Examensarbete
för kandidatexamen
Form eller innehåll i SVA-undervisningen – Vad tycker lärarna?
en undersökning av uppfattningar
Form or meaning in Swedish as a second language teaching – What does the teachers think?
Författare: Hans Repo Handledare: Christian Hecht Examinator: Åsa Wedin
Ämne/huvudområde: Svenska som andraspråk Kurskod: SS2007
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-06-16
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
Abstract:
Studien undersöker SVA-lärares uppfattningar huruvida undervisningen ska fokusera på form – kunskaper i språksystemet, – eller på innehåll – kunskaper om hur språket används. Deltar i studien gör fyrtio lärare i högstadie- och gymnasieskolan. Form defi- nieras som grammatik, struktur och uttal etcetera och innehåll som förmågan att för- medla detta utifrån syfte och sammanhang etcetera. Syftet är att utforska vilka olika uppfattningar som finns representerade bland SVA-lärare, samt vad ligger bakom dessa.
Studien relaterar resultaten till forskning och styrdokument för skolan.
Studien använde en digital enkät som spreds med ett explorativt urval till lärare i sociala medier. Resultaten visar på en mångfald av uppfattningar där både fokus på form och innehåll finns representerade, med en liten övervikt av lärare som ansåg att fokus på form och korrekthet är mer angeläget att fokusera på i undervisningen. Ett generellt motiv till detta fokus är lärarnas syn på form och korrekthet som en grund i språket som eleverna behöver behärska innan de går vidare till arbete, studier och sam- hällsliv. Även uppfattningen att undervisningens ska fokus ligga på innehåll motiveras av att eleverna behöver kunna förstå och göra sig förstådda i syfte att klara vidare arbete, studier och deltagande i samhället. Språkundervisningen ses generellt av SVA-lärarna som en integrativ åtgärd.
En slutsats från studien är, med tanke på den variation av uppfattningar som studien visar på, att SVA-lärarnas uppfattningar sannolikt har stor betydelse för hur undervis- ning planeras och genomförs, samt att andraspråkslärares uppfattningar måste förstås genom både lingvistisk och sociolingvistisk teori.
Nyckelord:
lärares uppfattningar, attityder, undervisning, svenska som andraspråk, fokus på form, fokus på innehåll, teacher cognition, kommunikativ kompetens,
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
2. Syfte och frågeställningar ... 4
3. Skolans uppdrag och läroplan ... 5
4. Teoretiskt perspektiv ... 6
4.1 Kommunikativ kompetens ... 6
4.2 Kommunikativ kompetens ur ett andraspråksperspektiv ... 7
4.3 Interrimspråkets utveckling ... 8
4.4 Tankemässig komplexitet och språklig korrekthet ... 9
4.5 Målspråket – standardspråket ... 9
4.7 Teacher cognition ... 10
5. Tidigare forskning ... 11
6. Metod och material ... 12
6.1 Val av metod ... 12
6.2 Urval och avgränsningar ... 12
6.3 Genomförande ... 13
6.4 Databearbetning och analysmetod ... 13
6.5 Material ... 14
6.6 Forskningsetiska överväganden ... 14
7. Resultat och analys ... 15
7.1 Vad anser lärarna är mest angeläget att fokusera på, på form eller innehåll? ... 15
7.2 Hur stor vikt lägger lärarna på språklig korrekthet vid bedömning? ... 16
7.3 Vilka delar i språket, relaterat till form och/eller innehåll, anser lärarna är viktigast att eleverna behärskar när de lämnar skolan för vidare studier, arbete och samhällsliv? ... 18
7.4 Hur motiverar lärarna sina fokusområden? ... 20
8. Diskussion ... 22
8.1 Resultatdiskussion ... 22
8.2 Metoddiskussion ... 25
8.3 Slutsatser och vidare forskning ... 26
9. Litteratur: ... 27
Bilaga 1 – Informationsbrev ... 29
Bilaga 2 – Frågeformulär ... 30
1. Inledning
Det tycks ibland finnas en motsättning: om undervisningen i svenska som andraspråk, SVA, ska fokusera på språkets form eller på dess innehåll.
