Den oönskade leken
- En kvalitativ studie om hur förskollärare förhåller sig till barns lek samt hur de motiverar sitt förhållningssätt
Författare: Angelica Pettersson & Emelie Reinholdsson
Självständigt arbete i
förskolepedagogiskt område
Abstrakt
Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur förskollärare förhåller sig till barns oönskade lek och hur de motiverar sitt förhållningssätt.Forskningsfrågorna som besvaras i studien är hur beskriver förskollärare oönskad lek? Hur bemöter förskollärare barns oönskade lek? Samt hur motiverar förskollärare sitt bemötande av barns oönskade lek? Studien är genomförd som en fallstudie där intervju använts som metod för att få fram data.
Studiens resultat har analyserats med hjälp av normmodellen med dess tre
hörnstenar vilja, kunskap och möjligheter. Resultatet visar att förskollärare har en vilja att försöka förstå lekar som bryter mot vad som kan anses som icke önskvärda dvs. som bryter mot normen. Förskollärarna ger uttryck för en ”tyst kunskap” då de motiverar sitt hanterande av leken genom sina tidigare erfarenheter av den typen av lek. Vidare ställer förskollärare frågor till barnen om lekens innehåll för att försöka förstå barnens syfte med leken. Att barn bearbetar händelser i sina lekar och att förskollärarna motiverar sitt förhållningssätt styrs av samsynen i arbetslaget kring oönskad lek. Slutsatsen i studien är att förskollärarna vill barnets bästa och att de har en ambition att möta barnen i deras lek oavsett om förskolläraren ser på leken som icke önskvärd eller önskvärd.
Nyckelord
Förskola, lek, normbrytande lek, normmodellen, barns perspektiv
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till samtliga respondenter som medverkat vid intervjuerna och gjort det möjligt för oss att få svar på våra forskningsfrågor. Vi vill också tacka vår handledare Anneli Marceteau och våra kurskamrater för både vägledning och stöttning under arbetets gång!
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Syfte och forskningsfrågor 3
3 Bakgrund 4
3.1 Definition av centralt begrepp i studien 4
3.2 Lek som bearbetning av upplevelser 4
3.3 Vikten av att erbjuda lek 5
3.4 Lekteori 5
3.5 Barns perspektiv, barnperspektiv och barns bästa 6
4 Tidigare forskning 7
4.1 Förbjuden eller anpassad lek 7
4.2 Barns bearbetning i leken 7
4.3 Barns förtroende till vuxna i den oönskade leken 8
5 Teoretisk utgångspunkt 9
5.1 Normmodellen 9
5.2 Normmodellen och de tre hörnstenarna 9
5.2.1 Vilja 9
5.2.2 Kunskap 9
5.2.3 Möjligheter 9
5.2.4 Norm 10
6 Metod 11
6.1 Metodval 11
6.2 Urval och undersökningsgrupp 11
6.3 Genomförande 12
6.4 Etiska ställningstagande 12
7 Resultat och analys 14
7.1 Förskollärares beskrivningar av oönskad lek /den icke önskvärd lek 14
7.1.1 Analys 15
7.2 Hur förskollärarna beskriver sitt bemötande till barns oönskade lek 15 7.2.1 Förhållningssätt och hantering av oönskad lek 15
7.2.2 Bemötandet av barnens oönskade lek 16
7.2.3 Förbud 16
7.2.4 Analys 17
7.3 Hur förskollärare motiverar sitt bemötande gällande oönskad lek 17
7.3.1 Bearbetning 17
7.3.2 Den oönskade leken som vilken lek som helst 18
7.3.3 Samsyn kring lek 18
7.3.4 Gemensamma bestämmelser 19
7.3.5 Analys 19
7.4 Sammanfattning 20
8 Diskussion 21
8.1 Resultatdiskussion 21
8.1.1 Bemötande av lek som inte är önskvärd 21
8.1.2 Motivering av bemötandet 21
8.1.3 En oönskad lek 22
8.1.4 Arbetslagets bemötande 23
8.2 Nya insikter utifrån studien 23
8.3 Pedagogiska implikationer 23
8.4 Fortsatt forskning 23
Referenser 25
Bilagor
Bilaga 1: Samtyckesblankett Bilaga 2: Intervjuguide
1 Inledning
Vi är två förskollärarstudenter som länge undrat över en del lekar som har visat sig vara lite mer oönskade än andra i förskolan. Under våra VFU:er samt vikariat har en känsla väcks inom oss att det finns en del lekar som gärna regleras eller till och med förbjuds helt och hållet. Anledningar till att de inte ska lekas och är oönskade är olika, allt från att det inte ska finnas inom förskolans ramar då det är sedan gammalt att det inte leks den typen av lek, till att barn kan bli skadade eller att det säger emot det som förskollärarna vill ge barnen. En del lekar anses passa bättre att leka ute än vad andra lekar gör, alla lekar är alltså inte välkomna att leka inomhus. När leken leks utomhus finns det ändå vissa ramar som ska följas och barnen får fortfarande inte leka helt som de vill. Det handlar givetvis inte om att något barn ska komma till skada med mening när barnet vistas i förskolan, i förskolläraryrket strävar man alltid efter barnets bästa. Vi anser att det är relevant att forska om barns lek specifikt olika lekar som klassificeras som oönskade då det inte tycks förekomma tidigare
forskning om detta ämne trots att lekarna fortfarande existerar och leks av barn på förskolan. Under vårt sökarbete av tidigare forskning fann vi att den mesta av forskning av olika typer av oönskade lekar är gjorda under tidsperioden 1980–2005, av den anledningen kan det vara aktuellt att ta upp forskningen igen för att upptäcka likheter kontra skillnader.
Leken är en stor del inom förskolan som tar mycket plats och utgör en viktig del i barnens vardag. Vad pedagogen har för syn på den lek som utövas inom förskolan är avgörande för hur pass stor plats leken får i verksamheten och vilken status den anger. Under många år har vi läst om att vi ska försöka inta barns perspektiv och möta dem i sina intressen för att kunna spinna vidare på det i leken. I lagen om förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) betonas barnets rätt till lek.
Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till vila och fritid, till lek och rekreation anpassad till barnets ålder och rätt att fritt delta i det kulturella och konstnärliga livet.
(SFS 2018:1197, artikel 31)
Om ett barn har ett starkt intresse för en viss lek men att den då är oönskad av pedagogerna, vad händer då med leken? Hur bemöts barnen i leken av
förskollärarna? Leken betyder mycket för barnen och i leken får barnen möjlighet att tillexempel bearbeta vissa händelser (Knutsdotter Olofsson 2009).
Denna uppsats fokuserar på hur förskollärare förhåller sig till barns oönskade lek samt hur de motiverar sitt förhållningssätt. I förskolans läroplan står det att
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära.
(Skolverket 2018, s.13)
Får barnen de förutsättningar förskolans läroplan betonar gällande lusten att leka och lära även genom oönskade lekar? Det är av intresse att ta reda på om de olika respondenterna som vi kommer att intervjua har samma förhållningssätt till barns oönskade lekar samt hur de motiverar sitt förhållningssätt. Kan de oönskade lekarna lekas fast under andra ramar? Eller stänger förskolan den dörren helt för barnen?
2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet är att bidra med kunskap om förskollärares syn på lek som de anser är icke önskvärda lekar i förskolan. Studien utgår från följande frågeställningar:
1.Hur beskriver förskollärare den lek som inte är önskvärd?
2. Hur bemöter förskollärare den lek som inte är önskvärd?
3. Hur motiverar förskollärare sitt bemötande av den lek som inte är önskvärd?
I frågorna blir det syftningsfel som ”barns oönskade lek” – det är ju inte barnens utan förskollärarnas syn på vad som är icke önsvärd lek – titta igenom arbetet så ni är konsekventa
3 Bakgrund
Följande avsnitt behandlar oönskad lek, barns bearbetning och minne i leken, vikten av den lek som inte är önskvärd, lekteori, barns perspektiv, barnperspektiv samt barns bästa. Samtliga delar förklaras och konkretiseras med stöd av litteratur samt lyfts studiens egen definition av begreppet oönskad lek.
