Förskolebarns syn på utemiljön
Barns perspektiv på vuxnas närvaro i lek och
utomhusmiljöns möjligheter till utveckling, lek och lärande
Författare: Amanda Schüler och Kenny Larsen Handledare: Cecilia Jeppsson
Självständigt arbete i
förskollärarutbildningen
Abstrakt
Syftet med studien är att bidra med kunskap kring förskolebarns syn på sin utomhusmiljö i relation till vuxnas närvaro och miljöns möjligheter till utveckling, lek och lärande. Insamling av empirisk data grundade sig i två steg, fotografering av förskolegårdarna utförd av barnen själva och
kvalitativa intervjuer med utgångspunkt i bilderna och semistrukturerade frågor. Empirin har analyserats genom att insamlat material från de båda källorna vägts samman. Den utvecklingspedagogiska teorin stöttar analysen med fokus på begreppen variation, mångfald, riktadhet, erfarande och metakognition. I resultatet synliggjordes förskolebarns uppfattningar om vuxnas närvaro utomhus och utemiljöns egna möjligheter till utveckling, lek och lärande. Beroende på utomhusmiljöns utformning bidrog den till olika erfaranden som ledde till lärande med fokus på naturkunskap, motorik och sociala färdigheter. Vuxna som arbetade på förskolan sågs av förskolebarn som frånvarande i leken, samtidigt som det av barnen uttrycktes en
efterfrågan av ökad vuxennärvaro. Slutsatsen av resultatet kopplad till de teoretiska utgångspunkterna var att undervisning genom riktadhet och metakognitiva dialoger uteblev utomhus. Utomhusmiljön i sig själv gav samtidigt stora möjligheter till erfarande och lärande inom
naturvetenskapliga ämnen samt sociala och motoriska färdigheter.
Nyckelord
Utomhusmiljö, förskola, barns perspektiv, vuxennärvaro, lek
Keywords
Outdoor environment, preschool, children’s perspective, adult interaction, play
Tack
Tack till de förskolor som ville dela med sig av sin utemiljö och de barn som deltog och kunde göra denna studie möjlig.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Syfte och frågeställningar 3
3 Bakgrund 4
3.1 Barns perspektiv 4
3.2 Förskolans utomhusmiljö 4
3.2.1 Utevistelsen 5
3.3 Undervisning 5
3.3.1 Två förhållningssätt till undervisning i förskolan 6
3.4 Lek och lärande 6
4 Tidigare forskning 8
4.1 Barns perspektiv i förskolans miljö 8
4.2 Utemiljöns förutsättningar 10
4.3 Förskollärares syn och attityder 12
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning 12
5 Teoretiska utgångspunkter 14
5.1 Utvecklingspedagogik 14
5.1.1 Mångfald, variation och riktadhet 15
5.1.2 Erfarande 15
5.1.3 Barns perspektiv 16
5.1.4 Metakognition 16
5.2 Higgins, Loynes och Szczepanskis cirkelmodell 17
6 Metod 20
6.1 Metod för datainsamling 20
6.1.1 Barnintervjuer 20
6.1.2 Barns fotografier 20
6.2 Urval 21
6.3 Genomförande 22
6.4 Etiska ställningstaganden 23
6.5 Bearbetning av data 24
6.6 Tillförlitlighet och trovärdighet 24
7 Resultat och analys 26
7.1 Utemiljön och dess förutsättningar till utveckling, lek och lärande 26
7.1.1 Utemiljöns naturliga variation 26
7.1.2 Utemiljöns konstruerade variation 27
7.1.3 Sociala mötesplatser 28
7.1.4 Meningsskapande platser 29
7.2 Hur barn anser att vuxna på förskolan relaterar till lek 31
7.2.1 Låt-gå undervisning och ”fri lek” 31
7.2.2 Barns känslor för vuxnas närvaro i leken 32 7.2.3 Vuxna relaterar till barns lek genom intervjuer och fotografier 32
7.3 Barns syn på utemiljön utifrån Higgins, Loynes och Szczepanskis
cirkelmodell 33
8 Diskussion 35
8.1 Resultatdiskussion 35
8.1.1 Utemiljön och dess förutsättningar till utveckling, lek och lärande. 35 8.1.2 Hur barn anser att vuxna på förskolan relaterar till utemiljö och lek 37
8.1.3 Sammanfattning 39
8.2 Metoddiskussion 39
8.3 Framtida forskning 42
9 Referenslista 43
Bilaga 1 - Missivbrev 1
Bilaga 2 – Intervjufrågor 2
Bilaga 3 – Samtyckesblankett vårdnadshavare 3
1 Inledning
“Barn vill leka mera och vuxna vill leka INTE mera.”
- Tor, 5 år
Citatet ovan skildrar ett barns perspektiv på en aspekt av hur vuxna relaterar till barns lek utomhus. Barns perspektiv är något som är viktigt att ta i beaktning såväl inom förskolans kontext som i forskningen som globalt, det visar Barnkonventionen (2009) prov på. Barnkonventionen har dessutom sedan första januari år 2020 varit svensk lag, vilket ger begreppet ännu mer tyngd inom förskolan (WCP, 2020). Inom begreppet barns perspektiv finns artikel 3 i barnkonventionen där barnets bästa är fokus. Begreppet återfinns även i barnkonventionens artikel 12 som handlar om barns rätt att uttrycka sina åsikter i alla frågor som berör barnet självt (Barnkonventionen, 2009).
I läroplan för förskolan (2018) finns flertalet skrivningar gällande barns miljö på förskolan. Den pedagogiska miljön ska vara utformad på ett sådant sätt att den är tillgänglig, inspirerande, utmanar till samspel och utforskande
samtidigt som den stödjer utveckling, lärande, lek och kommunikation.
Förskollärare och övriga som ingår i arbetslag inom förskolan har enligt läroplan för förskolan (2018) ett särskilt ansvar att se till att utemiljön är organiserad och strukturerad på ett sådant sätt att målen ovan kan uppnås och undervisning bedrivas, såväl inom- som utomhus. Trots detta har vi
observerat och erfarit att utemiljön får stå tillbaka för inomhusmiljön och att förskollärare generellt tar en passiv roll utomhus. Förskolans utomhusmiljö tycks ses som en rastgård för både barn och vuxna där undervisning lyser med sin frånvaro. Szczepanski (2013) lyfter förskolan och skolans
utomhusmiljö som ett viktigt komplement till den som finns inomhus. Det baseras bland annat på utemiljöns möjligheter att tillhandahålla konkreta erfarenheter, där barns fysiska närhet till de naturvetenskapliga fenomenen ger en möjlighet att uppleva dem i sin helhet och sanna natur. Trots det kräver utemiljön en medveten lärare för att helhetsupplevelsen ska bli möjlig att greppa och inte tappas bort (Szczepanski, 2013). I en studie av Clark (2007) blev det tydligt att förskollärare inte var delaktiga i de lekar och platser som barnen ansåg vara viktiga i förskolans utemiljö, något som bekräftar det problemområde vi tidigare observerat kring vuxnas
förhållningssätt utomhus. Det som skapade intresse för oss att utföra denna studie var nyfikenheten kring hur barnen erfar denna paradox mellan utemiljöns sällsamma möjligheter till lärande och vuxnas passiva
förhållningssätt utomhus. Vi ville fördjupa oss i vad som framkommer ur barns egna perspektiv då forskning kring detta är sparsam, samtidigt som barns perspektiv ses som allt viktigare. Clark och Moss (2001) menar att det inte finns tillräcklig med forskning där barns liv i förskolor skildras och
överblickas för att ge representativitet över hur förskolebarn upplever sin vardag. Ett starkt motiv till studiens fokus är just avsaknaden av liknande tidigare forskning, det vill säga, barns perspektiv på utomhusmiljön och främst inom den svenska kontexten. Genom att genomföra denna typ av studie och möjliggöra för barnens perspektiv att träda fram fylls några av de kunskapsluckor forskningen visat sig ha.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa förskolebarns syn på användandet av förskolans utemiljö samt dess möjligheter till utveckling, lek och lärande.
• På vilket sätt kan utomhusmiljön skapa förutsättningar för att utveckla nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära enligt förskolebarn?
• Hur anser förskolebarn att förskolepersonalen relaterar till deras lek utomhus?
