förslag på fortsatt forskning ges.
5
2 Teoretisk referensram
I detta kapitel definieras två huvudsakliga begrepp som är av intresse för denna avhandling.
Begreppen ”särskild begåvning” och ”attityd” presenteras och behandlas var för sig med koppling till skolan varefter sambanden mellan begreppen klargörs.
2.1 Särskild begåvning
Konceptet särskild begåvning har som begrepp en längre tid gett upphov till diskussion och meningsskiljaktigheter. Begreppet särskild begåvning används i flera forskningar och böcker på olika sätt beroende på fokus. Experter inom området är inte överens om vad det betyder och innebär att vara särskilt begåvad (Ambrose, VanTassel-Baska, Coleman & Cross, 2010; Dai &
Chen, 2014; Subotnik et al., 2011).
Sternberg och Davidson (1986) sammanfattade flera författares begrepp, samt diskussioner kring variabler, som just de såg som viktiga gällande särskild begåvning. I en andra utgåva (Sternberg & Davidson, 2005) ökade mängden begrepp ytterligare medan Freeman (2005) menar att det på grund av olika modeller samt teorier gällande konceptet särskild begåvning, som skapats under årtionden, har lett till att det idag finns över hundra definitioner.
Utmaningen i att komma överens om en universellt erkänd definition är alltså inte på grund av bristen av definitioner utan snarare ett resultat av en stor mängd utbud på definitioner (Coleman
& Cross, 2005).
2.1.1 Begreppets breda spektrum
Trots en brist på en universellt erkänd definition finns det vissa gemensamma grundbegrepp som generellt framträder i forskning och litteratur kring särskild begåvning. De över hundra olika definitionerna som använts under årtionden kan delas in i konservativa och liberala definitioner.
Begreppet särskild begåvning är omgivet av oförenlighet och oense. Dels möts en särskilt begåvad individ ofta av missförstånd, avund och uppfattad elitism å andra sidan av beundran och respekt (Norman, 2011). En konservativ syn är till exempel Termans (1926) definition på begåvning, det vill säga de individer som hör till den högsta 1 % inom allmän intellektuell förmåga mätt av Stanford-Binet Intelligence Scale eller jämförbart instrument. Dessa
6
kontroversiella definitioner kan ses som mera traditionella i och med att det var mer förekommande i tidiga skeden av forskningsområdet (Laine, 2016). Att enbart definiera särskild begåvning utifrån allmän intellektuell förmåga ignorerar flera andra förmågor så som artistiska, atletiska och ledarskapsförmågor. Samtidigt begränsas definitionen till endast de mest intellektuella aspekterna av särskild begåvning.
I de mera liberala definitionerna som började framkomma senare hos bland annat Gagné (2009) och Renzulli (1978) beaktades andra förmågor, utöver IQ. Nya modeller och teorier skapades som stöd för att definiera begreppet särskild begåvning. Som regel har man kunnat se att ju modernare definitioner som framkommer, desto mera liberala är de. Enligt Subotnik et al.
(2011) kan särskild begåvning definieras av att skolprestation, potential och produktion är tydligt i överkant bland sina jämlikar hos en särskilt begåvad individ, vilket är en modern definition för att beskriva en särskilt begåvad individ.
2.1.2 Begreppets utveckling och status i nutid
Subotnik et al. (2011) har i deras undersökning kartlagt statusen för forskning om särskilt begåvade och undervisningen av dem. De erbjuder rekommendationer för att tillämpa vetenskapliga metoder för att förstå dessa och andra utmanande problem. Faktum är att undersökningen (Subotnik et al., 2011) tyder på att förmågor kan förbättras genom utveckling och att olika talanger utvecklas i olika takt samt att undervisning bör anordnas i enlighet med det. Därmed kan man konstatera att träning behövs för att särskilt begåvade elever ska lyckas.
Den bästa indikationen är inte tidigare skolprestation. Subotnik et al. (2011) argumenterar för att en förmåga utvecklas i enlighet med motivation medan Norman (2011) dessutom påstår att motivation så gott som alltid kommer att övervinna bara förmåga i sig.
En tydlig modell för att förklara särskild begåvning är Gagnés (2009) DMGT-modell som nämndes i inledningen. Denna modell föreslår en skillnad mellan begåvning och talang. Gagné (2009) definierar begåvning som en utmärkt naturlig kompetens i åtminstone en förmåga, till exempel problemlösning och ledarskap. Talang däremot definierar han som en utmärkt förmåga att uppnå en konsekvent utvecklad förmåga i åtminstone ett fält, till exempel idrott eller konst.
Jämför man tillbaka till Termans (1916; 1926) ursprungliga teorier om särskild begåvning, som enbart tar en individs IQ i beaktande, är det tydligt att begreppet särskild begåvning har utvecklats till ett komplext begrepp med tiden som använder multidimensionella mätningar för att definiera särskild begåvning.
7
2.1.3 Särskild begåvning ur ett utvecklingsperspektiv
Utöver det flertal definitioner på särskild begåvning som används finns även ett flertal termer för att hänvisa till individer som anses vara särskilt begåvade, till exempel ”lillgammal”,
”enastående”, ”briljant”, ”geni” och ”expert” för att nämna några. En del av dessa termer stöder antagandet som bland annat Gagné (2005) samt Reis och Renzulli (2009) på senare år framfört om begreppet särskilt begåvning. Det kan ses som en utvecklingsprocess och särskild begåvning kan ses som potential med möjlighet för vidare utveckling med rätt förutsättningar.
Barn beskrivs sällan som experter och vuxna sällan som lillgamla.
Särskild begåvning manifesterar sig med andra ord inte på samma sätt hos barn som hos vuxna.
Vidare stöder detta antagande att särskild begåvning bör ses som en utveckling och trots naturliga talanger i barndomen krävs systematisk träning för att bemästra det i vuxen ålder (Coleman & Cross, 2005).
2.2 Identifiering av särskilt begåvade elever
Som tidigare nämnts saknas en universellt erkänd definition vad gäller begreppet särskild begåvning. Detta gör det även svårare för bland annat lärare att identifiera särskilt begåvade elever i skolan.
Allodi och Rydelius (2008) menar att särskilt begåvade elever har ett brett spektrum av egenskaper för att uttrycka sin begåvning och att detta manifesterar sig på olika sätt beroende på individen. Enligt Al-Makhalid (2012) är det viktigt att identifiera särskilt begåvade elever i ett tidigt skede. Genom tidig intervention kan man stärka och stöda elevens potential vad gäller skolgången samtidigt som att risken för att en särskilt begåvad elev blir obemärkt minskar. Om en särskilt begåvad elev går obemärkt och identifieras först i ett senare skede kan i värsta fall individens potential lidit av för litet stimuli eller låga intellektuella krav i undervisningen (Hodge & Kemp, 2006).