3.1 Definition av centralt begrepp i studien
Oönskad lek är i denna kontext ett samlingsbegrepp för många olika lekar. Några exempel på lekar som kan anses vara oönskade är krigslekar, lekar med vapen, vilda lekar, bråklekar, våldsam lek och högljudd lek, springlek. Detta är lekar som är av egna exempel och en egen tolkning av begreppet oönskad lek skapad av erfarenheter skribenterna mött i en förskole kontext. Begreppet oönskad lek är varken negativt eller positivt laddat i denna studie utan används enbart som samlingsnamn för lekarna som nämnts ovan.
Oönskad lek kan innefatta olika saker och det kan vara svårt att definiera. Det kan betyda olika lekar beroende på i vilket sammanhang som det uppstår och hur leken i sig är samt hur den urartar sig. Förr fanns det god lek och förkastlig lek, där god lek användes av adeln och prästerskapet. Det var lekar som innehöll att barnen lekte tornerspel och leksakerna som användes var svärd och lans. Denna uppdelning har följt människan och finns än. Det finns lekar som anses som passande och lekar som anses opassande (Welén 2009). Det samhälle barnen lever i speglas i deras lek.
Tullgren (2004) skriver att om barns lekar har ett innehåll som är obehagligt eller olagligt styrs det oftast bort av förskollärarna. De lekar som är högljudda och rörliga ska dämpas och om leken uppfattas som våldsam eller olämplig ska de regleras. När en pedagog deltar i barns lek är det väldigt lite utrymme för figurer som är otäcka och förknippade med dramatik, istället ska rollfigurerna regleras och en korrigering sker utav det barnen leker.
3.2 Lek som bearbetning av upplevelser
Forskning visar att barn i sin lek kan få chansen att bearbeta upplevelser. Pyle &
Bigelow (2015) skriver att barn behöver leken för att de ska få en möjlighet att bearbeta och ställa frågor om sina upplevelser samt dela sin kunskap om erfarenheter som de har tillsammans med andra barn. Detta är något som även Knutsdotter Olofsson (2009) nämner, att barn låter sina tidigare upplevelser av ett fenomen ge uttryck i den leken som de leker. Om ett barn leker sådant som barnet kommer ihåg, gör det att upplevelserna inte glöms bort lika lätt utan istället knyts den upplevelsen an till ord, rörelser och material vilket bidrar till en mer tydlig minnesbild för barnet.
I lek används det prospektiva minnet som är vårt framtidsminne. Barn använder sitt framtidsminne exempelvis när de leker rollekar som affär och familjelek, barnen tänker sig in i hur framtiden kan komma att bli samtidigt som de skaffar sig ett prospektivt minne. Vid en svår depression kan det prospektiva minnet svika lite och framtiden kan se svart ut. I leken kan då svåra depressioner förebyggas eftersom i leken finns det möjligheter och inte hinder, barn som leker ofta lär sig att hitta
möjligheter och svar på problem som de stöter på. Barnens hjärna kan använda tidigare erfarenheter och upplevelser som händer i nuet och ompröva olika framtider men även se olika möjligheter för att leva och överleva (Knutsdotter Olofsson 2009).
3.3 Vikten av att erbjuda lek
Skolverket (2018) tar upp i läroplanen för förskolan att leken i sig är viktig för barnen. Barnen får chans att både imitera, fantisera och bearbeta i sin lek. De kan då bilda sig en uppfattning om sig själva samt andra människor. Leken kan stimulera och utmana mycket såsom fantasi, inlevelse, motorik, kommunikation, samarbete, problemformuleringar och förmåga att tänka i bilder men också symboler. Detta gör det viktigt att förskollärare ger barnen tid, rum och ro för att hitta på lekar, få experimentera och uppleva.
Arbetslaget ska stimulera barnens samspel samt hjälpa och stödja dem att bearbeta konflikter, reda ut missförstånd, kompromissa och respektera varandra.
(Skolverket 2018, s.13)
I förskolan ska arbetslagen ge barnen dessa möjligheter vilket blir möjligt i leken.
När barn leker får de kontroll över det som sker i leken. De kan få en känsla av att det inte gör någonting om de misslyckas för att det är bara på låtsas det som händer.
Med tanke på pressen om att behöva lyckas kanske minskar gör det att lärandet främjas (Gärdenfors 2009). Fantasin som barnen får i leken gör att verkligheten både kan tolkas, göras mer hanterbar och rikare för barnen. I barnens fantasilek kan de få möjlighet att frigöra sig från begränsningar som miljön har, de kan istället skapa sig en imaginär situation vilket gör att exempelvis en käpp kan bli barnets häst i leken (Löfdahl 2009).
3.4 Lekteori
Lev S. Vygotskijs tankar om lek är att lek är ett uttryck som barnen använder sig av för att visa sitt behov (Jensen 2013), behovet av de ouppfyllda önskningarna. Ett exempel som han visar är att om ett barn vill vara mamma och göra som en mamma, kan ta med den önskningen in i leken och göra en roll som mamma. Lekar som barnen leker har sitt ursprung från det barnen har fått med sig från vardagen, vardagen är alltså barns största inspirationskälla vilket kallas lekscenario. I vardagssituationer ser barnen de vuxna använda en mobil och hur den ser ut, fungerar och varför den används. I leken när barnen ska ta med sig den här situationen med mobilen är det betydelsen av att kunna ringa barnet bär med sig i leken. Barnet får då välja ett objekt som kan användas som en mobil för att kunna ringa. Fantasi påminner inte alltid om verkligheten men delar av verkligheten utgör fantasin. Ju äldre barnet blir anser Vygotskij att här och nu försvinner mer och barnen kan föreställa sig saker mer, en pinne kan föreställa något annat till skillnad mot när barnet är yngre (Jensen 2013). En pinne är då en pinne och inget annat, här och nu.
3.5 Barns perspektiv, barnperspektiv och barns bästa
Barns perspektiv är när barnen får uttrycka själva vad de vill vilket naturligt då ger barnen delaktighet. Det handlar om att barnen uttrycker själva vad de vill medan vuxna tolkar vad som görs och sägs. Detta är skillnad mot barnperspektiv där det vilar på hur de vuxna förstår barns värld och barnen blir inte alls lika delaktiga (Pramling Samuelsson 2017).
Att utgå från barnets bästa är något som förskollärare har i uppdrag enligt läroplanen.
Förskolan ska spegla de värden och rättigheter som uttrycks i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Utbildningen ska därför utgå från vad som bedöms vara barnets bästa, att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att barnen ska få kännedom om sina rättigheter.
(Skolverket 2018, s.5)
Det blir tydligt att som förskollärare ska du göra en bedömning av vad som du anser är det bästa för barnet i verksamheten.
4 Tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras tidigare forskning relevant till ämnet. Under
litteratursökningen av tidigare forskning inom det valda ämnesområdet framkom det att tidigare forskning är något äldre, någon nyare forskning kring ämnesvalet har varit svårare att hitta samt nyare forskning som liknar den västerländska förskolan.
Några av de söktermer som använts är barns krigslekar, oönskade lekar och
normbrytande lekar. Flera databaser har använts så som ERIC- Education Resources Information Center, Google Scholar och Libris vilket är Linnéuniversitetets egen söktjänst. Forskningen som presenteras i tidigare forskning är vetenskapligt granskad.
4.1 Förbjuden eller anpassad lek
Barn uppskattar att leka lekar som är tuffa och tumlande, de leker gärna detta med hjälp av låtsas- och leksaksvapen visar forskning (Costabile & Others 1992; Logue
& Harvey 2009). Tallberg Bromans (1993) forskning visar att barns lek med vapen generellt förbjuds och hur lek med vapen främst förbjuds om det inte är
egenkonstruerade, medan en del inte får använda krigsleksaker även om det är egen konstruerat eller annan artefakt som används i leken som ett vapen. Detta visar att barns lek på något sätt regleras eller förbjuds när de involverar tema och artefakter med otäcka eller olagliga inslag (Logue & Harvey 2009; Tallberg Broman 1993;
Tullgren 2004).