3 Bakgrund
I följande avsnitt presenteras centrala begrepp och områden som ligger till grund för intresset i våra forskningsfrågor såsom vikten av barns perspektiv i förskole forskning, tankar kring förskolans utemiljö, hur närvaro i barns lekar kan skapa möjligheter för undervisning eller inte samt perspektiv på lek och lärande.
3.1 Barns perspektiv
I läroplan för förskolan (2018) handlar en punkt om att förskolan ska ge förutsättningar för barn att framföra sina tankar och idéer där barnens
ställningstagande tas tillvara. Detta kan relateras till det Arnér (2009) nämner som barns perspektiv. Ett barns perspektiv är att som vuxen försöka se hur barnet som individ uppfattar sin omvärld. För att kunna utgå från ett barns perspektiv måste den vuxne försöka se världen ur barnets ögon och
uppmärksamma det barnet anser vara viktigt. Vidare menar Arnér (2009) att det krävs samtal med barnen för att ta reda på hur de ser på saker och att aldrig ta för givet hur en annan person känner eller upplever någonting, såvida man inte frågat personen själv. En god kommunikation möjliggör att personerna i det sociala samspelet kan sätta sig in i den andres perspektiv och är en förutsättning för att förstå barns perspektiv (Arnér, 2009). I läroplan för förskolan (2018) framkommer det att utbildningen ska förmedla och förankra respekt för mänskliga rättigheter samt utgå från vad som anses vara det bästa för barnen. Det handlar om att alla barn har rätt till att medverka och påverka sin situation. För att barnens rättigheter kring demokratins grundprinciper ska träda fram menar Öhman (2009) att barns röster bör synliggöras och tas på allvar. Om vuxna förmedlar till barnen att de tycker att det barnen säger är viktigt så höjs deras känsla av att bli respekterade som människor vilket understödjer deras demokratiska rättigheter (Öhman 2009).
3.2 Förskolans utomhusmiljö
Att miljön är viktig för barns utveckling, lek och lärande är det knappt någon som ifrågasätter, redan de tidiga pedagogerna som Fröbel, Montessori, Malaguzzi med flera var övertygade om vilken avgörande betydelse miljön har (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Dock är inte alla alltid överens om vad en förskolas miljö bör innehålla och hur den bör utformas. Den sociala och fysiska miljön menar De Jong (2010) är grunden för barns utveckling och lärande där den påverkas av faktorer som åtkomst av material,
dagsrutiner och hur förskolepedagogerna styr upp vardagen. Författarna beskriver även vikten av förskolans platser som en del i hur barnen utvecklar sociala relationer när de ges möjlighet att välja grupp och aktiviteter.
Läroplan för förskolan (2018) betonar också vikten av miljöns utformning och barns rätt till fysiska aktiviteter i varierande miljöer. Förskolans miljö ska vara tillgänglig och inspirerande samt möjliggöra för varierande
aktiviteter som utmanar och stimulerar barnen till lek och lärande. Läroplan för förskolan (2018) trycker även på vikten av pedagogernas ansvar i att erbjuda såväl spontana som planerade aktiviteter som främjar till lek.
Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) är eniga om det ovanstående och menar att den pedagogiska miljön på förskolan inte bara är den fysiska utformningen utan innefattar också det klimat och den atmosfär som präglar samspelet mellan de som vistas i den. Förskolans miljö innefattar allt som finns inom förskolans ramar, därför gäller dessa skrivelser såväl för inomhus- som utomhusmiljöer.
3.2.1 Utevistelsen
Det läggs stor vikt vid utevistelsen i många förskolor och det är en självklar del av vardagen för barn i förskolan att vistas utomhus. Engdahl och
Ärlemalm-Hagsér (2015) visar på att den allra vanligaste platsen för barn att vistas på utomhus är gården, även om det förekommer andra naturmiljöer och lekparker i närområdet. Förskolans placering och geografiska
förutsättningar är avgörande för vilken miljö barnen vistas i och den pedagogiska miljön utgör en väsentlig del för att locka till lek och lärande (Mårtensson, 2009). När barn vistas utomhus på förskolan tenderar
förskollärare att bli mindre benägna att inleda och samordna aktiviteter och barnen lämnas åt “fri lek”. Anledningen till denna passivitet menar
Mårtensson (2009) är förlegade föreställningar så som att “barn behöver komma ut och springa av sig” eller en alltför stark tilltro till utemiljöns egna möjligheter till lärande. Mårtensson (2009) ställer sig kritisk till detta passiva förhållningssätt då förskollärare tycks glömma fråga sig själva vad det egentligen är de ger barnen och vad som erbjuds vid utevistelsen. Olika utomhusmiljöer bidrar till olika lärande men enligt Mårtensson (2009) tycks tilltron till naturen som egen lärare vara så stor att varken utemiljön eller utevistelsen planeras för.
Johansson och Pramling Samuelsson (2009) förklarar svenska förskolans inomhusmiljö som stillsam och lugn snarare än som en utmaning till
kreativitet, lust och lek. Materialet inomhus saknar dessutom anknytning till barns lekkulturer utanför förskolan. Platsen dit dessa lekkulturer förpassas blir i stället utegården, som då agerar arena för barns kulturella uttryck (Johansson & Pramling Samuelsson, 2009). Mårtensson (2009) följer det spåret och poängterar att förskollärarnas benägenhet till att ta en övervakande roll under utevistelsen medför en dominans av barns egna kulturer och
relationer. Den aspekten innebär något positivt i vuxnas frånvaro och passivitet då det möjliggör en fristad för barnen och ett rum som bara är deras (Mårtensson, 2009).
3.3 Undervisning
Undervisningsbegreppet är ett omstritt begrepp där dess tolkning i en
förskolekontext kan förstås på varierande sätt. I läroplan för förskolan (2018)
står det tydligt att förskollärares uppdrag är att ansvara för och bedriva undervisning. Undervisningen ska också vara planerad men likväl
förekomma i spontana aktiviteter och i förskolans vardag. Förskolläraren ansvarar för att förskolans miljöer både inomhus och utomhus, är utformade på ett sätt som stimulerar kreativitet, nyfikenhet, utveckling och lust att lära (Läroplan för förskolan, 2018).
3.3.1 Två förhållningssätt till undervisning i förskolan
Philgren (2017) menar att undervisningen i förskolan till stor del hänger samman med förskollärares förhållningssätt och teoretiska tillämpning. Det Philgren (2017) kategoriserar som låt-gå-undervisningsmiljö är något som tidigare observerats och identifierats som ett problem i förskolornas utemiljö.
I skapandet av denna miljö lämnas barnen ensamma i sitt lärande till det som benämns “fri lek”. Barnen leker utan att vuxna blandar sig i och ingen dialog med pedagogisk tanke eller något planerat lärandeinnehåll förekommer.
Lärandet hänvisas till slentrianmässiga uttryck som att barn lär sig så mycket i leken och det enda lärande som förekommer sker barnen emellan.
I nära motsats till låt-gå undervisningen presenterar Pramling Samuelsson och Wallerstedt (2019) den lekresponsiva undervisningen. Begreppet lekresponsiv undervisning har vuxit fram ur lekbaserad undervisning och lekbaserad förskoledidaktik. Lekresponsiv undervisning betonar en
undervisning som är responsiv, det vill säga en undervisning som agerar på och svarar på, barns lekar (Pramling & Wallerstedt, 2019). Den
lekresponsiva undervisningen är genom ovanstående ett begrepp som lyfter möjligheterna till undervisning i barns “fria lek” utomhus. Magnusson och Pramling Samuelsson (2019) trycker på vikten av lärares skicklighet i att äntra lekar, kunna hoppa mellan låtsasvärlden som om och den riktiga världen som är. Detta för att kunna väva in ett lärande i det som redan pågår utan att förstöra den lekvärld barnen befinner sig i. Styrningen mot det planerade lärandet måste tillåta barnets agens för att leken och lärandet ska kunna fortgå i en gemensam enhet.
3.4 Lek och lärande
Lek och lärande är två tätt förbundna begrepp i läroplan för förskolan (2018).
Det görs där tydligt att förskolans uppdrag är att se till att leken är
utbildningens centrum och att leken är grunden till utveckling och lärande.