Silverman (2007) menar att särskild begåvning kan identifieras i vilken ålder som helst, även så tidigt som i treårsåldern. Den mest lämpliga tiden att identifiera en särskilt begåvad individ är dock som barn mellan fem- och åttaårsåldern eftersom från nioårsåldern uppåt är det sannolikt att testning som används för att identifiera särskilt begåvade barn inte längre är ändamålsenliga. Föräldrar är ofta själva de som identifierar sitt barn som särskilt begåvad och
8
om inte föräldrarna själva identifierar dem är det större sannolikhet att också framtida lärare misslyckas i att identifiera dem i tid (Silverman, 2007).
Inget universellt använt sätt eller system för att identifiera särskilt begåvade individer existerar för tillfället, i enlighet med bristen på en universellt erkänd definition. Därmed bör objektiva metoder som mäter till exempel kreativitet, kognitiva förmågor och inre motivation användas i samband med subjektiva metoder som kan bestå av att en lärare, förälder eller jämlik (vän eller klasskamrat) påpekar om en observation gällande särskilt begåvning. De subjektiva metoderna ger grund till de objektiva metoderna (Al-Makhalid, 2012).
2.3 Undervisning av särskilt begåvade elever
Generellt sett kan man säga att experter är överens om att den som undervisar särskilt begåvade elever bör ha flera egenskaper, bland annat ett intresse om att undervisa, vara intressant, ha en god personlighet, vara kunnig och omtänksam, ha ett bra självförtroende och slutligen att vara artig och respektfull (David, 2011). Allodi och Rydelius (2008) menar att särskilt begåvade elever ofta upplever att den undervisning de får inte är anpassad till deras behov; de möter för låga intellektuella krav och för lite stimuli. Dessutom bemöts de enligt egen uppfattning ofta av lärare med ambivalenta attityder gentemot dem. Detta skulle tyda på att det finns en viss osäkerhet bland lärare då det kommer till undervisningen av särskilt begåvade elever, vilket kan bero på flera olika saker som till exempel bristen på kunskap eller förståelse. I långa loppet påverkar detta attityden hos lärare gentemot särskilt begåvade elever.
Bra och kunniga lärare spelar en viktig roll i utvecklingen av särskilt begåvade elever och är en integrerad del av framgångsrik undervisning av dem. En framgångsrik lärare har en bred och djup kunskap, tillämpar lämpliga undervisningsstrategier och olika pedagogiska metoder samt använder dem och motiverar eleven i undervisningen (Hong, Greene & Hartzell, 2011).
Forskning tyder på att det finns flera faktorer som kan avgöra lärarens framgång vad gäller bemötandet av de särskilt begåvade elevernas behov. Lärarens kunskap om dem och undervisningen av dem är den viktigaste faktorn för att bemöta behoven (Silverman, 2007).
I stöd av flera studier och litteratur (Chessman, 2010; David, 2010; Krijan et al., 2015; Laine, 2016; Lassig, 2009; McCoach & Siegle. 2007; McWilliams-Abendroth, 2014; Polyzopoulou et al., 2014) kan man konstatera att attityd verkar vara en av de viktigaste faktorerna som har en stark inverkan på en individs beteende, uppfattningar och bedömningar.
9
Negativa attityder hos lärare gentemot särskilt begåvade elever kan orsaka att särskilt begåvade elever skulle utveckla egna negativa attityder eller gå miste om sin motivation för att utvecklas.
Tvärtom tenderar positiva attityder stöda och främja effektivare bemötande av särskilt begåvade elevers behov (Al-Makhalid, 2012). Positiva attityder gentemot särskilt begåvade elever samt undervisningen av dem är viktigt för att lärare ska säkra sig om att eleven känner sig utmanad och att undervisningsmiljön motsvarar behoven (Laine, 2010).
2.4 Konceptualisering av begreppet attityd
De flesta individer har en uppfattning om vad begreppet attityd är. Trots detta kan det vara svårt att verkligen greppa begreppet attityd. Allport (1953) konstaterade att attityd är den mest nödvändiga konstruktionen i social psykologi. Sedan dess har begreppet attityd blivit definierat på flera olika sätt.
Attityder kan ses som begränsade utvärderingar av objekt, till exempel sig själva, andra människor, problem och så vidare i både positivt och negativt fokus (Bohner & Dickel, 2011;
Petty, Wegener & Fabrigar, 1997). Ett så kallat ”attitydobjekt” omfattar allt det som en person kan ha i tankarna. Allt från vardagliga till abstrakta ting som till exempel saker, människor, grupper och idéer. De flesta forskare inom området är överens om dessa grundläggande definitioner trots att mer utvecklade modeller av konceptet attityd varierar kraftigt (Bohner &
Dickel, 2011).
På basen av litteratur (Bohner & Dickel, 2011; Eagly & Chaiken, 1993; Petty et al., 1997) är det klart att varierande definitioner har framförts under åren. Eagly och Chaikens (1993) definitioner hör till de mera tydliga, klara och praktiska i deras kategorisering. De föreslår att begreppet attityd ska ses ur ett perspektiv som definieras med hjälp av två typer av modeller.
Den första typen definierar attityd som en tredimensionell modell och föreslår att attityd är en kombination av emotionella, beteendemässiga och kognitiva reaktioner på olika fenomen. Den andra typen definierar attityd som en endimensionell modell och ser attityd som en karaktär som har en emotionell uppfattning, positivt eller negativt, gentemot ett fenomen.
2.4.1 Tredimensionell modellbaserad definition
Enligt den tredimensionella modellen ska attityd definieras som en kombination av emotionella, beteendemässiga och kognitiva komponenter. Enligt Hewstone, Stroebe och Jonas (2012) kan den kognitiva komponenten kännetecknas av en individs tro, uppfattning och åsikt om ett
10
attitydobjekt eller fenomen. Den emotionella komponenten består av känslor, både positiva och negativa, kopplade till ett attitydobjekt eller fenomen medan den beteendemässiga komponenten av attityd består av handlingsbenägenhet eller mottaglighet till ett attitydobjekt eller fenomen (Hewstone et al., 2012). Den kognitiva komponenten av attityder kan beskrivas som tankar, övertygelser och kännetecken som man som individ associerar med ett objekt. Det är uppfattningen eller övertygelsen av en attityd, det vill säga den del som är allmän kunskap hos individen.