Lekar där barnen låtsas bråkar är något som tydligt är oönskat visar forskning (Logue & Harvey 2009). Lärare förbjuder den här typen av lek mer än tre gånger så ofta än annan lek, exempelvis till skillnad från superhjältelek. När barnen låtsas bråkar stoppas det av lärare mer än dubbelt så ofta i jämförelse med annan lek (Logue & Harvey 2009). Annan forskning visar att barn ej uppmuntras till att leka lekar som är högljudda eller olagliga, denna typ av lek är oönskad. Olagliga lekar förbjuds utifrån tanken om att inte lära barnen fel saker, i läroplanen för förskolan står det att förskolan ska utveckla barn till att bli vettiga samhällsmedborgare vilket forskningen menar på kan vara orsaken till att det finns lek som anses vara oönskad (Tullgren 2004). Om leken accepteras av lärarna begränsar lärarna den exempelvis till en specifik plats, tid och regler (Tallberg Broman 1993).
Forskning visar att lärare tydligt mer aktivt förbjuder barnens rollek där barnen blir emotionellt delaktiga genom att de i lekens tema kämpar mellan det onda och det goda och deras mod att möta fara. Specifikt förbjuds den rollek som involverar roller som är onda eller skurkar, där antingen en roll eller handling anses vara av ond karaktär (Logue & Harvey 2009; Tullgren 2004).
4.2 Barns bearbetning i leken
Forskning visar att lekar där lektemat berör våld, död, förlust och rädsla är viktiga för barnens meningsskapande (Levin 2003). Barn får genom oönskad lek möjlighet att besitta roller där de är både trygga och maktfulla men får chans att utforska och förstå traumatiska händelser på sina egna villkor (Berson & Baggerly 2009; Levin 2003; Rich 2003; Watson & Peng 1992). Forskning visar att barn bearbetar erfarenheter de möter via media och hemsituation (Costabile & Others 1992; Levin
2003; Watson & Peng 1992). Barn som upplevs vara mest beroende av den typ av lek är de barnen som är i mest behov av att bearbeta sina upplevelser (Levin 2003).
Barn behöver hjälp av vuxna att bearbeta den våld som de möter i vardagen genom exempelvis media. Att förbjuda denna typ av lek nekar barnen möjligheten att bearbeta våldsamma situationer genom lek alternativt förnekar barnen deras intresse och orolighet angående ämnet visar forskning (Levin 2003).
Forskning betonar argument angående krigslek utifrån ett lärandeperspektiv på lek där barn sägs lära i sin lek samt leka vad de lär sig, vilket kan resultera i att barnen lär sig om våld på ett skadligt sätt (Levin 2003; Tullgren 2004). Barn lär sig att superhjältar får göra vad som helst mot skurkar bara för att de är goda, vilket kan leda till att barn gör illa någon som de anser är “ond” (Levin 2003; Tullgren 2004).
4.3 Barns förtroende till vuxna i den oönskade leken
Vidare visar forskning att barn gömmer sin lek när de vet att lekens existens är hotad genom att vid lärarens närvaro ändras leken tillfälligt för att passa inom ramen för acceptabel lek (Delaney 2017; Levin 2003). När barnen lärt sig dessa strategier behöver de få förtroende för läraren som lekpartner och inte lärare, detta för att barnen ska våga släppa in läraren i leken och har säkrat sin lek från att på ett oönskat vis förändras. Barn slappnar av i sin lek och slutar att tillfälligt förändra tema och roller i leken i närvaro av de vuxna när de lärt sig och försäkrat sig om att den vuxna accepterar deras lek och att de inte längre upplever att leken hotas när den vuxna får se det som barnen verkligen leker (Delaney 2017). Det här visar forskning gäller även när lärare undersöker leken. Barn behöver känna förtroende för den vuxne när de gäller acceptans av oönskad lek innan barnen kommer svara ärligt på den vuxnes frågor om deras lek (Delaney 2017; Levin 2003). Utifrån sina egna värderingar skapar lärarna ramar för vad som är accepterad lek och förbjuder lekar utifrån sin egen rädsla. Lärarens egen föreställning om risken av att ett barn ska fara illa eller känslan av att som lärare ansvara ifall olycka sker blir leken reglerad. Forskning visar att i lek där det finns en rädsla hos läraren att barn riskerar att fara illa eller skada andra väljer lärare att förbjuda leken (Delaney 2017; Little, Hansen, Sandsetter & Wyver 2012; Levin 2003; Sherwood & Reifel 2010;
Sandseter 2007).
Barnens vårdnadshavare eller policys på arbetsplatsen är en av anledningarna till att en lek antingen accepteras eller förbjuds visar forskning (Logue & Harvey 2009).
Cirka en av tre lärare förhåller sig negativt till dessa typer av lek för att deras kollegor förhåller sig negativt till de lekarna (Logue & Harvey 2009).
Forskning visar att lärare har svårt att delta i lekar och inta vissa roller i lek som innehåller karaktärer som är onda, i det här rollerna har lärare de behov av att muntligt berätta för barnen att leken är på låtsas och att hens karaktären bara är en roll i leken (Logue & Detour 2011). Barn är medvetna om att de intar roller i leken trots att den innehåller roller som är onda och otäcka eller rent av olagliga, men för dem är det bara lek vilket betonas av forskning (Logue & Harvey 2009; Logue &
Detour 2011; Tullgren 2004).
5 Teoretisk utgångspunkt
I detta kapitel presenteras den teoretiska utgångspunkt som studien kommer att använda sig av. Först sker en kort presentation av modellen med följd av relevanta begrepp och en definition. Kapitlet avslutas med en beskrivning av vad en norm är.
5.1 Normmodellen
I normteorin finns det en modell vid namn normmodellen som bygger på att normen har tre olika förutsättningar; vilja, kunskap och möjligheter. Till varje kategori finns det en bakomliggande förutsättning. Modellen handlar om att det speglar de
handlingar som individer görs utifrån de tre hörnstenar. De tre hörnstenarna
samspelar med varandra när det kommer till vilket val en människa gör. Handlingen som görs speglar i vilken utav hörnstenarna som väger in tyngst (Hydén 2002). Vi kommer att använda oss av denna modell som ett verktyg till att kunna analysera vår empiri.
5.2 Normmodellen och de tre hörnstenarna
Under detta kapitel presenteras de tre hörnstenarnas och det görs en definition av dem samt att det avslutas med en definition av begreppet norm.
5.2.1 Vilja
Vilja är en av hörnstenarna som är central i denna modell. Det hänger ihop med vilka värden som en människa har och vilken drivkraft som gäller för människan, vilket handlande som hägrar. Drivkrafterna som människan har kan vara från olika motivationssystem, vilket betyder människans inre samvete till moral, etik samt andra yttre påverkansystem (Hydén 2002). Med andra ord är vår vilja avgörande beroende på vilken väg vi tar. Våra etiska värderingar styr våra handlingar och vi alla ser detta olika, därför är våra handlingar också olika. Vad vi anser är en oönskad lek kan för en annan vara en önskad lek.
5.2.2 Kunskap
Den andra hörnstenen är kunskap, vilket handlar om att kunskap är beroende av hur vi människor ser och uppfattar vår värld. Skillnader kan göras beroende på genus, etnicitet, utbildning och makt men även vilken position människan har i samhället.
Det handlar även om att kunskap inte bara är den bokliga bildningen utan det finns mycket mer. Det kan handla både om den kommunikativa och sociala kompetensen som går under namnet “tyst kunskap” (Hydén 2002). Beroende på den kunskapen som vi bär om barn och deras lek kommer det speglas i hur vår uppfattning är till barns lek.
5.2.3 Möjligheter
Den sista hörnstenen är möjlighet och det handlar om vilka möjligheter och förutsättningar som finns i en viss handling. De naturlagar och samhälleliga lagar som vi har sätter gränser för hur vi människor kan handla samt lägger grunden för vad som är möjligt i vårt handlande. Vad kan göras och vad kan inte göras? Vilka möjligheter samt hinder finns för oss (Hydén 2002). Finns det tydligare regler och
rutiner för hur vi ska göra när barn leker oönskade leker? Ökar det möjligheter för förskolläraren att kunna förhålla sig på ett bra sätt till barns oönskade lekar?
5.2.4 Norm
Norm är ett begrepp som kan definieras som det normala, det som anses normalt i ett samhälle ska helst efterföljas. Språket avseglar att det är mannen som är normen, den normala människan i de kulturella föreställningarna som finns, som rektor. Det finns även yrken som mer anses vara kvinnliga och det är yrken som innefattar omsorg eller barn tillexempel förskollärare (Hedlin 2010). Utifrån erfarenheter syns det även på förskolor då flickor i större utsträckning leker sådana lekar som
innefattar omsorg än vad pojkar gör. Det är en norm som finns med i samhället som speglar av sig på barnen redan när de är små.