Genom leken övar barnen saker de ännu inte behärskar, de fantiserar och bearbetar upplevelser samtidigt som lek kan stimulera utveckling och lärande i motorik, kommunikation, problemlösning, samarbete med mera (Läroplan för förskolan, 2018).
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) lyfter leken som den viktigaste aspekten i barns eget meningsskapande. Leken ger möjlighet för barnen att lustfyllt erfara delar av världen tillsammans med andra barn. Samtidigt är
barns samspel i lek komplext och fyllt av ständiga omförhandlingar vilket gör leken till en viktig arena i utvecklingen av kommunikativa kompetenser.
Genom leken lär barn också av varandra, då de får tillgång till varandras lekvärldar, perspektiv och uppfattningar om världen runt dem (Johansson &
Pramling Samuelsson, 2007). Lek har en karaktär av lustfylldhet,
oförutsägbarhet, meningsfullhet och symbolik. I leken sätter barnen själva målet och löser problem på vägen. För barnen blir således leken och lärandet en helhet samtidigt som det också är två olika komponenter. För vuxna menar Johansson och Pramling Samuelsson (2007) att dessa två
komponenter är svåra att väva ihop och där leken är placerad i specifika kontexter särskild från lärandet. För att kunna möta barnen i det mer
lekresponsiva undervisningssättet som nämndes ovan krävs en ansträngning av den vuxne att hitta tillbaka till lekvärldarna oberoende av tid och rum.
Vikten av att kunna återvända till det mer sammanknutna sättet att arbeta med lärandet syftar till barns perspektiv och att det som karaktäriserar lek också är förutsättningar för lärande. Den kreativitet, lustfylldhet, symbolik, meningsfullhet med mera som leken står för är alltså förutsättningar för att ett lärande ska ske (Johansson, Pramling Samuelsson 2007). Barns
perspektiv på vad som skapar lustfyllda lekar i deras utemiljö blir därför också avgörande för det lärande och den undervisning miljön möjliggör.
4 Tidigare forskning
I följande kapitel presenteras relevant tidigare forskning på området.
Forskning kring barns perspektiv är sällsynt och främst inom den svenska skolans kontext, därför redogörs det främst för utländsk forskning. Utöver det identifierades värdefull tidigare forskning till studien i andra teman, som utemiljöns förutsättningar och förskollärares syn och attityder på utemiljön.
Sist i avsnittet sammanfattas och jämförs studierna med varandra.
4.1 Barns perspektiv i förskolans miljö
I en studie från Australien har Merewether och Fleet (2014) undersökt olika pedagogiskt inriktade metoder för att forska kring utomhusmiljön utifrån barnens perspektiv. En metod som forskarna har utgått från är Reggio Emilia pedagogiken och det pedagogiska lyssnandet. Pedagogiska lyssnandet syftar till ett nyfiket lyssnande på vad andra har att säga, vara lyhörd för andras tolkningar, öppen för förändringar och skapa en förförståelse för att alla är olika. En annan metod de valde att undersöka är the Mosaic approach, eller mosaikmetoden, en forskningsmetod som baseras på att man låter barnen uttrycka sig på flera sätt. Genom att använda sig av flera kanaler för barns uttryck som sedan tolkas i relation till varandra, bildar de tillsammans en mosaik, en helhetsbild. De olika metoderna för datainsamling var
observation, fotografering, barnledd rundtur i förskolans utemiljö, enskilda intervjuer, intervjuer i par, intervjuer med utgångspunkt i barns fotografier och till sist fick barnen teckna. Resultatet visade att den Reggio Emilia- inspirerade pedagogiken var ett ödmjukt tillvägagångssätt att närma sig barns perspektiv samtidigt som de kunde konstatera att det krävs fler än en strategi för att möjliggöra för barnen att verkligen komma till uttryck.
Clark (2007) använde precis som i Merewether och Fleets (2014) studie den metod som de uttrycker som mosaik, där olika metoder för datainsamling vägs tillsammans. Clark (2007) menar att denna metod är avgörande för att nå barns perspektiv. I Clarks (2007) utförande observerades brittiska barn, de fick sedan själva fotografera sin utemiljö och bli intervjuade. I resultatet syntes olika teman i vad som prioriterades av barn utomhus. Först
identifierades platsen utomhus som ett tydligt tema. Detta genom att många barn svarade i intervjuer att den plats de föredrog på förskolan var utomhus.
Sedan kunde också privata platser ses som ett tema i barnens utsagor och utspel. Utomhus drog sig barnen till privata platser på gården där de upplevde sig få vara ifred. Dessa platser innebar också att det var svårt för vuxna att se dem, vilket bidrog till att de motarbetades av vuxnas
risktänkande. Det tredje temat som identifierades var sociala platser. Det visade sig genom att barnen fotade sina vänner och att de flesta platser som barnen uttryckte möjliggjorde för dem att umgås tillsammans fanns utomhus.
Fjärde temat kategoriserar Clark (2007) som personliga platser. De
personliga platserna skiljer sig från de privata genom att det var platser som
barnen förknippade med sin identitet. Femte och sista temat identifieras som fantasiplatser där barnen i intervjuer många gånger uttryckte lekar som tillhörde olika delar av utemiljön (Clark, 2007).
I en annan studie utförd i USA har Zamani (2016) undersökt vad som lockar barn till lekar i förskolans utomhusmiljö. Studiens syfte var att se hur
förskolans utemiljö, beroende på dess förutsättningar, påverkar barns
kognitiva utveckling för lek och lärande. Zamani (2016) har i utförandet själv fotograferat förskolans utemiljö där barnen sedan fick välja ut tre bilder som visade deras favoritställe och blev underlag för samtal. På så sätt var det tänkt att synliggöra vilken utemiljö som lockar barnen till kognitiv lek i förskolan. Zamani (2016) menar att förskolans utomhusmiljö bör designas med hjälp av barnens röster snarare än att endast utgå från observationer och vad de vuxna anser vara det bästa för barnen. Genom att barn själva får vara med och designa utomhusmiljön bidrar det till en känsla av delaktighet och möjlighet till egen påverkan.
Olika barn är skickliga på olika saker och därav delar Zamani (2016) in barns kognitiva lekarna i fem olika kategorier. Funktionell, som innebär repetitiva grovmotoriska övningar. Skapande, som är när barnen formar ett föremål och har ett mål med det. Utforskande är när barnen undersöker föremålens
egenskaper. Dramatisering innebär att barnen träder in i en annan roll än sig självt, och till sist lekar med regler där barn tillför riktlinjer i de olika
lekarna. För att ytterligare förstå hur de kognitiva lekarna i relation till förskolans utemiljö samverkar med varandra förklaras förskolornas olika miljöer med tre andra kategorier. En naturlig miljö vilket kan definieras som en miljö med organiskt material, denna miljö tillsammans med den
tillverkade miljön som syftar till mänskligt framställda material, återfinns även i vårt resultat där dem utger två olika rubriker. Vi har valt att kalla dem för utemiljöns naturliga och konstruerade variation, men innefattar samma delar som de kategorier Zamani (2016) tidigare identifierat. Utöver dessa två miljöer nämner Zamani (2016) även den mixade miljön som innebär en blandning av organiskt och mänskligt tillverkat material. Undersökningen visade att barns kognitiva lekar varierade beroende på vilken miljö barnen befann sig i. Det framkom att den naturliga miljön inspirerade barnen till att använda sig av sin fantasiförmåga och naturligt byggmaterial såsom pinnar samlades in för att bygga kojor och dramatisera olika lekar. Barnen visade även ett stort intresse för utforskandet kring växt- och djursamhället. Zamani (2016) menar att dessa komplexa och intressanta upptäckter för barnen kan leda till mer kognitivt krävande lekar. Naturliga miljöer såsom backar och gröna slätter uppmuntrade barnen till att utöva grovmotoriken som att exempelvis springa eller att utforska hur olika material rullar ner för backen.
I en jämförelse där alla tre kategorier av förskolans utemiljö togs i beaktning
visade resultatet på att barnen föredrog den mixade miljön där de fick möjlighet att utöva alla de fem kognitiva lekarna.
Satomi, Ito och Meredith (2016) har i sin studie undersökt skillnaden mellan förskolebarns lek i USA och Japan. Syftet med studien var att inta barns perspektiv genom att låta barnen fotografera förskolans miljö och därefter intervjuas för att ta reda på varför de fotograferade just detta.