Ett exempel: en gymnasielärare berättade för mig om en SVA-elev som skrev fina uppsatser utifrån uppgiftens syfte med väl utvecklade resonemang och idéer – men eleven visste inte var hon skulle placera satsadverbialet, vilket störde läsningen. Läraren visste inte hur hon skulle bedöma uppsatsen: Å ena sidan hade den stora innehållsliga kvaliteter, å andra sidan fanns det problem i elevens syntax vilket oroade eftersom ele- ven ämnade studera vidare på högskola där kunskaper i grundläggande ordföljd är ett måste, resonerade läraren. Men hur ska man resonera som lärare? Ska lärandet i klass- rummet fokusera på form, eller på innehåll? Den här studien undersöker vilka uppfatt- ningar SVA-lärare själva har kring denna fråga.
Lärares attityder och uppfattningar, så kallad teacher cognition på engelska, påverkar hur den faktiska undervisningen utformas (Borg 2006, s. 1). SVA-lärares uppfattningar gällande form–innehåll är ett relativt outforskat område vilket motiverar denna studie.
Lärarna som deltar är högstadie- och gymnasielärare. Anledningen är att dessa un- dervisar elever som inom mer eller mindre snar framtid, beroende på årskurs och planer för framtiden, avslutar sin skolgång och går vidare till arbete, studier och deltagande i samhället vilket gör dessa lärares uppfattningar relevanta för studien.
I kursplanen för svenska som andraspråk i grundskolan anges att eleverna ska ges
”rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet” (Skolverket 2011a, s. 269). Det ligger samtidigt också i skolans uppdrag att tillägna eleverna standardspråket, inklusive riktighet i dess normer och konventioner, i syfte att förbereda eleverna för deltagande i samhällslivet (Skolverket 2018; Josephsson 2018).
För att definiera begreppen form och innehåll ses språk i denna studie ur ett kommu- nikativt perspektiv. För att en individ ska lyckas med sin kommunikation krävs en kom- munikativ kompetens (Canale 1983 refererad i Hammarberg 2009) vilken består av flera delar. Studien använder Bachman och Palmers (2010) modell för kommunikativ kom- petens i detta syfte ur vilken form och innehåll kan definieras.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vilka uppfattningar SVA-lärare i högstadie- och gymnasieskolan har gällande vad som är mest angeläget att fokusera på i undervis- ningen, relaterat till form och/eller innehåll. Studien efterfrågar även varför lärarna reso- nerar som de gör.
Frågeställningar:
• Vad anser lärarna är mest angeläget att fokusera på, på form eller innehåll?
• Hur resonerar lärarna kring vikten av språklig korrekthet vid bedömning?
• Vilka delar i språket, relaterat till form och/eller innehåll, anser lärarna är viktigast att eleverna behärskar när de lämnar skolan för vidare studier, ar- bete och samhällsliv?
3. Skolans uppdrag och läroplan
Skolans uppdrag är, enligt läroplanerna för grundskolan och gymnasiet att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället (Skolverket 2011a, Skolverket 2011b).
I detta ligger att svenska språket ska ”befästas” (Skolverket 2011b s. 5) och att eleverna ska kunna ”använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt”
(Skolverket 2011a s. 11).
Formuleringarna gäller alla elever i svenska skolan, oavsett modersmål eller här- komst. Ansvaret för att utveckla språket ligger i alla ämnen men kanske specifikt i svenskämnet. För elever med ett annat modersmål än svenska utvecklas svenska språ- ket i SVA-ämnet, vilket är undervisningsämnet denna studie intresserar sig för.
Grundskolans kursplan för SVA (Skolverket 2011a, s. 269) slår i sin portalparagraf fast att undervisningen ska ”ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet”, varav den sista satsen kan sägas definiera och särskilja SVA-ämnet från ordinarie svenskun- dervisning. I undervisningen ingår att kunna formulera sig i tal och skrift på ett ”for- mellt korrekt sätt” (Skolverket 2018, s. 8) men kraven ska som sagt inte vara för tidigt ställda.
I gymnasieämnets ämnesplan, som bygger vidare på grundskolans, finns inga expli- cita formuleringar om språklig korrekthet eftersom det enligt ämnets kommentar- material ”riskerar att bli begränsande” (Skolverket u.å. s. 4) och kan locka till att ”foku- sera på detaljer” (Skolverket u.å. s. 4) i språket. Kommentarmaterialet (Skolverket u.å.) menar att språkets detaljer inte är oviktiga för helheten, men att det finns betydligt fler faktorer som har betydelse för att språket ska fungera, till exempel hur språket är an- passat till ämne, syfte, situation och mottagare; hur ord, fraser och satser samspelar i sitt sammanhang; samt kunskap om hur i språk och språkbruk används och varieras i olika situationer.