6 Metod
I följande kapitel redogörs för den metod som används för att få svar på studiens frågeställningar. Den metod som legat till grund är intervjuer med ljudupptagning.
Därefter följer en beskrivning av genomförandet, bearbetning av empiri samt etiska aspekter som vidtagits under intervjuerna.
6.1 Metodval
Studien genomfördes som en fallstudie och den metod som valdes för insamling av empiri var intervjuer. Fallstudie förklaras som att fokusera på ett fenomen mer djupgående, det görs studier av specifika fall. Det är av intresse att ta reda på vad som händer i ett sammanhang men också varför det inträffar. Fall som undersöks existerar före forskningsprojektet samt att det existerar när undersökningen är avslutad (Denscombe 2018). Intervjuer genomfördes genom att intervjuaren är ledaren och såg till att samtalet fortskred. Kvalitativa intervjuer innebär att det efterliknar ett vanligt samtal men det har ett bestämt fokus. Frågor som är ledande ska undvikas, istället ska det vara mer öppna frågor som gör att respondenten kan berätta utifrån erfarenheter och tankar samt att följdfrågor finns med utifrån vad respondenten berättat. De intervjufrågor som användes innehöll öppna frågor, vilket gav oss möjligheten att få in intressanta svar som kan väcka många tankar. Utifrån att intervjuer gjordes finns risken att förskollärarna har försökt att svara “rätt” på frågorna alternativt förskönar sin inställning för att se bättre ut utifrån professionen.
Det var av vikt att författarna höll sig neutrala till barns oönskade lek under intervjuerna och inte lyfte personliga åsikter om ämnet då de kan ha påverkat respondenten att ändra sin åsikt om ämnet. Det var viktigt att frågorna som ställdes ej styrt förskolläraren åt något mer specifikt “rätt” svar (Kihlström 2007).
6.2 Urval och undersökningsgrupp
Respondenterna i studien valdes utifrån ett subjektivt urval (Denscombe 2018), de respondenter som blev kontaktade ansågs vara relevanta för det ämne som valts.
Fyra av respondenterna hade arbetat i många år och hade sannolikhet med sig många erfarenheter av ämnet vilket gjorde att de ansågs som relevanta för studien.
Det sågs som relevant att en som inte jobbat länge och var relativt nyexaminerad vid tillfället deltog i studien, detta för att se om det fanns likheter kontra skillnader i svaren då hen kanske inte hade lika många erfarenheter men nyligen under sin utbildning bearbetat vikten av att erbjuda lek till barnen och hur förskollärare bör bemöta det. Kontakten med respondenter har skett skriftligt och de som sedan var intresserade av att delta återkopplade. De respondenter som valts är alla utbildade förskollärare. De som deltog var en man och fyra kvinnor och alla deltagare
arbetade på förskola, tre av respondenterna arbetade med barn i tre till fem års ålder medan de resterande två arbetade med barn i ålder ett till två. Respondenternas erfarenhet i förskolan varierade stort från enstaka månader till 20 år, en respondent hade vid tillfället enbart arbetat 11 månader i professionen som förskollärare. I resultatdelen används fingerade namn som Anneli, Sam, Åsa, Susanne och Mia.
6.3 Genomförande
Önskan var att få träffa förskollärarna på förskolorna och få genomföra intervjuerna där. Med tanke på att Covid-19 ökade under den tiden som studien genomfördes kom beskedet att inga fysiska träffar skulle anordnas, vilket resulterade i att intervjuerna istället fick ske via zoom vilket är en applikation som använd för att kunna se och höra varandra. Respondenterna spelades in med hjälp av en surfplatta och mobiltelefon med röstmemo funktion och efter det transkriberades all empiri, dels för att få ner det i pappersform och för att kunna avidentifiera all empiri som samlats in.
Förskollärarna fick en förfrågan samt kort information om vad intervjun kommer att handla om. Här informerades de om hur arbetet förhöll sig till de etiska kraven. De förskollärare som tackade ja blev sedan kontaktade igen för att komma överens om vilken tid intervjun skulle ske och hur den skulle ske. De fick ett mejl som innehöll en zoom länk vilket skulle användas vid genomförandet av intervjun samt bifogades samtyckesblankett (se bilaga 2) som de skrev under och skannade tillbaka.
Intervjuerna ägde rum i mitten av november 2020. Fem förskollärare blev
intervjuade var för sig där båda skribenterna deltog. Anledningen till att det valdes enskild intervju var för att få höra hur förskollärare funderar kring barns oönskade lekar. Om det sker i grupp finns risken att de inte säger exakt vad de tycker utan faller för vad någon annan tycker. Fördelen med att ha i grupp är att det kan starta en diskussion om vad varje förskollärare tycker för att de vill resonera om sina åsikter, vilket i sig kan bidra till intressanta svar (Dimenäs 2007). Respondenterna hade under samtalet antingen rast, fritid eller planeringstid vilket gjorde att ingen behövde känna tidspress och det fanns inget störningsmoment. Intervjuerna varade olika länge, övervägande intervjuer pågick i cirka 20 minuter och en intervju varade i 59 minuter. I samband med intervjuns start informerades respondenten om de etiska ställningstagande som gjorts samt skulle göras, vidare förklarades syftet med intervjun och vad empirin skulle användas till. Efter att informationen muntligt upprepades gav respondenterna sitt godkännande till att genomföra intervjun. Allt material transkriberades ned och användes i kategoriserandet av mönster, likheter och skillnader av vad som sagts.
De likheter och skillnader som upptäcktes i empirin gjordes utifrån studiens frågeställningar och studiens intervjuguide, se bilaga 1.
Med tanke på den rådande situationen var tekniken något som var avgörande för att kunna genomföra intervjuerna. Det var vid en intervju som zoom inte gick att öppna. Då fick det lösas genom att använda Messenger för att få till ett samtal som gick att spela in. Respondenterna tyckte det var intressant och många ville läsa det som färdigt senare och önskade lycka till med det.
6.4 Etiska ställningstagande
De fyra etiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) beskrivit användes vid intervjuerna samt under hela forskningsprocessen. Det första kravet
informationskravet innebär att informationen ges om vad studiens syfte är samt syftet med metoden. Respondenterna kontaktades först genom mejl där vi informerade kort om syftet med studien samt varför vi valt att använda oss av
intervjuer via zoom. Samtyckeskravet uppfylldes genom att respondenterna godkänt sitt deltagande. Innan intervjuerna med respondenterna fick alla varsitt mejl med en samtyckesblankett, se bilaga 2. I samtyckesblanketten stod det ännu en gång om syftet och vad informationen som de gav till oss skulle användas till samt att det inte kommer komma ut några personuppgifter och vad de som respondenter har för rättigheter. De fick då skriva under den och scanna tillbaka den till oss innan vi hade intervjun med dem. Det blev för oss ett godkännande av dem att de ville delta under de förhållande som rådde. Inför intervjuerna fick respondenterna information om att empirin enbart kommer användas till denna studie vilket är nyttjandekravet. Detta klargjordes dels i samtyckesblanketten men framförallt innan intervjun började då vi gick igenom hur allt skulle gå till. Det sista kravet som studien förhåller sig till är konfidalitetskravet vilket innebär att när empirin presenteras är respondenterna anonyma. När vi transkriberade all empiri som kom in använde vi oss av fingerade namn, deras namn kom alltså inte fram och inte vart de jobbade heller. Om de sade någons kollegas namn eller barn fingerades det också.
7 Resultat och analys
Studien syftar till att bidra med kunskap om hur förskollärare förhåller sig till barns oönskade lekar samt motiven till förhållningssättet. I kapitlet redovisas resultat och analys av samtliga fem respondenter som har blivit intervjuade i relation till studiens syfte samt tre frågeställningar. Utgångspunkten i analysen är den tidigare nämnda teoretiska utgångspunkten normteori som redogjorts i studiens tidigare delar.