Forskningsfrågan som ställdes till barnen var följande “Kan du berätta för mig varför du tycker att det här är lek?”. Fotografierna som barnen tagit kunde delas in i tre olika kategorier, Interaktion med andra människor, prioriterade miljöer och favoritleksaker eller rekvisita. I interaktion med andra visade det sig att de japanska förskolebarnen fotograferade exempelvis vänner, roliga ansiktsuttryck och mötet med andra människor medan de amerikanska förskolebarnen i interaktion med andra fotograferade fysiska aktiviteter såsom klättring, gungning och saker som andra barn gör. Studien pekade mot att barnen i båda länderna hellre fotograferade utomhus än inomhus.
En studie i liknande tema har utförts av Nedovic och Morrissey (2013) med syfte att undersöka hur barnens attityder kring förskolans utomhusmiljö förändras när miljön får naturliga inslag av växtlighet och blandad terräng.
Den naturliga miljön syftar till att barnen ska skapa förståelse för sin omvärld som kan komma till nytta i framtiden, så som erfarenheter i form av klättring, experiment, utforskande och användandet av fantasin. I skapandet av den nya utomhusmiljön fick både barnen och de vuxna argumentera för vad som skulle gynna barnens lek och lärandet i form av ritningar, fotografier och diskussioner. Barnens uttryck för införandet av de nya materialen delades in i olika kategorier i vad som ansågs mest önskvärt. Resultatet visade sig som en positiv överraskning då de upplevde att miljön lugnade ner barnen. De barn som tidigare puttades och slogs utomhus skapade i stället ett intresse för naturmaterialen, vilket i sin tur ledde till diskussioner, jämförelser och mer kognitiva sysselsättningar.
4.2 Utemiljöns förutsättningar
I Moore, Morrissey och Robertsons (2021) undersökning lyfter de fram vikten av barns berättelser om förskolans utemiljö och dess betydelse för barnens välmående. Studiens syfte var att förstå barnens perspektiv kring förskolans utemiljö med deras tidigare erfarenheter som grund. Forskarna menar att barns lek och lärande i den pedagogiska utomhusmiljön är konstruerad av vuxna för barn. I utformningen av förskolans utomhusmiljö bör det därför finnas en medvetenhet om vilken miljö som gynnar barns utveckling. Moore, Morrissey och Robertson (2021) utgår inte enbart från barns perspektiv utan de försöker även ta reda på barnens emotionella välbefinnande som kan avslöjas i deras berättande. I Moore, Morrissey och Robertssons (2021) studie jämfördes två förskolor där totalt sex barn deltog.
Valet av metod stämmer även här väl överens med den tidigare nämnda mosaiken (Clark, 2007; Merewether & Fleet, 2014). Barnen fick i uppgift att teckna, guida forskarna, fotografera, samla artefakter och skapa kartor utifrån förskolans mest väsentliga platser i utomhusmiljön, för att sedan lämna önskemål om hur de velat göra om den. Studiens resultat landade i att barns perspektiv medförde ett unikt sätt att designa förskolans utemiljö och som är anpassad efter deras behov. I intervjuerna fann de att ett ökat välbefinnande kopplades till att barnen hade god självkänsla, de kände sig kapabla och såg sig själva som sociala aktörer om de var delaktiga i utformningen av miljön.
Ett alternativ till den traditionella klassrumsmiljön är den lärmiljö som Szczepanski och Andersson (2015) nämner som en utomhusbaserad undervisning. En utomhusbaserad undervisning skapar en multimodal, sinnlig och kroppsrelaterad undervisning där hela kroppen används för att lära. Utomhuspedagogiken kan ses som en brygga mellan teori och praktik där den också bidrar till att skapa variationsrika och sociala möten. Som metod för studien intervjuades 15 professorers tolkning av platsens innebörd för lärande och undervisning utomhus för att identifiera likheter och
skillnader i professorernas olika uppfattningar. Utomhusmiljön kunde i resultatet ses som ett verktyg för att skapa mening utanför den traditionella klassrumsmiljön. Platserna skapar förutsättningar för sociala relationer och lärande som kan ske utanför skolans områden. Detta kan ses som att varje plats utomhus ger ett unikt tillfälle till lärande som kan tillföras den kunskap som förekommer i skolans kontext.
I en undersökning av Ljungdahl och Sanner (2021) beskrivs det hur
förskolans utemiljö kan utformas utifrån barnens perspektiv. Studiens syfte är att ge en ökad förståelse för hur förskolans utemiljö kan förbättras och formas utifrån vad barnen anser vara viktigt för lek och samspel. I takt med att storstäderna växer sig allt större blir det mindre plats för ytor där barnen kan leka vilket var anledningen till att forskarna ville undersöka just detta.
För att ta reda på hur utformningen av utemiljön kan konstrueras så använder forskarna sig av metoder som gå-turer, vilket kan jämföras med de guidade rundturer barnen utförde i studien av Moore, Morrissey och Robertsons (2021), och semistrukturerade intervjuer med barnen. De barn som deltog i undersökningen var mellan tre och sex år gamla och gå-turerna skedde i omgångar där varje åldersgrupp gick var för sig. Studiens resultat visade att barnens förslag på hur förskolans utemiljö kunde utformas berodde till stor del på ålder, på grund av att barn i olika åldrar oftast leker olika saker. De yngre barnen har exempelvis en tendens att hålla sig nära förskolans byggnad medan de äldre förskolebarnen håller sig längre bort. Andra aspekter som var viktig i utformningen var höjdskillnader, vegetation, naturmaterial,
fabricerade lekredskap samt öppna och slutna ytor. De nämner att förskolans utemiljö bör vara tillgänglig och trygg, det vill säga, att miljön bör utformas
utefter barns enskilda behov samt att miljön är tillgänglig och gör det möjligt för barn att utvecklas och finna trygghet i den.
4.3 Förskollärares syn och attityder
Genom intervjuer och observationer av förskollärare i Wales uppdagade Maynard och Waters (2007) att många möjligheter till lärande i förskolans utomhusmiljöer gick förlorade. Det visade sig att utomhusmiljön bara utnyttjades vid bra väder och att det sällan handlade om att gå ifrån gården.
Detta på grund av svårigheter såsom bristen på torkrum och förskolor som var placerade mitt i stan mellan byggnader. Endast en förskollärare
refererade till det potentiella lärandet i lek och barninitierade aktiviteter, men det var inte en del av deras planerade undervisning. Maynard och Waters (2007) trycker på att lärarna generellt inte såg sig ha samma roll ute som inne. Inomhus låg fokus på läroplanen men utomhus talades det mest om romantiserade bilder från den egna barndomen och den frihet utemiljön gett dem. Lärare talade i stor utsträckning om rädslan för att gå ut, risken för att barn trillade ner från träd eller att obehöriga vuxna skulle kunna komma åt barnen ansågs för stor. De föredrog därför att stå på avstånd och överblicka gården för att hela tiden kunna räkna och se alla barn. Detta bidrog till att lärare sällan eller aldrig tog sig tid att interagera med barnen utomhus och lärandet gick förlorat (Maynard & Waters, 2007).
4.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Barns perspektiv är ett viktigt inslag i vår studie liksom i den forskning vi valt att presentera. Merewether och Fleet (2014) sticker ut från de andra studierna genom att de lyfter det pedagogiska lyssnandet som en metod i sig.
Med det menar de att det ödmjuka reella lyssnandet är avgörande för att kunna se barns perspektiv i det material som samlas in, i kombination med olika metoder. Även Clark (2007), Zumani (2016), Nedovic och Morrissey (2013), Moore, Morrissey och Robertsson (2021), Ljungdahl och Sanner (2021) och Satomi, Ito och Meredith (2016) väljer att utgå från barns
perspektiv och deras möjligheter till att påverka sin egen situation. Samtliga betonar också vikten av att använda olika metoder i forskningen för att nå barns perspektiv så korrekt som möjligt. De metoder som används i den tidigare forskningen är bland annat fotografering och intervjuer, vilket styrker vårt val av metod och visar på att användning av olika strategier är ett säkert sätt för att få ta del av barns livsvärldar. Clark (2007) och Merewether och Fleet (2014) väljer att uttrycka denna metod som en mosaik, där varje metod är en liten platta som tillsammans bildar en helhet, en mosaik som representerar barns perspektiv. Clark (2007) och Satomi, Ito och Meredith (2016) har använt fotografering som metod där fotografierna visualiserar det barnen ser genom sina egna ögon. Som komplement till fotografierna
använder sig forskarna av intervjuer för att skapa en djupare förståelse för vad fotografierna symboliserar. Andra forskare använder antingen
observationer, barnledda turer eller teckningar som komplement till
intervjuer, en del använder sig av alla metoder medan andra håller sig till två eller tre.