SVA-ämnet ska förvisso, i relation till ordinarie svenskämne, lägga större vikt på grundläggande delar som rör språkets form, till exempel böjningsformer och ordbild- ning (Skolverket 2017). Men SVA-undervisningens fokus ska, enligt kommentarmateri- alet till kursplanen, ligga ”på innehållet och inte till lika stor del på den formella kor- rektheten” (Skolverket 2017, s 12).
Undervisningen ska utveckla en kommunikativ kompetens vilket för grundskolan formuleras som att ämnet ska bidra till ”tilltro till den egna språkliga och kommunika- tiva förmågan” (Skolverket 2011a, s 269) och för gymnasiet som att eleverna ska ges
”möjlighet att utveckla sin kommunikativa språkförmåga” (Skolverket 2011b, s 182).
Kursplanerna grundar sig på andraspråksforskning, bland annat nämns explicit teo- rin om ett interrimspråk (Skolverket 2017). Språkinlärningen beskrivs i kursplanen som en naturlig process där olika grader av språkbehärskning avlöser varandra. Ur ett inter- rimspråksperspektiv ligger språkbehärskningen inte bara i ”hur man ska uttrycka sig, utan också om vad man kan säga till vem i olika situationer” (Skolverket 2017, s 6) vilket motiverar det nedtonade fokuset på språklig korrekthet. Centralt ur detta perspektiv är också att hjälpa eleverna att utveckla strategier för att uttrycka sig när ”språket inte räcker till” (Skolverket 2017, s 8).
4. Teoretiskt perspektiv
I teoriavsnittet definieras begreppen form och innehåll med hjälp av Bachman och Pal- mers modell (2010) för kommunikativ kompetens. Till grund för denna studie ligger alltså ett kommunikativt perspektiv på språket vilket resultaten analyseras utifrån.
Detta avsnittet redogör även för forskning om andraspråksinlärning. Teorierna är viktiga att känna till för att förstå grundläggande andraspråksforskning samt bakgrun- den till kursplanerna, det vill säga hur interrimspråket utvecklas vilket relateras till form och innehåll i följande teorigenomgång.
Eftersom denna studie har en kommunikativ syn på språket, i vilken sammanhang och sociokultur påverkar kommunikationens förutsättningar, måste således sociokul- turen även tas i beaktning. I följande avsnittet redogörs därför för sociolingvistiska te- orier kring standardspråket och dess plats i samhället eftersom det är standardspråket med dess konventioner och normer som är föremål för inlärning i undervisningen (Jo- sephsson 2018).
Slutligen redogörs kort för utgångspunkterna i forskningsfältet teacher cogntion, det vill säga hur lärares uppfattningar relaterar till undervisning.
4.1 Kommunikativ kompetens
Kommunikativ kompetens, som teori och modell har sin utgångspunkt i att språkets syfte är att kommunicera och använda det, och därmed att den individs kommunikativa kom- petens ligger i vilken effekt kommunikationen får i sin kontext. Följande aspekter defi- nierar enligt Canale (1983 refererad i Hammarberg 2009, s. 30) kommunikation:
a) Kommunikation är en form av social interaktion och lärs och utövas under social interaktion.
b) Den är i hög grad oförutsägbar och kreativ till form och innehåll.
c) Den äger rum i diskurssammanhang och sociokulturella kontexter som har bety- delse för talarens val av språkbruk och lyssnarens tolkning av yttrandena.
d) Den utförs under störande förhållanden såsom minnesbegränsningar, trötthet och olika distraktioner.
e) Den har alltid ett syfte.
f) Dess språk är autentiskt
g) Den bedöms som lyckad eller inte på grundval av den effekt den får.
En modell som åskådliggör delarna i den kommunikativa kompetensen har utarbetats av forskarna Bachman och Palmer (2010). De menar att kunskaper i alla delar av den kommunikativa kompetensen kan behövas för lyckad kommunikation, beroende på si- tuation och förutsättningar.
Figur 1, fritt konstruerad av uppsatsförfattaren, visar modellen för kommunikativ kompetens:
Den organisatoriska kompetensen likställs i denna studie som kunskaper i form.