Dessa attityder kan liknas med stereotyper som till exempel att kattungar är söta eller att röka är dåligt för hälsan. Den emotionella komponenten kan ses som känslan av en attityd och dessa känslor kan kopplas till den emotionella komponenten till exempel genom att man tycker om katter för att de är söta eller att man ogillar rökning för att det är en hälsorisk.
Beteendekomponenten i en attityd kan slutligen, i enlighet med det ovanstående, ses som en individs tendenser att bete sig på ett visst sätt gentemot ett attitydsobjekt eller fenomen. I koppling till de tidigare exemplen kan man se att den beteendemässiga komponenten är reaktioner som är baserade på de två övriga komponenterna, till exempel ”jag vill paja katten”
eller ”jag vill inte vara i närheten av de som röker”.
Enligt den tredimensionella modellen finns det djupa kopplingar och interaktioner bland dessa tre komponenter och de påverkas av varandra. Dessutom har de olika inverkan på en attityd.
Exempelvis kan individuella övertygelser (den kognitiva komponenten) bidra till att definiera individens beredskap (beteendekomponenten) för att agera på eller svara till ett attitydobjekt eller fenomen (Hewstone et al., 2012).
2.4.2 Endimensionell modellbaserad definition
En endimensionell modell utgår ifrån att utvärdera egenskaper hos attityder genom att fokusera på attityd som en emotionell komponent. Denna uppfattning av begreppet attityd ignorerar inte de andra komponenterna, som ingår i den tredimensionella modellen, utan skiljer mellan övertygelser, attityder, handlingar och koncentrerar sig mer på att utforska sambanden mellan dem (Hewstone et al., 2012). Fishbein och Ajzen har, både gemensamt och enskilt, skrivit artiklar och böcker om begreppet attityd i flera decennier och i deras verk begränsar de attityd till dess emotionella och utvärderande komponent, de studerade dem skilt från tro och beteende (Al-Makhalid, 2012).
11
Planerat beteende är en teori som första gången beskrevs av Ajzen (1985). Den har sina rötter i Ajzen och Fishbeins teori om motiverad handling som utvecklades som svar på en brist av korrespondens mellan allmänna mottagligheter, till exempel religiösa eller rasattityder, samt beteende. Istället för att hantera attityder av dessa slag fokuserar teorin om planerat beteende på själva beteendet och utöver det även andra påverkande faktorer som sociala normer och självförtroende tas i beaktande (Ajzen & Cote, 2008).
Enligt Ajzen och Cote (2008) påverkas människans handlingar av tre huvudfaktorer:
1. Inställning till ett attitydsobjekt eller fenomen
2. Social norm, det vill säga ett uppfattat socialt tryck att antingen utföra eller inte utföra en handling
3. Uppfattad handlingskontroll, det vill säga en förmåga att utföra en handling.
Tillsammans bildar dessa tre faktorer en beteendemässig avsikt. Ajzen och Cote (2008) föreslår att en attityd kan förutsäga en handling baserat på de ovannämnda faktorerna vilket kan återkopplas till Hewstone et al. (2012) som menar att en endimensionell modellbaserad definition koncentrerar sig på samband mellan attityder och handlingar.
Dessa två modeller för att definiera begreppet attityd visar att liksom begreppet särskild begåvning är även attityd problematiskt på grund av en brist på en universellt erkänd definition.
Forskare inom området tenderar att erbjuda två sorters definitioner på attityd baserat på den tredimensionella samt den endimensionella modellen.
Huvudsakligen är den tredimensionella modellen i allmänhet föredragen eftersom den endimensionella modellen ses omfatta mindre konsistens och nackdelar i metoder för mätning.
Detta återspeglas genom att de flesta forskare som studerar lärarattityder gentemot särskilt begåvade elever tillämpar den tredimensionella modellen (Al-Makhalid, 2012).
2.4.3 Värdet av lärarattityder
Teorier inom utbildning och psykologi har tydligt visat att framsteg hos särskilt begåvade elever kan påverkas av lärarens attityder och kunskaper (Silverman, 2007). Följaktligen undersöks i denna avhandling speciallärares attityder gentemot särskilt begåvade elever. Därmed är det nödvändigt att granska tidigare undersökningar inom forskningsområdet relaterade till särskilt begåvade elever och lärarattityder gentemot dem.
12
Attityder formas av vår omgivning och av olika faktorer samt den närmaste kretsen. De olika komponenterna, som till exempel beteendemässiga och emotionella, bidrar till de attityder en individ har. Med detta konstaterande kan man föreslå att lärares attityder har direkt inverkan på elevers inlärning.
En positiv attityd hos lärare bidrar till en inlärningsmiljö där lärandet bemöter även de särskilt begåvade elevernas behov (McCoach & Siegle, 2007). Vidare menar McCoach och Siegle (2007) att lärarens attityd och uppfattning påverkar de undervisningsstrategier som särskilt begåvade elever får. Lärarattityden är en viktig aspekt för att undervisningen för särskilt begåvade elever ska vara meningsfullt vilket ger upphov till att närmare se på lärares attityder kring särskilt begåvade elever.
2.4.4 Förutsägande variabler gällande lärares attityder
Som tidigare nämnt har flera studier gjorts vad gäller lärarattityder gentemot särskild begåvning. Generellt sätt har man kunnat se en majoritet på positiva attityder medan även likgiltiga eller negativa attityder kan identifieras. En bidragande faktor som påverkar att man har kunnat få olika resultat är förutom kultur, identitet och tradition även det faktum att forskare använt sig av varierande mätinstrument. Bégin och Gagné (1994) menade att en faktor som gör det svårare att jämföra forskningsresultat beror på metodiska inkonsekvenser vid identifiering av variabler och trender.
En annan viktig faktor som kan bidra till de blandade resultaten i tidigare studier är att olika undervisningsstrategier och program för att undervisa särskilt begåvade elever förekommer inom läroplaner, skolor och länder (Al-Makhalid, 2012; Chessman, 2010). Attityder som lärare har gentemot särskilt begåvade elever, både positiva, negativa eller likgiltiga kan bero på de inställningar lärare har gentemot olika undervisningsstrategier som kan tillämpas för särskilt begåvade elever. Dessa strategier kan bestå av bland annat stödåtgärder, acceleration samt differentiering (Laine, 2016; Lassig, 2009; Krijan et al., 2015). Definitionen på acceleration kan upplevas som missvisande eftersom syftet inte är att driva eleven framåt utan att ge eleven möjlighet att lära sig enligt sin egen takt samtidigt som undervisningen motsvarar den individuella kunskapsnivån. Acceleration kan innebära att eleven hoppar över uppgifter och går fortare framåt inom ramen för den egna årskursen, eleven flyttar upp en eller flera årskurser samt att eleven följer till en viss del en högre årskurs (Silverman, 2016).