Samtlig forskning pekar på att förskolans utemiljö på ett eller annat sätt är en betydelsefull del i barns utveckling och lärande. Moore, Morrissey och Robertsson (2021), Szczepanski och Andersson (2015), Zumani (2016), Nedovic och Morrissey (2013) och Ljungdahl och Sanner (2021) lyfter utomhusmiljöns betydelse för lärandet och de menar att det bör finnas en medvetenhet kring hur förskolan utformar sin utomhusmiljö. Författarna påstår att medvetenhet kring utformningen av utomhusmiljön kan bidra till att skapa en brygga mellan teori och praktik, där miljön agerar verktyg för att skapa mening i barns kognitiva lek och lärande. Alla forskare förutom
Szczepanski och Andersson (2015) har i sin studie utgått från miljöns betydelse med hänsyn till barns perspektiv. Szczepanski och Andersson (2015) grundar i stället sin studie på 15 professorers uppfattning kring miljön som pedagogiskt verktyg. Detta är dock fortsatt relevant till vår studie då forskningens resultat betonar utemiljöns betydelse för utveckling och lärande.
Clark (2007), Zumani (2016) och Satomi, Ito och Merediths (2016) forskning är eniga med varandra i platsens betydelse för sociala relationer och lek för barnen. Zumani (2016) nämner att hur miljöer är utformade också påverkar hur barnen leker och vilka platser i miljön som de prioriterar att vara i. Det finns likheter med detta i det som Clark (2007) har valt att framhäva i sin studie, där det presenteras platser som barn föredrar att leka på när de är utomhus. Satomi, Ito och Meredith (2016) väljer att synliggöra var eller vad i utomhusmiljön som är viktigt ur barns perspektiv. I resultatet syntes tre olika kategorier så som interaktion med andra, prioriterade miljöer och
favoritleksaker/rekvisita, kategorier som även de liknar både Clark (2007) och Zumanis (2016). Samtliga av dessa studier bedöms som relevanta till vår då de kategorier som uppvisas kan sättas i relation till det barnen i vår studie berättar och visar. Maynards och Waters (2007) sticker ut då de i stället har forskat kring hur förskolepersonalen förhåller sig till utomhusmiljöns pedagogiska möjligheter. Resultatet visade att förskolepersonal ofta höll sig passiva till barn utomhus för att ha möjlighet att överblicka stora områden på grund av oro och rädslor, något som bekräftas av Clark (2007) då kategorin privata platser ibland hotades av vuxnas egna rädslor när den överblickande möjligheten försvann. Detta kan sättas i relation till barnens svar på vår forskningsfråga om hur de anser att personalen relaterar till deras lek utomhus.
5 Teoretiska utgångspunkter
I denna del presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien. Teorin ger djup till hur barnens svar om sin utemiljö i vår analys kan relateras till kreativitet, lust att leka och lära och förskolepersonalens närvaro i leken samt undervisning utomhus. Först presenteras
utvecklingspedagogikens grunddrag och huvudsakliga teoretiska drag.
Därefter kommer centrala begrepp att redogöras för, som: mångfald,
variation, riktadhet, erfarande, barns perspektiv och metakognitivitet. Barns perspektiv förklaras tidigare men då i relation till vår studie och dess
utgångspunkt. Barns perspektiv är även ett återkommande begrepp inom utvecklingspedagogiken och en anledning till valet av teoretisk inramning.
Här kommer begreppet därför presenteras något mer strikt utefter ett
utvecklingspedagogiskt perspektiv. Utöver ligger även Higgins, Loynes och Szczepanskis cirkelmodell för utomhuspedagogik som grund för resultatets analys kring barnens syn på utomhusmiljön.
5.1 Utvecklingspedagogik
Utvecklingspedagogiken har sin grund i fenomenografin (Pramling Samuelsson, 2017). Lärandeperspektiv är en central del och handlar i en fenomenografisk syn om att se, uppfatta och erfara. Kunskap och lärande skapas relationellt mellan människan och dess livsvärld. Det lärande som sker hos barnen måste alltid studeras i sitt sammanhang, alltså i den
subjektiva värld där lärandet skapar mening. Fenomenografin har utvecklats över tid och delats in i två olika perspektiv, det variationsteoretiska och det utvecklingspedagogiska. Den variationsteoretiska ansatsen lägger sitt fokus på enbart lärandet medan den utvecklingspedagogiska grenen lägger tyngd på barns liv och att expandera barns tankar om sin värld (Pramling
Samuelsson, 2017). Eftersom utvecklingspedagogikens fokus till stor del ligger på barns perspektiv och barns livsvärldar, finns det mycket i teoribildningen som överensstämmer med vår studies fokus på lärande, undervisning och lek i förskolans utomhusmiljö.
Den utvecklingspedagogiska tanken om lärande handlar främst om
meningsskapande och förståelse. Det är av vikt att använda sig av omvärlden och vardagen för att rikta barns intressen mot det som av läraren identifierats som ett möjligt lärande. Lärare måste skapa intressanta samtal och miljöer som ger barnen ett genuint intresse där det som planerats blir meningsfullt att utforska (Pramling Samuelsson, 2015). För vår studie innebär detta att förskolans utomhusmiljö är organiserad på ett sätt som känns meningsfullt för barnen och att förskollärare engagerar sig samt för dialoger med barnen i syfte att fånga ett meningsfullt lärande i den värld barnen befinner sig i.
5.1.1 Mångfald, variation och riktadhet
Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar att världen inte är indelad i ämnen för barn. Världen är en helhet som barnen undersöker och verkar i, något som enligt den utvecklingspedagogiska tanken är viktigt att ha med sig i undervisningen. Det teoretiska antagandet som grundar ovanstående
påstående är just att barns värld startar i denna helhet där delar skiljs ut, studeras för sig, för att sedan återgå till helheten igen. Bilden av världen som helhet har då förändrats något utefter barnets nya förståelse för det enskilda fenomenet. Delarna måste därför göras tydliga för barnen genom närvarande lärare eller genom den variation av uppfattningar möten barn emellan kan skapa.
De utvecklingspedagogiska begrepp som förklarar detta är; mångfald, variation och riktadhet. Mångfalden står för de olikheter som finns hos barnen som individer i förhållande till gruppen de är en del av. Genom att synliggöra dessa olikheter i form av tankar, sätt att vara, att rita på, kulturella skillnader, olika strategier för problemlösning med mera blir mångfalden en tillgång för lärandet. Mångfalden kan lyftas fram genom att läraren
kommunicerar, intervjuar och ställer frågor som synliggör hur barn menar eller hur de kommit fram till ett visst resultat (Pramling Samuelsson &
Asplund Carlsson, 2014). Variationen handlar i stället om varierade upplevelser för att kunna urskilja likheter och skillnader fenomen emellan.
Här syftas snarare till den delen av den utvecklingspedagogiska grunden som mynnat ut i variationsteorin och som är en teori kring lärande. Variation är det som visar sig när mångfalden finns representerad, alltså skillnaden som uppstår, synliggörs och gör att ett lärande blir möjligt. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) trycker på variationen som en grundläggande byggsten i både leken och lärandet. Leken är varierad i sig själv vilket blir grunden för människans utveckling och bidrar till flexibilitet i tanken samt förmågan att kunna urskilja och tänka många tankar samtidigt. Variationen kan skapas av barngruppen, av barnet självt eller genom en lärare när denne lyfter fram mångfalden och visar på en variation av tankar, förmågor eller genom att variera ett lärandeobjekt. Det vill säga, det fenomen som är tänkt att läras om. Riktadhet handlar om lärarens synliggörande av fenomen och företeelser. Alltså att läraren riktar barns medvetenhet mot olika innehåll för att på så sätt hjälpa barnen att urskilja fenomen (Pramling Samuelsson &
Asplund Carlsson, 2014). Att förskolans utomhusmiljö möjliggör för dessa tre enheter är enligt ett utvecklingspedagogiskt perspektiv av stor vikt för att ett vidgande av barns livsvärldar och tankar ska vara möjlig.