7.1 Förskollärares beskrivningar av oönskad lek /den icke önskvärd lek
Resultatet visar att den lek som främst lyfts av förskollärarna som oönskad var högljudda lekar samt lekar som är våldsamma. Lekar som innebar fara där det kunde utvecklas till skador var något som samtliga förskollärare ansåg kunna utvecklas till lek som i sig sågs som oönskad. Respondenterna berättar olika lekar de ansåg kan leda till fara en respondent uttrycker
Springa med pinnar är ju inte jätteoptimalt om man råkar peta någon i ögonen så blir det ju en personskada o det vill vi ju inte.
Anneli
medan en annan uttrycker en annan typ av fara i en helt annan lek.
Fara illa eller om någon kan bli skada på något sätt det behöver inte alltid vara fysiskt utan det kan vara till exempel i dom här doktorslekarna. Det kan vara fruktansvärt att vara med om något sånt […] om det går för långt om nån tycker att verkligen känner att nu är inte det här okej, det är inte okej att du gör såhär på mig nu […] det är viktigt att tänka på att ingen ska fara illa av lekarna.
Susanne
Båda svaren förklarar att förskollärare inte vill att barnen ska skada sig eller fara illa i lekarna, varken fysiskt eller psykiskt vilket gör en lek oönskad.
En respondent nämnde att den klassiska springleken inte är önskvärd under vissa förhållanden. Den är inte önskvärd att leka inomhus då det oftast leder till att det blir stökigt och rörigt för barn och vuxna. Däremot berättar en respondent att leken är mer tillåten på ett annat sätt att leka utomhus. Respondenten menar på att barn behöver röra på sig och barn behöver springa, därför är det bra om den på något vis går att göra laglig inomhus också.
Det där är ju mm en fråga som kan tolka hur som helst egentligen, för egentligen kanske det inte finns några oönskade lekar, det är ju lite vad vi gör det till eller hur. Du nämnde ju den där klassiska springleken ah den är ju ganska oönskad inne därför de blir ofta stökigt o rörigt och jobbig för både vuxna och barn. Ute är den absolut inte oönskad, ute är den ju tillåten på ett helt annat sätt. Har man en springlek inne kanske man ska ha den organiserade, vi har ju som tur var ett väldigt stort rum hos oss, namn då kan man gå ut ditt
och göra den lagligt förstår du vad jag menar? Barn behöver springa, barn behöver röra på sig öh så att på nåt vis ska den kunna gå och göra laglig inne men kanske styrd av en vuxen i så fall.
Åsa
Citatet visar här ett tydligt svar på frågan om vilken lek som förskolläraren ansåg vara oönskad. Den klassiska springleken togs upp men citatet visar också att en respondent uttrycker sig att det beror på var och under vilka former leken visar sig.
7.1.1 Analys
Förskollärarna benämner olika typer av lekar som oönskade, en del lekar lyfts av fler än en respondent. Med normmodell (Hydén 2002) som utgångspunkt kan det tolkas som att förskollärare har viss kunskap om vad vissa lekar kan leda till och att de då kan bli antingen en önskad eller oönskad lek exempelvis springleken som nämns kan tolkas utifrån att en förskollärare har tidigare kunskaper om att leken blir rörig inomhus men att den är mer tillåten att leka utomhus. Det går också att tolka förskollärarnas svar utifrån möjlighet, beroende på vilka möjligheter verksamheten kan bjuda på, är leken oönskad eller önskad. Springleken kan även göras mer laglig inomhus också som det finns möjlighet till ett stort rum. Utifrån svaren går det att tolka som att förskollärarna har en vilja till att barnen inte ska komma till skada eller fara illa, lekar som kan leda till det är sådana lekar som klassas som oönskade.
7.2 Hur förskollärarna beskriver sitt bemötande till barns oönskade lek
Under denna huvudkategori presenteras följande underkategorier som
förhållningsätt och hantering av oönskad lek, bemötandet av barns oönskade lek, förbud samt analys.
7.2.1 Förhållningssätt och hantering av oönskad lek
Utifrån samtliga respondenter svar i frågan hur de förhåller sig och hanterar oönskad lek visar resultatet att som förskollärare förhåller man sig till barns oönskade lek genom att ställa frågor till barnen gällande deras lek. Frågor som förskollärarna ställde till barnen var frågor som vad syftet med leken är samt vad de lekte.
Resultatet visar att i sitt förhållningssätt ansåg flera respondenter att det är viktigt att vara tydlig och att vara närvarande. Flera respondenter förklarade att de i sitt
förhållningssätt var viktigt att vara närvarande i barnens lekar och att det var viktigt för att den oönskade leken skulle ske eller för att förhindra leken till att bli mer oönskad.
Ja oönskade lekar är också är ju hur vi gör miljön jag märker att det är så viktigt att anpassa miljön till barngruppen för att få mindre oönskade lekar.
Man kan dela upp sig i olika rum, det finns material framme, det finns pedagoger öö närvarande pedagoger vilket är mycket viktigare nu än vad det för längre tid längre tillbaka. Det är så viktigt att ha en anpassad miljö för barngrupperna. Personaltätheten också, förr var det mindre antal pedagoger per
avdelning så det gäller att hitta möjligheterna, titta barngruppen vad den behöver också då tror jag att vi kan undvika dem här oönskade lekarna.
Åsa
Genom att det finns närvarande pedagoger och att miljön är anpassad efter den barngruppen som ska vistas i verksamheten, vilket i sin tur kan hjälpa till att undvika de oönskade lekarna. Hur personaltätheten är samt att det behövs ses över vad barngruppen behöver för att kunna undvika de oönskade lekarna.
7.2.2 Bemötandet av barnens oönskade lek
Alla respondenter förklarar att de på olika vis försöker ta reda på barnens syfte av leken istället för att avsluta och avbryta pågående lek. En av respondenterna svarade
Det beror lite på vad de är för någonting dom gör, jag försöker vara ganska in lyssnande och närvarande och inte bara direkt anta det dem gör nu. Jag kanske tycker de låter jobbigt men de kanske har jättekul och de kanske lär sig jättemycket, så att jag försöker verkligen att vara lite passiv till en början men såklart vara närvarande för min erfarenhet är också att det ganska snabbt kan gå utför och nån kan fara illa, inte fara illa kanske men nån kan göra någonting som inte riktigt är okej så jag försöker låta dem ta ganska mycket utrymme men vara närvarande.
Susanne
Respondenten framför här att hen vill vara en närvarande pedagog och försöka låta barnen få utrymme. Hen ser att barnen kan ha jättekul och att de kan lära sig mycket i de oönskade lekarna även att man som pedagog kan tycka det är jobbigt. Att det kan gå utför och då är det viktigt att vara närvarande.
7.2.3 Förbud
Resultatet visar att förskollärare inte vill att barnen ska skada sig eller fara illa i lekarna varken fysiskt eller psykiskt vilket de uttrycker som svar på frågan om varför dessa lekar förbjuds. Flera av respondenterna påpekar motverkning av mobbning som anledning
Alltså jag vill ju inte att det ska utvecklas till mobbning. Det finns ju mobbning även i den här åldern. Att man kan exkludera kompisar och säga att du får inte vara med men du får vara med. Nä men stopp det, det går jag inte med på eller liksom antingen så är alla med eller så är man ensam. Öö Man kan inte välja bort den ena och välja in den andra.
Anneli
Det finns en tydlig samsyn hos alla när de gäller lekar som går emot förskolans värdegrund, dock tror jag det är lättare med att ha ett gemensam samsyn när de gäller sådana typer av lekar än fysiska lekar.
Susanne
En respondent betonar att det finns en samsyn gällande förhållningssätt mot barnens oönskade lekar när de gäller lekar som tydligt går emot förskolans värdegrund.
Resultatet visar att samtliga respondenter förhåller sig till barns lek på olika sätt med anledning av risken av att leken utvecklas till mobbning.
Resultatet visar att samsynen i arbetslaget brukar vara stort medan en gemensam samsyn mellan arbetslagen eller att en övergripande samsyn på förskolan inte är lika stor. Det förekommer skillnader i bestämmelser mellan avdelningar och mellan personal. En respondent sa ”det beror på vem barnen frågar” (Sam).