13
En tredje faktor som kan bidra till blandade resultat är olikheter mellan lärare. Ozcan och Kayadelen (2015) framför i sina resultat att majoriteten av speciallärare inte känner sig tillräckliga när det kommer till undervisningen av särskilt begåvade elever. Detta kan påverka lärares självsäkerhet som i sin tur påverkar attityder gentemot särskilt begåvade elever.
Forskningslitteratur föreslår att lärarattityder kring särskild begåvning påverkas av samspelet mellan vissa faktorer som kan ses som förutsägande variabler. Dessa förutsägande variabler kan ses som erfarenheter, den nivå de undervisar på samt den mån de fått fortbildning vad gäller undervisningen av särskilt begåvade elever (Chessman, 2010; Rubenzer & Twaite 1979).
Rubenzer och Twaite (1979) kunde se ett tydligt samband mellan dessa variabler och lärares attityder gentemot särskilt begåvade elever.
Bégin och Gagné (1994) utvärderade 35 undersökningar gällande förutsägande variabler om attityder gentemot särskilt begåvade elever och identifierade 48 variabler som potentiellt sett kan förutsäga attityder. Dessa resultat var dock aningen oklara; ingen av de 48 variablerna som undersöktes visades vara systematiskt och väsentligt förutsägande vad gäller attityder medan Bégin och Gagné (1994) konstaterade att några variabler verkade visa potential för att vara väsentliga förutsägande variabler. Dessa variabler var egen uppfattning om att själv vara särskilt begåvad, tidigare kontakt med andra särskilt begåvad elever, kön, egen utbildningsnivå samt arbetserfarenhet. I de flesta av de signifikanta resultaten kunde man se en statistisk betydelse medan Bégin och Gagné (1994) menade att dessa resultat inte hade någon väsentlig betydelse.
Ansåg man sig själv som särskilt begåvade hade man som regel positivare attityder gentemot särskilt begåvade elever. Hade man haft kontakt med särskilt begåvade elever hade man, i de tre undersökningar man kunnat se en signifikant effekt, kommit fram till att det hade en svag positiv effekt på attityder gentemot särskilt begåvade elever. Vad gäller kön kunde man i åtta av elva undersökningar man kunde se en signifikant skillnad se att kvinnor hade något positivare attityder. Gällande utbildningsnivå kunde man, i de studier där resultaten var signifikanta, se att mera utbildade individer hade positivare attityder gentemot särskild begåvning. Mera arbetserfarenhet visade som regel att man hade något positivare attityder gentemot särskilt begåvade elever.
Bégin och Gagné (1994) gör det dock tydligt att det finns ett stort behov av att undersöka vidare för att identifiera betydande förutsägande variabler vad gäller attityder gentemot särskilt begåvade elever och undervisningen av dem. Dessutom nämner de att många av de undersökningar de granskade hade antingen bristande validitet, reliabilitet eller både och.
14
Metod
I detta kapitel presenteras undersökningens syfte och forskningsfrågor. Därefter redogörs val av forskningsmetod varefter datainsamling, respondenter och bortfall beskrivs. Även mätinstrument, index och val av analysmetoder presenteras. Slutligen framförs de forskningsetiska aspekterna.
3.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna avhandling är att undersöka attityder mot särskilt begåvade elever bland finlandssvenska speciallärare. Till min kännedom har få studier med samma fokus inom detta tema utförts i Finland tidigare, speciellt på finlandssvenskt håll. För att undersöka syftet har följande forskningsfrågor ställts:
1. Vilka profilgrupper finns det bland finlandssvenska speciallärare gällande attityder gentemot särskilt begåvade elever?
2. Hur skiljer sig profilgrupperna åt vad gäller ålder, arbetserfarenhet och könsfördelning?
3. Hur skiljer sig profilgrupperna åt gällande attityder kring stödåtgärder, acceleration samt differentiering vad gäller undervisningen kring särskilt begåvade elever?
Orsakerna till att summavariablerna i forskningsfråga 3 valts är på grund av dess relevans i Glgu 14 samt dess relevans i den litteraturöversikt som presenteras i kapitel 2.
På basis av tidigare studier inom området ställs i denna avhandling hypotesen om att positiva inställningar vad gäller stödåtgärder och differentiering förknippas med allmänt positiva attityder gentemot särskilt begåvade elever och undervisningen av dem. Däremot, likt tidigare studier, skulle allmänt positiva attityder gentemot särskilt begåvade elever mötas av negativa inställningar till acceleration i undervisningen av särskilt begåvade (Geak & Gross, 2008;
Laine, 2016; Laine et al., 2019; Lassig, 2009; McCoach & Siegle, 2007; Troxclair, 2013). Vad gäller forskningsfrågorna 1 och 2 har i denna avhandling avsiktligen inte ställts några hypoteser.
15
3.2 Kvantitativ forskningsmetod
All forskning bör riktas mot att besvara forskningsfrågor om till exempel egenskaper, förhållanden, mönster eller påverkan i något socialt fenomen (Blaikie, 2003).
Forskningsmetoder inom pedagogik och andra samhällsvetenskaper kan delas in i kvantitativa och kvalitativa metoder och utifrån studiens ansats väljs någon av dessa ansatser, eller alternativt, en blandning av dem (Bryman & Bell, 2011; Taylor, 2005).
Det som styr vilken forskningsmetod man använder är den form av resultat man är ute efter.
Som namnet indikerar är syftet med kvantitativa studier att få kvantitativa svar på en fråga.
Kvantitativ forskning handlar huvudsakligen om att samla in numeriska data för att förklara ett visst fenomen. Särskilda frågor lämpar sig bättre för att besvaras med kvantitativa metoder.
(Blaikie, 2003; Muijs, 2004).
Olsson och Sörensen (2011) menar att kvantitativa studier kan delas in i två kategorier:
deskriptiva och explanativa. Vidare kan man konstatera att deskriptiva studier är beskrivande och beskriver en viss grupp i ett visst scenario. Explanativa studier är däremot förklarande eller experimentella i dess syfte och studerar ofta orsakssamband, till exempel om rökning kan orsaka lungcancer (Olsson & Sörensen, 2011).