5.1.2 Erfarande
Erfarande är ett begrepp som benämns som centralt redan i fenomenografins ursprungliga syn på lärande. Pramling Samuelsson (2017) förklarar
erfarenheter som det barn och vuxna gör och erfarandet som den mening och förståelse görandet skapar. Erfarandet bär barnet med sig till nästa situation
och andra kontexter som det möter och blir grunden för ännu ett nytt meningsskapande (Pramling Samuelsson, 2017). Det som gör erfarandet intressant i relation till vår studie är hur barnen ser på utemiljön, hur de uppfattar den, urskiljer delar och förstår den. Det som har erfarits blir tydligt genom vad i utemiljön som skapar mening för dem och vad det har för innebörd enligt förskolebarnen själva.
5.1.3 Barns perspektiv
Utvecklingspedagogiken ser lärandet i relation till omvärlden och för varje ny lärdom intar omvärlden en ny skepnad. För att förstå vad och hur ett barn lär sig måste lärare försöka sätta sig in i dennes värld, och se den med barnets ögon. Detta därför att den världen vi själva lever i enligt denna teori praktiskt taget skulle kunna vara en helt annan. Vi måste alltså inta barns perspektiv för att kunna förstå vad erfarandet faktiskt innebär för det enskilda barnet (Pramling Samuelsson, 2017).
Barns perspektiv är det som avgör vad de lär sig i alla typer av situationer och kontexter (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Barnen skapar mening genom sina egna erfarenheter och förstår världen genom dem, vilket innebär att barns perspektiv är det viktigaste verktyget i förskolans
utbildning. Barns perspektiv får inte heller blandas ihop med ett
barnperspektiv eller att något är barncentrerat menar Pramling Samuelsson (2017). Ett barnperspektiv utgår från de vuxnas syn på barnens värld och ett barncentrerat förhållningssätt syftar till hur vuxna förstår barns utveckling, intressen och mognad. Barns perspektiv är i stället uttrycket för hur barnen själva förstår sin egen omvärld och hur den skapar mening för dem (Pramling Samuelsson, 2017). Att som i vår studie försöka inta barns perspektiv
betyder därför att vi försöker se förskolans utemiljö genom deras ögon och tolkar deras utsagor så fritt från våra egna vuxna filter som möjligt. Pramling Samuelsson och Williams (2015) menar att arbeta efter barns perspektiv handlar om att skapa miljöer, situationer och platser där barnen kan uttrycka sig och få möjlighet att förmedla sin åsikt. Det som kommer fram måste sedan tas på allvar, systematiskt dokumenteras och i största möjliga mån förverkligas i förskolans vardag. På grund av att det för en vuxen är omöjligt att fullt ut förstå ett barns eller någon annan persons innersta tankar, handlar därför barns perspektiv om att skapa möjligheter för dessa tankar att komma till uttryck och ett genuint intresse för att lyssna (Pramling Samuelsson &
Williams, 2015).
5.1.4 Metakognition
Metakognition handlar om tankeprocesser kring den egna tanken och sitt eget lärande. Att skapa kunskap inom metakognition innebär att barnet skapar en förståelse kring hur det lär sig och tänker. Genom att lösa problem och ta sig an uppgifter som kräver utmaning förbättras tankeprocesserna och barnet ökar sin metakognitiva förmåga (Philgren, 2017).
I leken hoppar barnen mellan som om- världen och världen som är. De planerar, talar om sin lek samtidigt som de utför den. Det innebär att leken hela tiden tränar barns metakognitiva förmåga. Samtidigt är dessa förmågor avgörande förutsättningar för lärandet. Att som vuxen kunna föra stöttande samtal mot ett lärande i leken skapar möjligheter till ökade metakognitiva förmågor och ett vidare mer fördjupat lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) benämner dessa samtal som metakognitiva dialoger. I en metakognitiv dialog ställs öppna frågor som utmanar barn till att fundera över och reflektera kring vad det är de gör och varför. Avsikten med dessa dialoger är att få barn att reflektera och kommunicera sina tankar. Detta ger förutsättningar till att synliggöra sitt eget lärande men skapar även ett underlag för senare reflektion. I vår studies resultat blir metakognitionen synlig genom barns reflektioner, tankar och funderingar kring sina egna bilder och våra frågor om utomhusmiljön.
5.2 Higgins, Loynes och Szczepanskis cirkelmodell
Higgins, Loynes och Crowther (1997) beskriver genom sin forskning kärnan i undervisning utomhus, där tre områden identifierats och där Higgins och Loynes utvecklat en tydlig modell (figur 1).
Figur 1. Higgins och Loynes modell (Higgins, Loynes & Crowther, 1997)
Figuren beskriver tre cirklar med benämningarna outdoor activities, personal and social development, environmental education och i det rum var dessa
cirklar möts bildas outdoor education. Det vill säga, utomhuspedagogik.
Szczepanski (2013) har utifrån denna modell arbetat vidare även i den svenska kontexten och presenterar en modell med ytterligare två aspekter (figur 2).
Figur 2. Szczepanskis modell (Szczepanski, 2013).
I Szczepanskis (2013) utvecklade modell (figur 2) finns ett systemperspektiv där människors, jorden och livsmiljöns hälsa också påverkar undervisningen, inlärningsprocesser och lärandet i den miljö där den utförs. Det gäller därför både för inomhus- och utomhusmiljön på förskolan. Förutom nya perspektiv innehåller Szczepanskis (2013) utvecklade modell (figur 2) ett nytt namn på en av cirklarna, place based learning eller platsbaserat lärande istället för Higgins och Loynes (Higgins, Loynes & Crowther 1997) benämning environmental education. Det platsbaserade lärandet innefattar de ämnen som fysik, kemi, biologi med mera som går att se i sin natur och möjliggör en växelverkan mellan abstrakt fakta och upplevelsen här och nu
(Szczepanski, 2013). De nämner samtliga outdoor activities, eller
utomhusaktiviteter. Inom temat utomhusaktivitet faller fysisk aktivitet och friluftsliv så som gå, springa, klättra, paddla etcetera. Utvecklingen av balanssinnet, kinestetiska sinnen och motoriska färdigheter ligger i fokus.
(Higgins, Loynes & Crowther, 1997; Szczepanski, 2013). Tredje och sista cirkeln identifieras som personal and social development eller personlig och social utveckling. Inom den personliga utvecklingen återfinns möjligheten för utomhusbaserade aktiviteter att stärka självkänsla och självinsikt. Dit når människor när de lär sig nya saker och överkommer både fysiska och
psykiska hinder. Den sociala utvecklingen stöttas av uppgifter där samarbete krävs, där samtal kan uppstå och problem kan lösas (Higgins, Loynes &
Crowther, 1997; Szczepanski, 2013).
De två yttre cirklarna som omfamnar Szczepanskis (2013) modell (figur 2) handlar om human health, människors hälsa och environmental health, miljöns hälsa. I cirkeln om människors hälsa beskrivs rörelse, variationsrika naturlandskap, minskad ljudvolym och ökad utevistelse ha en betydande inverkan på hälsan. Utöver dessa aspekter har det också visat sig att utomhuspedagogik har positiv inverkan på inlärningsförmåga,
konflikthantering, motorisk utveckling, stöttar barn i behov av särskilt stöd och över lag ger lugnare, friskare barn med färre frånvarodagar på grund av sjukdom. Den allra yttersta cirkeln lyfter miljöns hälsa. I denna cirkel ryms social, ekologisk, kulturell och pedagogisk hållbarhet. Utomhuspedagogik har här visat sig ha en stor betydelse för människors syn på sitt eget och andras välbefinnande i förhållande och i relation till jordens begränsade resurser. Detta på grund av att utomhusmiljöer tillåter människor att erfara naturen och omgivningen och direkt uppleva sin bundenhet till den
(Szczepanski, 2013). Modellerna (figur 1 och 2) hjälper oss att förstå vad som krävs av förskolans utomhusmiljö för en god kvalité på
utomhuspedagogiken, då cirklarna i dem förklarar vilka delar i
utomhusmiljön som möjliggör för vilket lärande. Detta ger följaktligen stöd åt vår analys i hur barnens utsagor kan förstås i relation till utomhusmiljöns möjligheter för utveckling, lek och lärande.