7.2.4 Analys
Majoriteten av förskollärarna förhåller sig till barnens oönskade lekar genom att gå in i barnens lek och fråga barnen vad det är de leker och varför de leker de lekarna, barnens ska kunna få fram ett syfte med deras lekar. Istället för att avbryta barnens lekar, är det bättre att gå in i leken och fråga barnen. Utifrån normteorin (Hydén 2002) kan resultatet tolkas som att förskollärarnas förhållningssätt utgår från det som inom normteorin benämns som vilja. Förskollärarna har en vilja att ta reda på varför barnen leker de oönskade lekarna, detta genom att ställa frågor om deras lek.
Det blir tydligt att som förskollärare ha en respekt för barnens lek vilket resulterar i en vilja att ta reda på vad och varför barnen leker en specifik lek. Det går också att tolka utifrån kunskaper (Hydén 2002) att det är lärorikt för barnen att kunna få möjlighet att berätta om vad de leker. Dock blir det synligt att de känner en vilja att antingen bryta upp en lek alternativt störa barnens lek med frågor om leken för att den ska vara acceptabel eller inte förekomma. Detta visar att förskollärarens vilja styrs av deras värderingar, moral, vilja samt etik. Barnens lek blir här accepterad om deras syfte stämmer överens med förskollärarens vilja och följer förskolans rådande leknormer. Förskollärarna har en vilja att i sitt förhållningssätt vara tydliga och närvarande i barns lek.
7.3 Hur förskollärare motiverar sitt bemötande gällande oönskad lek
Under denna huvudkategori presenteras följande underkategorier som bearbetning, den oönskade leken som vilken lek som helst, samsyn kring lek, gemensamma bestämmelser samt analys.
7.3.1 Bearbetning
Resultatet visar att övervägande respondenter har en tanke om att den oönskade lekens syfte är för att barnen har en sorts bearbetning som pågår. Det kan vara för att hemförhållande inte är bra, att den har en känsla som de inte kan beskriva eller att det som barnen möter i spel kanske speglar sig i barnens lek och att det då kan vara en sorts bearbetning. Två utav respondenterna uttrycker sig såhär angående vad syftet med oönskad lek är och deras tankar kring bearbetning
Det kan vara jag tänker så här ibland kan ju ett syfte vara att bearbeta någonting en besvikelse en mmm trötthet kan det vara absolut men en längtan efter att få ur sig ilska en längtan efter att få gapa eller skrika för att man vet, tystnad har en känsla i kroppen som man kanske inte kan förklara eller hur? för det är inte alltid barn förstår sina känslor det är inte alltid barn kan kan prata känsla. Har det hänt något jobbigt hemma, har det varit jobbigt hemma så kanske det är deras sätt att visa att jag mår inte bra kan vara ett syfte.
Åsa
Ja jag kan väl tro nu ska jag inte säga att det är så men jag tror att mycket i dag speglar sig i spel. Man hör mycket om hur barnen pratar mycket om att aa jag spelade det där spelet och där dödade man med man slår ihjäl varandra och man hugger huvudet av varandra, alltså det är även i våra åldrar. Jag vet inte om det är en bearbetning på så sätt.
Anneli
7.3.2 Den oönskade leken som vilken lek som helst
En avvikelse till skillnad mot resterande respondenternas svar i denna fråga är att leken inte behöver ha någon anledning, leken leks av samma anledning som att barnen gör andra aktiviteter, såsom att pärla, det behöver inte ligga någon större orsak bakom det.
Jag tror inte det skiljer sig så mycket från andra aktiviteter som de blir intresserade av ehm, de kan vara något som de är intresserade av just nu likväl som de kan vara intresserade av att leka med dinosaurier eller pärla eller läsa böcker, de är bara olika former av att liksom dem intresserar sig för olika saker och utvecklas.
Sam
7.3.3 Samsyn kring lek
De flesta utav respondenterna anser att de har en samsyn kring barns oönskade lekar. Någon nämner att det är viktigt att pedagogerna tycker likadant om barns oönskade lekar för att inte barnen ska bli förvirrade om vad som gäller och inte. Det är viktigt att prata samma språk pedagoger emellan. En respondent nämner att samsynen är stor och att beslut tas fort när det händer någonting.
Ja det är återigen det måste vi prata samma språk vi som jobbar på min avdelning, säga samma saker till barnen så vi är enade för det är förvirrande för barn. Barn måste ha regler gränser och tydlighet för att få en trygghet att pedagogerna finns och står enade vad som gäller.
Åsa Den är stor. Händer det någontingen så tar vi det direkt i arbetslaget o
diskuterar det o tar faktiskt i dem lägena rätt så snabba beslut. Ja eller nej.
Anneli
En respondent upplever att det inte finns någon större samsyn över barnens oönskade lekar. Detta skiljer sig från vad resterande respondenter upplever på sina arbetsplatser med kollegorna.
vi inte har någon samsyn i vissa grejer och att det vore bra att diskutera såna grejer vad de finns för regler och sådära.
Mia
I citatet hänvisar respondenten främst till samsynen mellan arbetslagen.
Det förekommer olika åsikter mellan kollegor när de gäller dessa typer av lek och att en del kollegor anser sig veta bäst och att det gör att man inte ändrar
förhållningssätt i sitt arbetslag eller mellan arbetslagen. Mycket envägskommunikation enligt en respondent
många av mina kollegor är ju lite äldre eller så fyrtiofem plus eller så så de känns som att de har ganska starka åsikter om vad de tycker kring vissa saker och har svårt att ändra sig i det utan de har redan bestämt sig för att de har rätt i det.
Mia
7.3.4 Gemensamma bestämmelser
Resultatet visar att de gemensamma bestämmelserna kring oönskad lek bestäms främst i arbetslag.
det är upp till varje varje arbetslag till varje avdelning att att sätta gränser.
Susanne
En respondent förklarar att det är utifrån bestämmelser i arbetslaget men också från policys ”sånt som direkt strider mot liksom kränkande behandling” (Sam). Policys är det ingen respondent förutom denne som nämnt tidigare exempelvis kränkande behandling eller förskolans värdegrund.
7.3.5 Analys
Resultatet visar att förskollärarna inte vill att de oönskade lekarna ska leda till mobbning vilket är ett skäl till att förbjuda de oönskade lekarna. En del fysiska lekar som strider mot förskolans värdegrund är generellt inte välkomna i förskolans verksamhet. Utifrån normmodellen (Hydén 2002) kan det tolkas som att lärarnas vilja är barnens bästa. Deras tankar om att barnen inte ska utsättas för mobbning gör att de istället förbjuder de oönskade lekarna.
Samtliga förskollärare nämner att de tror att barnen leker oönskade lekar för att det sker en bearbetning inom dem, det tolkas som att de har tankar kring varför barnen leker oönskade lekar. Deras tankar kan tolkas utifrån normteorin (Hydén 2002) att
de har kunskaper om att barn använder sig av lekar för att bearbeta händelser som de varit med om. De talar om att det kan bero på att de inte har det bra hemma, att de spel som spelas speglar sig i barnens lekar. Det är ett svar som skiljer sig i resultatet och det är att en respondent anser att oönskade lekar inte behöver ha någon anledning för att den leken ska lekas. Från normmodellen (Hydén 2002) kan det svaret tolkas som att förskolläraren kanske ser barnens vilja till lek istället för att det finns någon anledning. Det är som vilken lek som helst som barnen ägnar sig åt.
Det läggs ingen speciell tanke över vad barnet gör när barnet pärlar en dag.
Resultatet visar att majoriteten av förskollärarna har en samsyn på sina arbetsplatser.
De anser att de tycker lika om vilka regler som finns gällande oönskade lekar och om det händer någonting tar de upp det och bestämmer hur de ska göra. De tycker att det är viktigt att prata samma språk för att inte barnen ska bli förvirrade. Om det ses utifrån normteori (Hydén 2002) kan det ses från två begrepp kunskaper och möjligheter. Det kan tolkas som att förskollärarna har kunskaper om att barnen behöver en tydlighet om vad som gäller, det hjälper både de vuxna och barnen.
Detta i sin tur gör att förskollärarna får en bra möjlighet för hur de ska bemöta barns oönskade lekar. Om alla i arbetslagen vet vad de är för regler, samsyn, policy, vad deras värdegrund grundar sig i gör det att de får en större möjlighet att förhålla sig till barns oönskade lekar.
7.4 Sammanfattning
Nedan presenteras en sammanfattning av resultatet.