Med hänsyn till denna avhandlings syfte, med fokus på attityder, har en kvantitativ forskningsansats valts eftersom det lämpar sig för att göra generaliseringar och mäta attityder och dess utbredning (Apuke, 2017; Bacon-Shone, 2015). Eftersom syftet med avhandlingen är att identifiera profilgrupper och variabler som påverkar samt skiljer dem åt lämpar sig i detta fall en deskriptiv kvantitativ studie. Med en deskriptiv kvantitativ studie önskas profilgrupperna, samt hur de skiljer sig åt, beskrivas.
För att svara på de forskningsfrågor man ställt inför en studie är det viktigt att använda en lämplig forskningsmetod och rätt analysmetod. Däremot menar Muijs (2004) att det är av ännu större vikt hur man formar sin forskning och att använda rätt metod för att samla in och sammanställa det data som ska analyseras.
För att gruppera liknande och homogena grupper i ett mindre antal sinsemellan exklusiva grupper, baserat på likheterna mellan dem, kan man använda sig av klusteranalys (Blaikie, 2003); Cohen, Manion & Morrison, 2007). Målet är att maximera homogeniteten inom kluster samtidigt som man maximerar heterogeniteten mellan kluster. Detta görs genom att granska
16
specifika variabler, vilket gör klusteranalys till en lämplig analysmetod för denna avhandlings syfte.
3.3 Datainsamling och respondenter
Datainsamling innebär processen att samla in och mäta information om variabler av intresse på ett etablerat och systematiskt sätt. Detta möjliggör i sin tur att man kan svara på de forskningsfrågor man ställt inför en studie för att kunna utvärdera resultatet utgående från dem (Blaikie, 2003). Hur stort ett sampel ska vara finns det inget klart svar på. Generellt sett kan man dock konstatera att större sampel ger större tillförlitlighet (Cohen et al., 2007; Bryman &
Bell, 2011; Olsson & Sörensen, 2011). Respondenter är de individer som blivit inbjudna att delta i en viss studie och som faktiskt har deltagit i studien (Given, 2008).
3.3.1 Datainsamling
Under början av våren 2019 inledde en grupp på två forskare, tillsammans med fyra studerande, inom utbildningsprogrammet specialpedagogik vid fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier vid Åbo Akademi ”Särbegåvningsprojektet”. Projektets syfte är att få kunskap om hur särskilt begåvade elever uppmärksammas inom den grundläggande utbildningen, på svensk håll, i Finland. Tidigare forskning och erfarenhet har visat att särskilt begåvade elever befinner sig i riskzon för både vantrivsel i skolan och skolavbrott (Renzulli & Park, 2002). På basis av detta utformades en enkät med syfte att kartlägga situationen på finlandssvenskt håll.
Före enkäten sändes ut testades den på tre speciallärare varav en hade mycket kunskap och erfarenhet vad gäller särskilt begåvade elever. På basis av responsen av testpersonerna kunde vissa detaljer i enkäten finslipas. Utöver test av enkäten träffades även projektgruppen för att kritiskt granska enkäten och diskutera förbättringsförslag varefter den slutligen sändes till de önskade respondenterna.
3.3.2 Respondenter
Enkäten sändes ut första gången den 5 april 2019 till 408 mejladresser. Målet var att nå alla speciallärare samt specialklasslärare i åk F–9 i finlandssvenska skolor, inklusive Åland och svenska språköar. Av dessa 408 mejladresser visade sig 16 vara felaktiga och 392 speciallärare nåddes av följebrevet. Via tips från respondenter kom även tre mejladresser till i efterskott vilket betyder att det totala antalet personer som nåddes av såväl följebrevet som enkäten var
17
395 speciallärare. Den 24 april 2019 sändes enkäten ut en andra gång till respektive mejladresser med ett nytt följebrev i syfte att påminna de nådda att besvara enkäten. Av respondenterna var 88,7% kvinnor (71 till antal) och 11,3% män (9 till antal) vilket betyder att fördelningen mellan könen är ojämnt fördelat, se tabell 1.
3.3.3 Bortfall
Enkäten stängdes den 16 maj 2019 och gick efter det inte längre att besvara. Då hade 80 respondenter svarat på enkäten vilket betyder att svarsprocenten var ca 20% av den totala mängden av önskade respondenter (395 till antal). Detta betyder i sin tur att bortfallet var 80%
av de som nåddes av enkäten. Ett visst antal bortfall är alltid skäl att räkna med då en undersökning utreds. Är bortfallet dock för stort medför detta problem vad gäller generaliseringen av resultaten.
Det går inte att säga hur stort eller litet ett bortfall får vara inom en undersökning eftersom det är själva effekten på bortfallet som är viktigare än bortfallets storlek. Dock kan man som regel konstatera att större bortfall medför större risker för att resultatet ska bli missvisande. Enligt Wiseman (2003) bör resultatet som fåtts i undersökningar med stort bortfall ifrågasättas eftersom man inte kan säga om bortfallet skiljer sig från respondenterna. Forskare har därmed ett ansvar att rapportera andelen bortfall man fått i undersökningen.
Man kan dela in bortfall i två kategorier. Olsson och Sörensen (2011) kallar dessa för externt och internt bortfall medan OECD (2013) kallar det för engelska ”unit non-response” samt ”item non-response”. I princip betyder både Olsson och Sörensens (2011) samt OECD:s (2013) benämningar samma sak. Externt bortfall är de önskade respondenter som av en eller annan orsak inte deltagit över huvud taget medan internt bortfall är skilda frågor som av en eller annan orsak inte besvarats, trots ett allmänt deltagande i till exempel en enkätundersökning.
Det externa bortfallet kan man inte säga något om eftersom man inte har något data om det. I samband med internt bortfall kan man däremot eventuellt se mönster och därmed tolka vad det kan bero på att det interna bortfallet skett. Av 80 respondenter som svarade på enkäten har 68 svarat på alla frågor som varit aktuella för denna studie (se tabell 1). Det interna bortfallet varierade mellan 0,00–8,75% för de aktuella frågorna i denna studie.
18
3.4 Mätinstrument
Enkäten inspirerades av det mätverktyg som Laine (2016) använt sig av i hennes doktorsavhandling vid Helsingfors universitet. Utöver detta ingår i enkäten även frågor ur Gagné och Nadeaus (1991) instrument vilket använts i flera liknande internationella studier.
Översättningen av dem från engelska har kontrollerats med hjälp av ”ska back-translation”.