6 Metod
I följande del presenteras metod för insamling av data, urval av
intervjupersoner samt genomförandet. Utöver det framförs även etiska ställningstaganden, bearbetning av data och studiens trovärdighet samt tillförlitlighet redogörs för.
6.1 Metod för datainsamling
Den metod som har använts för att samla in data till svar på studiens
forskningsfrågor var (1) fotodokumentation på två förskolors utomhusmiljö utförd av tre barn på respektive förskola, (2) inspelade semistrukturerade intervjuer av barnen som fotograferat, (3) sidoanteckningar. Valet av metod baserades på studiens utgångspunkt i barns perspektiv på sin utomhusmiljö på förskolan. Kvalitativa semistrukturerade intervjuer genomfördes för att nå en djupare och mer ingående förståelse för respondenternas upplevelser, tankar och kunskaper kring det fenomen som undersökts, vilket gjorde metoden till ett relevant val i relation till studiens syfte.
6.1.1 Barnintervjuer
Intervjuerna höll en semistrukturerad karaktär vilket enligt Denscombe (2018) innebär färdiga, förutbestämda frågor samtidigt som intervjuaren är flexibel när det kommer till frågornas ordningsföljd och utformning. I detta moment bedömde vi det som viktigt att lyssna in vad som sades för att på så sätt kunna ställa följdfrågor som bidrog med att den som intervjuades gav ett så utförligt och djupt svar som möjligt. Intervjuerna dokumenterades via ljudinspelning, dels för att det inte krävdes en allt för avancerad utrustning och dels för att röstinspelningar gav en möjlighet att när som helst backa tillbaka bandet och lyssna igen. Genom denna möjlighet säkerhetsställes att barnens hela utsagor dokumenterades och att den ursprungliga tanken blev korrekt återberättad. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) trycker på vikten av att vid sidan av inspelningarna också anteckna kroppsspråk, då detta främst vid barnintervjuer spelar en stor roll vid en svarsanalys. Det togs i beaktning och vid sidan av inspelningarna antecknade vi kroppsspråket och andra omständigheter som var av relevans vid analys, som exempelvis störningsmoment.
6.1.2 Barns fotografier
Utöver de semistrukturerade intervjufrågorna hade också barnen vid ett tidigare besök fått dokumentera delar av sin utemiljö genom fotografering med hjälp av en Ipad eller digitalkamera, som underlag för samtal.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) trycker bland annat på vikten av relationer byggda på ömsesidig respekt vid intervjutillfället. De fortsätter även med att peka på en gemensam referensram som grund för intervjun där ömsesidighet och broar för relationen kan börja byggas (Doverborg &
Pramling Samuelsson, 2000). Fotomomentet byggde på tanken att under
utförandet skapa en första relation, samtidigt som det under tillfället för intervjun tillförde en gemensam upplevelse som utgångspunkt för relation och samförstånd. Bilderna kan även hjälpa barnet att hålla sig till det tänkta innehållet samtidigt som det underlättar för barnet att nå sina egna
erfarenheter och tankar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Utöver detta fungerade bilderna också som en förstärkning på barnets perspektiv vid analysen av intervjun då de fotograferade det som de själva ansåg vara viktigt. Magnusson (2017) beskriver barns fotografering som en fotografisk röst eller en visuell röst. Att verkligen lyssna på barn i de yngre åldrarna innefattar att lyssna till mer än bara den verbala rösten och att kunna sätta den egna vuxna förståelsen av världen åt sidan. Genom att låta barnen fotografera själva snarare än att vi fotar som underlag för samtalet görs deras blick och relation till sin omvärld synlig genom kameralinsen. När vuxna fotograferar påpekar Magnusson (2017) risken som följer med det dubbla urvalet, där vuxna först väljer motiv och sedan utav dem väljer de motiv som ska visas. Då kameran inte har en egen blick är det alltid den som håller i den vars filter vi tillåts se igenom (Magnusson, 2017). Att låta barnen fota själva var ett val av metod som på ett konkret sätt hjälpte barnen att synliggöra vad de ville berätta.
6.2 Urval
Först i urvalsprocessen studerades utemiljön på förskolorna, där förskolor med störst variation gällande utemiljöns förutsättningar prioriterades. Det innebär att det utfördes ett subjektivt urval där de deltagande handplockades som Descombe (2018) beskriver det. Urvalet utfördes på det viset eftersom barnen enbart kan berätta utifrån egna erfarenheter. Forskningsfrågan sökte hur barnen ansåg att vuxna på förskolan relaterade till deras lek utomhus.
Samtidigt ville vi undersöka hur barnen såg att deras miljö kunde bidra till kreativitet, utveckling samt lust att leka och lära. Det handplockade urvalet av varierade miljöer gav möjlighet att se gemensamma nämnare bortom miljöns förutsättningar, alternativt en möjlighet att se att det inte finns några gemensamma nämnare bortsett från miljön och dess utformning. Oavsett, bidrog variationen till en breddad möjlighet i undersökningen. De barn i förskolorna som sedan blev aktuella för deltagandet var barn i åldern 3-5 år.
Detta grundade sig i barnens språkliga förmågor då intervjun förutsatte ett verbalt språk. Två förskolor blev slutligen aktuella där utformningen av utomhusmiljön skildes sig åt i stora drag. Sex barn deltog sammanlagt i studien varav tre barn från respektive förskola.
Studien vände sig till förskolebarn vilket också bidrog till att det subjektiva urvalet inte bara låg inom studiens egna ramar utan fler instanser var aktuella i urvalsprocessen. Först avgjorde rektorer på förskolorna vilka grupper som kunde bli aktuella. I nästa led stod personalen i respektive grupp som fick avgöra vilka barn som skulle delta i samråd med barnen själva, efter det var det vårdnadshavare till respektive barn som tog ställning till deltagandet.
Slutligen tillfrågade även vi barnen på förskolorna om de ville delta i studien innan momentet utfördes. Anledningen att det utfördes på det här viset var att det enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är betydligt lättare och effektivare att intervjua barn där det finns en relation byggd på
ömsesidighet och respekt. Genom att samråda med personal fanns det avsikt att kunna ta del av denna relation för att snabbare kunna skapa en ny trygg, respektfull relation med de intervjuade barnen.
För att inte riskera att röja deltagarnas identitet används fiktiva namn. I resultat- och analyskapitel beskrivs berättelser och fotografier av Tor, Sigge och Frank som går på samma förskola som från början byggts för andra ändamål och har en äldre sparsamt planerad förskolegård. De fasta material som fanns att tillgå är en klätterställning, en lekstuga, en kulle och sandlådor.
På gården finns också tre bodar. Två av dem används av barnen där den ena förvarar cyklar och den andra förvarar material som gör det möjligt för barnen att snickra. Barnen som kallas Oskar, Ragnar och Putte går på en relativt nybyggd förskola med en gård och lokal planerad för att vara just förskola. Förskolegården har ett specifikt tema vilket innebär att den är planerad och genomtänkt. Det finns en uppbyggd pyramid, en båt,
betongdjur att klättra på, möjligheter för vattenlek, sandlåda och buskar. De fiktiva namnen avslöjar att alla de medverkande barnen är pojkar.
Anledningen är slumpmässig och en följd av vår egen passivitet i det direkta urvalet, något som hade kunnat motverkas av klarare direktiv kring just könsfördelning.
6.3 Genomförande
Efter den första urvalsprocessen upptogs kontakt med rektorer på de
förskolor som ansågs relevanta för vår forskning. Förskollärarna som arbetar med de berörda åldrarna tillfrågades och gavs mandat till att välja ut de barn som de kunde tänka sig vilja delta. Vid första kontakten lämnades en
samtyckesblankett till ansvarig förskollärare som förmedlade denne vidare till vårdnadshavare för de berörda barnen. Samtyckesblanketten signerades innan planerad fotosession och intervju. Detta för att tillgodose en av de forskningsetiska principerna, samtyckeskravet (Björkdahl Ordell, 2007). Det första besöket av två på förskolorna skedde vid det planerade fototillfället.