Resultatet visar att förskollärare gärna vill veta varför barnen leker oönskade lekar, vad har barnen för syfte med deras lekar och genom att få ett svar på detta förhåller sig förskollärarna till barns oönskade lekar genom att ställa frågor till barnen. De vill barnens bästa (Skolverket 2018) och vill i den största mån inte avbryta barnen i deras lek utan istället få ett svar på varför just den leken leks. Resultatet visar att barnets perspektiv (Pramling Samuelsson 2017) vill tas i beakt då tankar finns om att de oönskade lekarna är kopplade till en bearbetning. Leken kan trots allt gå för långt och det finns vissa leknormer samt vad förskollärarna anser tycker är okej att leka som gör att vissa lekar förbjuds. Med hjälp av normmodellen har det blivit allt mer klart att de val som görs grundar sig i vilken hörnsten som väger tyngst, att det inte alltid är lätt att ta ett beslut utan att det måste ses över vad som blir bäst i just den situationen som är.
8 Diskussion
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare förhåller sig till barns oönskade lek och hur de motiverar sitt förhållningssätt. I denna del diskuteras det som framkommit i resultat och analys mot de tidigare forskning som presenteras i studien samt litteratur.
8.1 Resultatdiskussion
Under denna huvudkategori presenteras följande underkategorier som bemötande av lek som inte är önskvärd, motivering av bemötandet, en oönskad lek samt
arbetslagets bemötande.
8.1.1 Bemötande av lek som inte är önskvärd
Resultatet visar att majoriteten av förskollärare vill försöka att inte avbryta barnens lek utan istället ta reda på varför barnen leker oönskade lekar. Deras förhållningssätt till barns oönskade lekar som används är att ställa frågor till barnen och på så sätt försöka få fram syftet med leken. Utifrån normmodellen (Hydén 2002) kan det tolkas som att förskolläraren har en vilja med att försöka få fram ett syfte med barns oönskade lekar. Det kan tolkas som att förskollärarna vill göra ett försök till att närma sig barns perspektiv (Pramling Samuelsson 2017) genom att försöka förstå varför den oönskade leken leks. Genom att förskollärarna ställer frågor till barnen för att få fram ett syfte med deras lek, väcker det en känsla av att barnen ändå får en delaktighet i vad som ska lekas. Det blir inte helt avbrutet och om leken inte går emot förskollärarnas vilja eller normer (Hydén 2002) helt så förbjuds den kanske inte heller. Hade det istället varit så att förskollärarna inte gör något försök till att närma sig barns perspektiv genom sina frågor utan bara gått in och sagt stopp, hade det istället tolkas som ett barnperspektiv (Pramling Samuelsson 2017) där
förskollärarna istället hade tolkat barnens lek helt och gjort sitt val utifrån sin vilja och normer (Hydén 2002).
8.1.2 Motivering av bemötandet
Det visar sig att förskollärare inte vill att barnen ska fara illa utan de vill barnens bästa vilket står i förskolans läroplan (Skolverket 2018). Om en lek urartar sig i att ett barn far illa är det en lek som kan förbjudas. Detta kan tolkas med vilka normer och kunskaper förskolläraren bär på som speglar deras val som görs, en rädsla över att barnet inte ska behandlas bra i verksamheten. Vilja i att kunna bemöta barnen i att få leka deras lekar kanske inte väger lika tungt som kunskapen i att oönskade lekar slutar inte alltid bra (Hydén 2002) vilket resulterar i att leken istället avbryts för barnets bästa (Skolverket 2018). Detta är något som också stämmer överens med vad tidigare forskning säger angående bemötande av barns lek (Delaney 2017;
Levin 2003; Little, Hansen, Sandsetter & Wyver 2012; Sherwood & Reifel 2010).
Lekar som kommer upp som oönskade och kan förbjudas är när barn blir utsatta för mobbning eller springa runt med pinnar så barn kan bli skadade. Detta styrker även tidigare forskning att lekar som oftast blir förbjudna är lekar som har tema eller artefakter som är olagliga (Logue & Harvey 2009; Tallberg Broman 1993; Tullgren 2004). Vilket Jensen (2013) lyfter att barn använder sig av olika artefakter som kan föreställa vissa saker i sina lekar, en pinne kan bli ett vapen. Här gäller det att ta
reda på vad sker och se om det går att möta barnen i leken och försöka lösa den, att barnen ändå kan få leka vidare men kanske på ett annat viss.
Majoriteten av förskollärarna har berättat att de tänker att barn leker oönskade lekar för att de har en händelse att bearbeta. Utifrån normteorin (Hydén 2002) blir
tolkningen att deras tankar är grundade i deras kunskaper som de har om barns lekar och varför barn använder sig av oönskade lekar. Skolverket (2018) nämner att leken är en viktig del för barnen, att de kan få möjlighet att möta mycket såsom
bearbetning om förskollärare ger tid och utrymme för leken. Detta är på ett vis ett uppdrag som förskollärare har då det skrivs in i läroplanen för förskolan vilket gör att en del av förskollärarnas kunskaper kanske grundar sig i vad läroplanen tar upp.
Förskollärarna i studien säger att de kan tänka sig att det kan bero på att barnet har det jobbigt hemma eller de spelen som barnet spelar påverkar dem. Detta visar även tidigare forskning samt litteratur som nämns i studien att olika typer av media, vardagshändelser samt om barn varit med om krig kan spegla sig i barnens lekar för att en bearbetning pågår, det är då av vikt att låta barnen få använda sig av oönskade lekar just för bearbetningen, utforska och få en förståelse av händelsen med egna villkor (Beron & Baggeryl 2009; Knutsdotter Olofsson 2009; Levin 2003; Pyle &
Bigelow 2015; Rich 2003; Watson & Peng 1998).
En skillnad visar sig i resultatet där en förskollärare nämner att den inte behöver finnas någon anledning till att barnen vill använda sig av oönskade lekar. Forskning säger också att för barn kan de otäcka rollerna och lekarna bara vara en helt vanlig lek (Logue & Detour 2011; Logue & Harvey 2009; Tullgren 2004). Förskollärare kan ha olika erfarenheter kring barns oönskade lekar och det kan speglar även i hur förskollärare bemöter och ser på hur de ska agera i sitt handlande kring barns oönskade lekar.
Här kan det bli en balansgång för förskollärarna när det kommer till att oönskade lekar kan hjälpa barnen i sin bearbetning (Levin 2003; Watson & Peng 1998) medan vilja, kunskap samt rädsla påverkar vilken handling som görs med barnens lek.
Förskollärare ska både erbjuda barnen lek för att det är ett uppdrag i läroplanen och barn kan få chans till bearbetning (Skolverket 2018) men det är också ett uppdrag enligt läroplanen som förskollärare att se till att inget barn far illa i verksamheten (Skolverket 2018). Här gäller det att se utifrån varje situation som uppstår, vad är det för hörnsten vilja eller kunskap (Hydén 2002) som talar mest i handlingen som görs och varför talar den mest. Är det att kunskapen säger att vissa oönskade lekar urartar sig i att barn far illa eller är det att viljan till att barn ska få leka oönskade lekar hägrar mer för kunskapen finns att barn kan möta mycket bra kunskap i leken 8.1.3 En oönskad lek
Tidigare forskning nämner att det gäller att hitta en balans med att barnen ska få vistas i en utforskade miljö men ändå under rimliga omständigheter (Sandseter 2007). Detta visas även i resultatet att barn behöver få använda sig av vissa oönskade lekar, som den klassiska springleken. Den är inte populär att anordna inomhus utan är till fördel att ha utomhus. Förskolläraren nämner ändå att barn måste få springa av sig och det är då till fördel om den går att ha inomhus också fast då styrd av en vuxen. Detta kan tolkas som att barn ska få ha en springlek inomhus
också men inte helt som de vill utan mer under rimliga omständigheter som en vuxen sätter upp vilket även tidigare forskning styrker (Tallberg Broman 1993).
Även här kan det ses som att förskolläraren vill barnets bästa (Skolverket 2018) genom att få ha kvar sin lek och de försöker närma sig barns perspektiv genom att möta dem i att de vill gärna springa av sig (Pramling Samuelsson 2017). Åter igen visas det här att varje situation får tala för sig och handlingarna får därefter visa sig.