I en enkät kan man kalla en enskild fråga eller påstående för ”items”. Då man vill ringa in ett visst tema kan man slå ihop items som relaterar till varandra till en gemensam summavariabel, också kallat index (Gellerstedt, 2014). I denna avhandling används fem olika index för att svara på de forskningsfrågor som ställts. För att svara på forskningsfråga 1 skapades två index som mäter attityd understöd (AU) respektive attityd motstånd (AM) kring attityder gentemot särskilt begåvade elever. För att svara på forskningsfråga 3 skapades tre index, det vill säga för att mäta hur variablerna attityd stödåtgärder (AS), attityd acceleration (AA) samt attityd differentiering (AD) som variabler påverkar attityder hos finlandssvenska speciallärare gentemot särskilt begåvade elever. Dessa index slogs ihop av items i undersökningen som ansågs handla om dem.
Samtliga items som använts för att skapa dessa index har i enkäten besvarats med siffror på en skala från 1 till 5 där 1 = håller inte alls med och 5 = håller helt med.
Tabell 1
19 3.4.1 Mätinstrument för attityder understöd
Som mätinstrument för att mäta understödande attityder hos respondenterna har ett index skapats av de frågor ur enkäten som mäter understöd.
Följande åtta items användes för att skapa indexet:
19: a Våra skolor borde erbjuda specialpedagogiska arrangemang för särskilt begåvade elever.
19: i Särskilt begåvade elever är ofta uttråkade i skolan.
20: b Särskilt begåvade elever slösar tid i vanliga klasser.
20: e De speciella pedagogiska behoven hos särskilt begåvade elever ignoreras ofta i våra skolor.
20: f Särskilt begåvade elever behöver speciell uppmärksamhet för att till fullo utveckla sina talanger.
21: f För att nå framsteg, måste samhället utveckla talangerna hos särskilt begåvade individer till ett maximum.
22: d Eftersom vi investerar extra medel för elever med svårigheter borde vi göra det samma för särskilt begåvade elever.
22: f Den vanliga skolan kväver den intellektuella nyfikenheten hos särskilt begåvade elever.
Av 80 ursprungliga respondenter har 73 besvarat de åtta frågor som angår understödande attityder. Indexet är normalfördelat och har ett medelvärde på 29,00 samt standardavvikelsen 5,341 (se tabell 1).
3.4.2 Mätinstrument för attityder motstånd
Som mätinstrument för att mäta motståndiga attityder hos respondenterna har ett index skapats av de frågor ur enkäten som mäter motstånd.
Följande åtta items användes för att skapa indexet:
19: c Elever med svårigheter har det största behovet av specialpedagogiska arrangemang.
19: e Specialpedagogiska arrangemang för särskilt begåvade elever är ett privilegium.
20: c Vi har ett större moraliskt ansvar att ge särskild hjälp åt elever som har svårigheter än åt särskilt begåvade elever.
20: i Det är föräldrarna som har det största ansvaret för att hjälpa särskilt begåvade barn att utveckla sina talanger.
20
21: e Särskilt begåvade elever favoriseras redan i våra skolor.
21: h Skattebetalare borde inte behöva betala för specialpedagogiska arrangemang åt den minoritet av barn som är särskilt begåvade.
22: a Genomsnittliga barn är den största resursen i samhället så de borde vara i fokus för vår uppmärksamhet.
22: b Särskilt begåvade barn kan bli fåfänga eller egoistiska om de ges särskild uppmärksamhet.
Av de 80 ursprungliga respondenterna har 72 besvarat de åtta frågor som hör till indexet attityder motstånd. Indexet är normalfördelat och har ett medelvärde på 19,27 samt standardavvikelsen 5,113 (se tabell 1).
3.4.3 Mätinstrument för attityder stödåtgärder
Som mätinstrument för att mäta hur frågor inställningar kring stödåtgärder påverkar attityder kring särskilt begåvade elever har ett index skapats av de frågor ur enkäten som mäter attityder kring stödåtgärder.
Följande fem items användes för att skapa indexet:
24: a De särskilt begåvade eleverna har inga svårigheter och behöver därför inget stöd för lärande och skolgång.
24: b De särskilt begåvade eleverna har inga svårigheter och har därför inte rätt till stöd för lärande och skolgång.
24: c Det är viktigt att även särskilt begåvade elever bereds möjlighet att få stöd för lärande och skolgång.
24: d Det är viktigt att även särskilt begåvade elever ges möjlighet till direkt eller indirekt stöd av specialläraren.
24: f Det finns begränsat med tid för stöd för lärande och skolgång men specialläraren behöver prioritera även de särskilt begåvade eleverna.
Frågorna 24: a samt 24: b är formulerade så att en respondent som svarar högt på de övriga frågorna (det vill säga 24: c, 24: d samt 24: f) skulle svara ett lågt värde på dessa frågor.
Frågorna 24: a samt 24: b kodades därmed om före indexet skapades och analyserna inleddes.
Av de ursprungliga 80 respondenterna har 79 besvarat de frågor som hör till indexet attityder stödåtgärder. Indexet är inte normalfördelat och har ett medelvärde på 20,83 samt standardavvikelsen 3,439 (se tabell 1).
21 3.4.4 Mätinstrument för attityder acceleration
Som mätinstrument för att mäta hur inställningar kring acceleration påverkar attityder kring särskilt begåvade elever har ett index skapats av de frågor ur enkäten som mäter attityder kring acceleration.
Följande fem items användes för att skapa indexet:
19: g De flesta särskilt begåvade elever som hoppar över en årskurs har svårigheter med att socialt anpassa sig till en grupp med äldre elever.
19: h Det är mera förödande för särskilt begåvade elever att slösa tid i klassen än den anpassning det medför att hoppa över en årskurs.
20: a Barn som hoppar över en årskurs är vanligtvis pressade till detta av sina föräldrar.
22: c När särskilt begåvade elever hoppar över en årskurs missar de viktigt stoff (de får kunskapsluckor).
22: h Ett större antal särskilt begåvade elever borde få tillåtelse att hoppa över en årskurs.
Frågorna 19: g, 20: a samt 22: c är formulerade så att en respondent som svarar högt på de övriga frågorna (det vill säga 19: h samt 22: h) skulle svara ett lågt värde på dessa frågor.
Frågorna 19: g, 20: a samt 22: c kodades därmed om före indexet skapades och analyserna inleddes. Av de ursprungliga 80 respondenterna har 74 besvarat de frågor som hör till indexet attityder acceleration. Indexet är normalfördelat och har ett medelvärde på 15,72 samt standardavvikelsen 3,137 (se tabell 1).
3.4.5 Mätinstrument för attityder differentiering
Som mätinstrument för att mäta hur inställningar kring differentiering påverkar attityder kring särskilt begåvade elever har ett index skapats av de frågor som mäter attityd kring differentiering.
Följande tre items användes för att skapa indexet:
23: d När gruppen är för stor försvåras undervisningen för särskilt begåvade elever i vanliga klasser.