Innan barnen följde med ut för att fotografera informerades de om syftet och de tillfrågades även en gång extra av oss om de själva skulle kunna tänka sig delta. Barnen fick fotografera en och en, med instruktionen “fotografera precis vad du vill på gården som känns viktigt för dig”. På en förskola identifierades det snabbt att samtliga fotograferade nästan identiska första bilder av klätterställningen. Tanken om att klätterställningen var den populäraste platsen på gården väcktes, men då avdelningen låg väldigt nära kunde det också bero på att det var enklast att fota klätterställningen först.
För att få svar på frågan som väcktes tillfrågades barn på en annan avdelning längst bort från klätterställningen utomstående från vår studie om de också
ville fota sin gård. Fyra barn från den andra avdelningen fick en och en möjlighet att fota, av vilka samtliga också tog näst intill identiska första bilder av klätterställningen. Sju av sju barn fotograferade alltså samma plats först, utan vetskap om vad kompisarna tidigare fotat. Svaret på frågan som uppkom blev alltså att fotoordningen inte handlade om någon slump eller något som gjordes av enkelhet, utan ett uttryck för en viktig plats på gården.
Vid nästa besök på förskolorna utfördes enskilda intervjuer med de sex barn vars vårdnadshavare godkänt deras medverkan. Mellan fototillfället och intervjutillfället gick det en till fyra dagar.
Målet var att få utsagor som gäller de specifika barnets upplevelser om sin specifika utemiljö, vilket gör att det som Denscombe (2018) pekar på som personliga intervjuer, där det blir enklare att fördjupa sig i en individs åsikter åt gången, är att föredra. Under intervjun medtogs Ipad med de bilder som det aktuella barnet fotat på sin utemiljö. Bilderna hjälpte till att skapa en gemensam referensram och underlättade för oss att hålla en intervju präglad av samförstånd och intersubjektivitet (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Under intervjun fungerade bilderna även som ett sorts stimulated recall (Haglund, 2003), det vill säga att de stimulerade barns tankeprocesser för att hjälpa dem nå sina tankar. Stimulated recall är en metod för att under intervjuer göra just detta och hjälpa respondenterna att genom sina tidigare dokumenterade samtal, eller i det här fallet bilder, kunna återkomma till de tankar och känslor som det dokumenterade materialet väcker eller
symboliserar (Haglund, 2003). Våra intervjufrågor fungerade därför mer som ett komplement till det stimulated recall som bilderna gav upphov till och som blev barnens primära röst och utgångspunkt.
6.4 Etiska ställningstaganden
I studien intervjuades barn vilket ställer särskilda etiska och moraliska krav på genomförandet. Det som utmärkte sig specifikt var samtyckeskravet (Björkdahl Ordell, 2007). Det krävdes en underskrift av en
samtyckesblankett från de berörda barnens vårdnadshavare samtidigt som barnen själva gav sitt samtycke muntligt. Det ena kan inte stå över eller utesluta det andra. Björkdahl Ordell (2007) hänvisar till fler etiska krav som ställs på forskningsarbeten enligt Vetenskapsrådet. Informationskravet ställer krav på att informera berörda om forskningen och dess syfte. För att uppnå detta kontaktades rektorn på förskolorna, därefter personalen och med hjälp av dem kunde vårdnadshavare informeras. Genom att komma ut och synas bland personal och barn innan genomförandet kunde också barnen
informeras och förberedas. Nyttjandekravet är ett annat etiskt krav som innebär att information och uppgifter endast kommer att användas i forskningssyfte, vilket utlovades även i detta fall. Vårt förfaringssätt beaktade även detta genom att kontaktuppgifter, anteckningar, förskolors namn samt bilderna som används för intervjun raderas efter publicerad studie. De förvarades dessutom i digitala mappar som säkerhetskopierats på
fler enheter i stället för molnet. Förutom de forskningsetiska principer som nämnts ovan tas även hänsyn till konfidentialitetskravet (Björkdahl Ordell, 2007). Det uppnås genom att namn på barn är fiktiva och förskolorna vagt beskrivna. De foton som förekommer i resultatet är beskurna för att vissa kännetecknande byggnader skulle göras mindre synliga, de är dessutom svartvita för att försvåra en eventuell igenkänning.
Under genomförandet togs beslutet att fota med barn utanför studiens ramar.
Barnens vårdnadshavare har inte gett sitt samtycke och därför används inte deras bilder eller utsagor i studien, barnen intervjuades inte heller. Barnen informerades om studien samt tillfrågades om medverkan där deras entusiasm och vilja att delta blev till ett muntligt samtycke. Beslutet grundade sig på en nyfikenhet kring varför barnen i studien fotade samma motiv varpå fotografierna av barnen från den andra avdelningen gav svar på frågan. Då bilderna inte används och barnen inte är en del av studien i annat än att styrka en liten del i analysen efterföljer vi ändå de etiska principerna.
6.5 Bearbetning av data
Vid bearbetning av det insamlade intervjumaterialet var det till fördel att ta stöd i de hermeneutiska cirklarna som av Andreasson och Johansson (2020) beskriver som ett sätt att studera delar i förhållande till helheten och helheten studeras i förhållande till delarna. Det görs för att inte riskera misstolkning av barnens utsagor vilket skulle strida både mot det valda perspektivet och de etiska ställningstagandena. Det skulle kunna innebära etiska svårigheter och en möjlighet till kränkningar, därför är det av stor vikt hur materialet
bearbetas. Vid sidan av analys av insamlat intervjumaterial har också barnens egna bilder analyserats. Bilderna var tänkta att finnas som ett stöd för
barnens yttrande vilket gav oss en djupare förståelse för fenomenet. Bilderna har studerats i förhållande till barns utsagor, kroppsspråk och vilka motiv samt ordningen som de fotograferats i. Bilderna har även jämförts mellan barn för att finna gemensamma nämnare eller skillnader. För att ge
ytterligare styrka till analysen vid ett fåtal tillfällen har också kroppsspråk och barns reaktioner till bilderna och intervjun antecknats.
6.6 Tillförlitlighet och trovärdighet
För insamling av data har två olika huvudmetoder tillämpats i en
metodologisk triangulering, både fotografering och intervjuer. Denscombe (2018) beskriver att trianguleringen mellan olika metoder möjliggör för forskaren att se saker ur olika perspektiv och jämföra resultat från två källor med varandra. Användande av triangulering har antagits skapa en högre grad av trovärdighet då ett forskningsämne är enklare att förstå när det studeras från fler håll än ett (Denscombe, 2018). Kvalitén på studien stöds också av valet av analysmetod då de inspelade intervjuerna noggrant lyssnats igenom och transkriberats ordagrant. Barnens utsagor har sedan studerats
tillsammans med bilder och anteckningar om kroppsspråk för att ge en
djupgående förståelse för vad barnen uttrycker. På så vis har också barns perspektiv fått den talande roll i vår studie som avsetts. I resultatet framkommer tydligt barns syn på sin utomhusmiljö, dess möjligheter till lustfylldhet, lek och lärande samt hur barnen uppfattar vuxnas relation till deras lek utomhus, vilket innebär att studien fyller det syfte som den ämnats för.Vidare undveks alltför subjektiva tolkningar då vi var två forskare som samarbetade i analyserna till skillnad från en ensam forskare.
Tillförlitligheten i undersökningen visades då vi i tidigare forskning, som till exempel Clark (2007) där tillvägagångssättet och metoderna varit nästan identiska med våra, ser liknande resultat. Det innebär att fler forskare sett liknande samband och att det i vidare forskning troligen skulle följa samma mönster. Denscombe (2018) trycker på vikten av att detaljerat redogöra för de tillvägagångssätt och metoder som lett fram till resultatet i en kvalitativ studie för att nå ytterligare styrka i tillförlitlighet. I vårt metodkapitel har vi försökt tillämpa detta och har detaljrikt redovisat för alla metodologiska val.
Valen grundade sig också på tidigare forskning och litteratur kring
barnintervjuer och barns bilder. Under studiens gång togs även beslutet att fota med fler barn för att skapa ytterligare tillförlitlighet till metoden som använts. Sju av sju barn, oberoende till avdelningens placering fotade samma motiv först, något som ger ytterligare tyngd åt att barns perspektiv ges utrymme genom fotografering.