8.1.4 Arbetslagets bemötande
Slutligen väcks tankarna att trots allt kan en ensam förskollärare inte styra hela arbetsplatsen och det kan bli svårt att en specifik förskollärares normer, vilja och kunskaper styr över vad barnen ska få leka och inte leka. En förskollärare utrycker sig om att det är av vikt att använda sig av samma språk för att inte förvirra barnen, besluta om vad som anses är rätt samt inte rätt att leka, vilket även tidigare
forskning påpekar om arbetslagets bestämmelser (Logue & Harvey 2009). Detta kan också ännu en gång tolkas som att barnens bästa är i fokus (Skolverket 2018), det ska inte bli några missförstånd utan barnen ska kunna få en trygghet i att
förskollärarna är enade. Har vi bra rutiner samt uppstyrda regler om vad som gäller barns oönskade leker kommer vårt handlande ge mera möjligheter (Hydén 2002) till att bemöta barnen på ett bra sätt i barns oönskade lekar.
8.2 Nya insikter utifrån studien
Under studiens gång har en större förståelse och kunskaper växt fram gällande hur den oönskade leken kan bemötas. En insikt som tillkommit under studiens gång är att de oönskade lekarna inte alltid behöver avbrytas med en gång utan att
förskollärare faktiskt försöker ta reda på varför de oönskade lekarna leks. En ytterligare insikt är att de oönskade lekarna inte i första hands avbryts för att förskollärarna vill det utan att det är en rad olika faktorer som påverkar deras handlande, att varje situation är individuell.
8.3 Pedagogiska implikationer
De pedagogiska implikationerna som uppmärksammats är vikten av samsyn, om det inte är samsyn kring barns oönskade lekar kan det skapa en förvirring hos barnen.
Även förskollärarens handlande grundar sig till viss del i vilja och kunskap och att det då spelar en stor roll att diskutera i arbetslaget för att det ska skapa större möjligheter kring att kunna bemöta barnen på ett bra sätt. Slutligen vill vi lyfta att förskollärarna har ett stort uppdrag kring hur de ska hantera barns oönskade lekar då det framkommit att det finns tankar om att barn behöver dessa lekar för att bearbeta men samtidigt kan de urarta sig i en lek där barn kan komma till skada, den
balansgången kan vara svår.
8.4 Fortsatt forskning
Denna studie är relativt liten vilket gör att det inte generellt går att säga att detta stämmer för alla förskollärare och förskoleverksamheter. Till fortsatt studie skulle det vara intressant att komma ut till olika verksamheter och göra observationer kring hur förskollärare förhåller sig till barns oönskade lekar, detta för att se om teori stämmer överens med praktik. Det skulle också vara intressant att få höra om hur barn uppfattar sina önskade lekar och om de har någon tanke kring varför de leker
just de lekarna. Att i fortsatt forskning undersöka barns upplevelser och uppfattningar i den oönskade leken.
Referenser
Berson, I. R., & Baggerly, J. (2009). Building resilience to trauma: Creating a safe and supportive early childhood classroom. Childhood Education, 85(6), 5-375.
Retrieved from http://proxy.lnu.se/login?url=https://www-proquest- com.proxy.lnu.se/scholarly-journals/building-resilience-trauma-creating- safe/docview/61856908/se-2?accountid=14827
Costabile, A., & Others, A. (1992). Attitudes of parents toward war play in young children. Early Education and Development, 3(4), 356–369. Hämtad från
http://proxy.lnu.se/login?url=https://www-proquest- com.proxy.lnu.se/docview/62847625?accountid=14827
Delaney, K. (2017). Playing at violence: Lock-down drills, ’bad guys’ and the construction of ’acceptable’ play in early childhood. Early Child Development and Care, 187(5–6), 878-895.
doi:http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1080/03004430.2016.1219853
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken : för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur
Dimenäs, J. (2007). Intervju som ett sätt att utveckla kunskap kring
elevuppfattningar. I Dimenäs, J. (red.). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod. Stockholm: Liber. ss.57-69 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
(2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Gärdenfors, P. (2009). Lek ur ett evolutionärt och kognitivt. I Jensen, M & Harvard, Å. (red.) Leka för att Lära - utveckling, kognition och kultur. Lund:
Studentlitteratur. ss. 43-54
Hedlin, M. (2010). Lilla genushäftet 2.0 : om genus och skolans jämställdhetsmål.
(Uppdaterad och om arb. version). Växjö: Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet
Hydén, H. (2002). Normvetenskap. Lund Studies in Sociology of Law. Lund: Lund University
Jensen, M. (2013). Lekteorier. Lund: Studentlitteratur
Kihlström, S. (2007). Intervju som redskap. I Dimenäs, J. (red.). Lära till lärare: att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metod.
Stockholm: Liber. ss.47–63
Knutsdotter Olofsson, B. (2009). Vad lär barn när de leker?. I Jensen, M & Harvard, Å. (red.) Leka för att Lära - utveckling, kognition och kultur. Lund:
Studentlitteratur. ss. 75-83
Levin, D. E. (2003). Beyond banning war and superhero play: Meeting children’s needs in violent times. Young Children, 58(3), 60–63. Hämtad från
http://proxy.lnu.se/login?url=https://www-proquest- com.proxy.lnu.se/docview/62243231?accountid=14827
Little, H., Hansen Sandsetter, E. B., & Wyver, S. (2012). Early childhood teachers’
beliefs about children’s risky play in Australia and Norway. Contemporary Issues in Early Childhood, 13(4), 300–316. doi:10.2304/ciec.2012.13.4.300
Logue, M. E., & Detour, A. (2011). "You be the bad guy": A new role for teachers in supporting children's dramatic play. Early Childhood Research & Practice, 13(1) Hämtad från:http://proxy.lnu.se/login?url=https://www-proquest-
com.proxy.lnu.se/scholarly-journals/you-be-bad-guy-new-role-teachers- supporting/docview/964268610/se-2?accountid=14827
Logue, M. E., & Harvey, H. (2009). Preschool teachers' views of active play.
Journal of Research in Childhood Education, 24(1), 32-49.
doi:http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1080/02568540903439375
Löfdahl, A. (2009). Maktspel i lekdiskurser. I Jensen, M & Harvard, Å. (red.) Leka för att Lära - utveckling, kognition och kultur. Lund: Studentlitteratur. ss. 93-103.
Pramling Samuelsson, I. (2017). Utvecklingspedagogik - ett sätt att arbeta både målmedvetet och med barns perspektiv. I Riddarsporre, B & Persson, S. (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur & Kultur. ss.91-110 Pyle, A. & Bigelow, A. (2015). Play in kindergarten: An interview and observational study in three canadian classrooms. Early Childhood Education Journal, 43(5), 385-393. doi:http://dx.doi.org.proxy.lnu.se/10.1007/s10643-014- 0666-1
Rich, D. (2003). Bang, bang! Gun play, and why children need it. Early Education, (Summer), 1–6. Hämtad från http:// www.richlearningopportunities.co.uk
Sandseter, E. B. H. (2007). Categorising risky play--how can we identify risk-taking children’s play? European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), 237-252. Hämtad från http://proxy.lnu.se/login?url=https://www-proquest- com.proxy.lnu.se/docview/61885365?accountid=14827
SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter.
Stockholm:Socialdepartimentet
Sherwood, S. A., & Reifel, S. (2010). Valuable and unessential: The paradox of preservice teachers’ beliefs about the role of play in learning. Journal of Research in Childhood Education, 27(3), 267–282.
Skolverket (2018). Läroplanen för förskolan. Stockholm: Skolverket
Tullgren, C.(2004). Den välreglerade friheten: att konstruera det lekande barnet.
Diss. Lund: Lunds universitet
Tallberg Broman, I. (1993). Soldaten i garderoben – vad gör vi med honom?:
blivande förskollärare utvärderar filmmaterial och diskuterar krigsleksaker i förskolan. Malmö: Malmö lärarhögskolan
Watson, M. W., & Peng, Y. (1992). The relation between toy gun play an d children’s aggressive behavior. Early Education and Development, 3(4), 370-389.
Hämtad från http://proxy.lnu.se/login?url=https://www-proquest- com.proxy.lnu.se/docview/62849263?accountid=14827