23: e Avsaknaden av lämpligt undervisningsmaterial försvårar undervisningen för särskilt begåvade elever i den vanliga klassen.
23: f Lärarens brådska och avsaknad av tid förhindrar stödet för särskilt begåvade elever i det allmänna klassrummet.
22
Av de ursprungliga 80 respondenterna har 78 besvarat de frågor som hör till indexet attityder differentiering. Indexet är normalfördelat och har ett medelvärde på 12,26 och samt standardavvikelsen 9,678 (se tabell 1).
3.5 Databearbetning och val av analysmetoder
När lämpligt data har samlats in är det möjligt att granska och se om och i så fall vilken utsträckning man kan besvara de forskningsfrågor man ställt inför en studie. Dataanalys är ett viktigt steg i denna process och därför är det viktigt att använda en lämplig analysmetod för att besvara de aktuella forskningsfrågorna (Blaikie, 2003). Dataanalys inom kvantitativa studier används för att beskriva egenskaper hos sociala fenomen och för att förstå, förklara och förutsäga mönster i det samhälleliga livet eller förhållanden mellan aspekter av samhälleliga fenomen.
Genom en deskriptiv analys och en korrelationstabell presenteras internt bortfall bland de frågor som berörde denna avhandling, medelvärde samt standardavvikelse för samtliga index samt variabler. Med korrelations analys kan man visualisera variablernas fördelning och förklara samt jämföra resultat med tidigare forskning. Deskriptiva värden och korrelationsanalys presenteras i tabell 1.
3.5.1 Klusteranalys
För att svara på forskningsfråga 1 har K-Means klusteranalys använts. Syftet med klusteranalys är att hitta mönster och gruppera respondenter. Klusteranalys är den mest grundläggande metoden för att uppskatta likheter, eftersom man med klusteranalys kan visa likheter och skillnader mellan enheter man undersöker, till exempel en grupp människor och dess attityder kring ett visst tema (Cohen, et al., 2007; Romesburg, 2004). K-Means klusteranalys är en av de mest använda klusteranalyserna tack vare sin enkelhet. Jain (2010) menar att K-Means klusteranalys popularitet beror på enkel implementering, enkelhet, effektivitet och empirisk framgång. Målet med K-Means klusteranalys är att gruppera data i distinkta grupper som inte överlappar varandra.
I denna studie grupperas respondenter som har likheter med avseende på attityder gentemot särskilt begåvade elever. Därmed lämpar sig en K-Means klusteranalys eftersom syftet är att se vilka profilgrupper kan ses hos respondenterna med liknande attityder gentemot särskilt begåvade elever.
23 3.5.2 Korstabulering respektive Chi-Square
Korstabulering och Chi-Square används för att svara på forskningsfråga 2. Med korstabulering är det möjligt att se samband mellan till exempel, i denna studie, hur stor andel kvinnor och män hör till de profilgrupper man kunnat se i forskningsfråga 1 (Cohen, et al., 2007).
Chi-Square-testet är ett icke-parametriskt test av den statistiska betydelsen av en relation mellan två nominella och ordinära variabler (Connor-Linton, 2010). Med hjälp av Chi-Square kan man enligt Cohen et al. (2007) bestämma om det finns en statistiskt signifikant skillnad, det vill säga en skillnadsstorlek som sannolikt inte beror på slumpen, mellan de förväntade och de observerade frekvenserna. Syftet med Chi-Square är alltså att utvärdera hur troligt det är att det observerade frekvenserna skulle anta att den oberoende variabeln inte har någon effekt. För att avgöra om det finns signifikanta skillnader i könsfördelningen inom profilgrupperna genomförs korstabulering och Chi-Square. För att skillnaderna ska vara signifikanta bör p <0,05 (Cohen et al. 2007).
3.5.3 Variansanalys
För att dels svara på forskningsfråga 2 och för att svara på forskningsfråga 3 används variansanalys. För en jämförelse av mer än två grupper är en envägs variansanalys (ANOVA) en lämplig metod, ANOVA-metoden bedömer den relativa storleken på varians mellan gruppvarians jämfört med den genomsnittliga variansen inom gruppvarians. (Kim, 2014).
För att se om inställningar till stödåtgärder, acceleration av undervisning samt differentiering gällande särskilt begåvade elever påverkar respondenternas attityder med syfte på understöd eller motstånd har variansanalys gjorts. Genom att utföra variansanalys kan man med säkerhet uttala sig om det finns signifikanta skillnader gällande dessa inställningar i relation till attityder kring särskilt begåvade elever. För att skillnaderna ska vara signifikanta bör p <0,05 (Kim, 2014).
3.6 Reliabilitet
Reliabilitet, eller tillförlitlighet, hänför sig till konsistens hos en undersökning. Detta betyder att en forskare som använder sig av ett instrument för att mäta till exempel attityder bör få ungefär samma svar varje gång det utförs (Heale & Twycross, 2015). Cohen et al. (2007) beskriver reliabilitet på liknande vis, det vill säga det innebär att liknande undersökningar borde som regel förse forskare med ungefär samma svar.
24
Det är inte möjligt att ge en exakt beräkning av en undersöknings reliabilitet men en uppskattning kan fås genom olika åtgärder. Enligt Heale och Twycross (2015) kan reliabiliteten uppskattas med vissa egenskaper; 1) homogenitet eller intern konsistens, det vill säga i vilken utsträckning alla items mäter samma sak. 2) stabilitet, det vill säga konsistens av resultaten vid användningen av ett instrument under upprepade test. 3) likvärdighet, det vill säga konsistens mellan svar från flera forskare som använt sig av samma eller liknande instrument.
Cronbachs alfa erbjuder ett mått på den interna konsistensen mellan de variabler som används för att skapa ett index och uttrycks som ett tal mellan 0 och 1. Enligt Heale och Twycross (2015) är det en av de vanligaste metoderna för att mäta reliabilitet, vilket gjorts i denna studie. Den interna konsistensen beskriver i vilken utsträckning alla variabler i ett index mäter samma koncept. Det är viktigt att bestämma den interna konsistensen innan man använder sig av ett index inom forskningsändamålet för att säkerställa dess giltighet. (Tavakol & Dennick, 2011).
Cronbachs alfa och genomsnittlig inter-item korrelation presenteras i tabell 2.
En hög koefficient betyder inte alltid en hög grad av intern konsistens vilket beror på att alfavärdet också påverkas av korta skalor inom de variabler som mäts. Tavakol och Dennick (2011) menar att det finns olika åsikter om ett acceptabelt alfavärde. Generellt sett kan man se att ett värde mellan 0.7 och 0.95 är acceptabelt. Ett lågt alfavärde kan bero på ett lågt antal frågor, dålig sammankoppling mellan items samt heterogena konstruktioner. Är alfavärdet lågt är det skäl att se över de items man valt att inkludera i ett index. För att en undersökning ska anses vara av hög kvalitet är det viktigt att utvärdera tillförlitligheten (reliabiliteten) av det data som används i undersökningen och därför är Cronbachs alfa en vanlig metod för att mäta en undersöknings reliabilitet (Tavakol & Dennick, 2011).
Bland de index som använts för denna undersökning har två av dem AA (attityder acceleration) respektive AD (attityder differentiering) ett alfavärde under 0,7. Detta kan bero på att skalan på de item som använts för att skapa indexet är relativt lågt (se tabell 2).
Inter-item korrelation kan i vissa fall vara lämpligare att rapportera, till exempel om skalan på de items man använder sig av är låga. Helst bör den genomsnittliga inter-item korrelationen ligga mellan 0,2 och 0,4, vilket antyder att även om de items man använder sig av är rimligt homogena innehåller de tillräckligt med unik varians för att inte vara likformade sinsemellan (Piedmont, 2014). Den genomsnittliga inter-item korrelation hos indexen AA samt AD är acceptabla, d.v.s. mellan 0,2 och 0,4 (se tabell 2).
25 Tabell 2
3.7 Validitet
Validitet, eller giltighet, definieras av i vilken utsträckning ett tema är noggrant uppmätt i en kvantitativ studie. Som exempel kan ses att en undersökning vars syfte är att mäta attityder men i verkligheten mäter åsikter skulle tyda på att undersökningen inte anses vara giltig. Därmed kan man konstatera att validitet betyder att en undersökning mäter det som den ska mäta (Cohen et al., 2007; Heale & Twycross, 2015).
Enligt Heale och Twycross (2015) finns det tre huvudtyper för att mäta ett forskningsinstruments validitet. Den första typen kallas för innehållsgiltighet (eng. content validity). Denna kategori visar om instrumentet, till exempel en enkät, tillräckligt täcker allt innehåll som instrumentet har som avsikt att mäta. Med andra ord i vilken utsträckning ett instrument noggrant mäter alla aspekter av det tema man vill mäta. Den andra typen, begreppsvaliditet (eng. construct validity), hänvisar till om man kan dra slutsatser kring testresultat relaterade till det tema som undersöks. Med andra ord i vilken utsträckning ett instrument mäter det avsedda begreppet. Den sista typen, kriterievaliditet (eng. criterion validity), hänvisar till att de resultat man får stämmer överens med resultat från undersökningar gjorda av andra mätningar som använt sig av en annan metod eller teknik. Med andra ord i vilken utsträckning ett forskningsinstrument är relaterad till andra instrument som mäter samma variabler.
Cohen et al. (2007) nämner dessutom att generaliserbarhet, kontext oberoende, neutralitet och samplets slumpmässighet är viktiga att beakta då en kvantitativ studies validitet bedöms.
Bortfall, speciellt gällande enkäter, påverkar även validiteten hos en undersökning. Det är viktigt att samplet är tillräckligt stort och att frågorna besvaras korrekt och ordentligt för att validiteten ska vara hög. Därmed kan man konstatera att en undersöknings validitet påverkas av såväl externt som internt bortfall. I denna undersökning har varken reliabilitet eller validitet
26
varit möjliga att påverka i datainsamlingsskedet eftersom det data som använts i denna undersökning var färdigt insamlat (se kapitel 3.3.1).
Då flera beroende variabler används för att granska fenomen, till exempel som i denna undersökning attityder gentemot särskilt begåvade elever, kan faktoranalys användas för att berättiga användningen av items för att skapa index i och med att faktoranalys delar upp items enligt bakomliggande faktorer (Barmark, 2009). Trots att själva faktoranalysen inte direkt svarar på de forskningsfrågor som ställts för denna undersökning görs det för att granska validiteten och kan därmed räknas som inledande analyser.
3.8 Etiska principer
En av de viktigaste aspekterna i en undersökning är att den gjorts på ett etiskt vis gällande både insamling och hantering av insamlat data. Forskare ska respektera de undersökta personernas människovärde och självbestämmanderätt. Undersökningar ska genomföras på ett vis som inte medför en betydande risk eller skada för människan, samhället eller andra undersökningsobjekt (Forskningsetiska delegationen (TENK), 2019).
Potentiella respondenter ska få tillräckligt med information om den undersökning de eventuellt deltar i. Detta innebär bland annat information om forskningens innehåll, behandling av personuppgifter samt forskningens praktiska genomförande. Efter att de potentiella respondenterna fått denna information väljer de själva om de vill delta i undersökningen eller inte. Respondenter har även rätt att avbryta sitt deltagande samt att annullera sitt samtycke när som helst utan några negativa påföljder. (Forskningsetiska delegationen (TENK), 2019).
I denna undersökning var data färdigt insamlat vilket betyder att det inte var möjligt att påverka de etiska principerna vid insamlandet av data. I samband med att enkäten skickades ut till respondenterna sändes även ett följebrev med information om forskningen samt vad det insamlade data kom att användas till. Respondenterna kunde själva välja om de ville delta i studien. Dessutom hade de en möjlighet att ange sina kontaktuppgifter men det var även möjligt att svara anonymt. Baserat på den förhandsinformation respondenterna har fått kan man anta att etiska principer har följts vid insamling och hantering av data.
27
4 Resultat
I detta kapitel presenteras resultat som fåtts från de analyser som presenterades i metodkapitlet.
Inledningsvis presenteras en faktoranalys som knyter samman metodkapitlet och resultatkapitlet varefter resultat från klusteranalysen och de identifierade profilgrupperna.
Därefter presenteras vilka skillnader samt påverkan bakgrundsfaktorerna ålder, arbetserfarenhet och kön har för profilgrupperna. Till sist presenteras vilken påverkan inställningar kring stödåtgärder, acceleration samt differentiering med tanke på särskilt begåvade elever har på profilgrupperna.
4.1 Inledande analyser
Med hjälp av inledande analyser i form av en faktoranalys kan man konstatera att de index som används som mätinstrument är berättigade för denna undersökning. Enkätfrågorna stämmer överens med följande index: attityd understöd (AU), attityd motstånd (AM), attityd stödåtgärder (AS), attityd acceleration (AA) samt attityd differentiering (AD). Eftersom indexen AU och AM användes i K-Means klusteranalysen skilt från AS, AA samt AD gjordes faktoranalysen i två delar (se tabell 3).
Tabell 3