Denna består av kunskaper i till exempel, grammatik, stavning, syntax, uttal etcetera men även av kunskaper i text-/samtalsstruktur och hur dessa kan vara specifika för olika genrer (Bachman & Palmer 2010). Det är i den organisatoriska kompetensen det är relevant, i denna studie, att resonera kring språklig korrekthet.
Den pragmatiska kompetensen likställs i denna studie som kunskaper i att förmedla innehåll. Dessa kunskaper består av hur en individ funktionellt kan använda språket för att lösa specifika uppgifter i specifikt syfte, till exempel för att ta reda på information eller uttrycka vilja/mening (Bachman & Palmer 2010). Den består också av kunskaper i hur språket och språkbruk varieras utefter sammanhang, kontext och sociokultur – till exempel kunskap i när det är passande med ett formellt eller vardagligt språk (Bachman
& Palmer 2010).
Parallellt med detta löper en strategisk kompetens som kan ligga utanför själva språ- ket i form av en problemlösande och administrerande funktion (Bachman och Palmer 2010) vilken inte relateras specifikt till antingen form eller innehåll och därför inte ana- lyseras närmare i denna studie.
4.2 Kommunikativ kompetens ur ett andraspråksperspektiv För att uppnå lyckad effekt av kommunikationen krävs enligt Bachman och Palmer (2010) alla delkompetenser i olika grad beroende på sammanhang och förutsättningar.
Den strategiska kompetensen i ett tidigt skede hos en andraspråksinlärare är ofta ”helt avgörande” för att en inlärare ska kunna göra sig förstådd, eftersom de språkliga bris- terna annars kan hota hela kommunikationssituationen (Lindberg 2005, s 34). En stra- tegi för att göra sig förstådd för en andraspråkselev i målspråksmiljö är ofta att göra avkall på den språkliga korrektheten i syfte att överhuvudtaget kunna förmedla sitt bud- skap och hålla sig kvar i kommunikationssituation (Lindberg 2005, s 36). Detta skiljer sig dock från inlärare till inlärare samt vilken nivå hen befinner sig på.
Den organisatoriska kompetensen, den som definieras som form i denna studie be- står dela av grammatiska kompetens, vilken i ett andraspråksperspektiv fokuserar på ord- förråd, syntax, uttal, strukturer och så vidare. Traditionell språkundervisning befinner sig oftast här (Lindberg 2005, s 32) – det vill säga i språksystemet. Den textuella kompe- tensen är viktig att tillägna sig i andraspråket eftersom effektiv kommunikation bygger på att budskapet är tydligt organiserat och sammanhängande (Lindberg 2005).
Figur 1: Kommunikativ kompetens
Organisatorisk kompetens
kunskap om språksystemet Pragmatisk kompetens
kunskap om språkanvändningen
grammatisk kompetens vokabulär, syntax, uttal
textuell kompetens
textbindning, textstruktur funktionell kompetens
hur olika funktioner uttrycks sociolingvistisk kompetens variation i språk/språkbruk utefter sammanhang
strategisk kompetens
en problemlösande och administrerande kompetens
(fritt efter Bachman & Palmer 2010 s. 44–49; Lindberg 2005 s. 35)
Den pragmatiska kompetensen, den som definieras som innehåll i studien, kan i ett and- raspråksperspektiv sägas bestå av kunskaper i regler för specifika situationer som inlä- raren behöver lära sig för att kunna använda språket effektivt. Inläraren måste förstå hur man uttrycker sig i sammanhanget – en funktionell kompetens – vad som sägs eller skrivs till vem och hur det sägs eller skrivs i en specifik kontext för att budskapet ska nå fram. Reglerna styrs, enligt Lindberg (2005), av kulturella och sociala normer för språk- bruk som varierar mellan och inom kulturer, sociala sammanhang och specifika situat- ioner. Kunskap om dessa utgör en sociolingvistisk kompetens vilken är viktig för en andra- språkstalare att tillgodogöra sig i syfte att kunna variera språket och få det att fungera i sitt sociala sammanhang och situation – i sin sociokultur.
Den ideala inlärningen, enligt Lindberg är en parallell och kontinuerlig utveckling av alla språkliga förmågor, eftersom de alla är viktiga (Lindberg 2005).
4.3 Interrimspråkets utveckling
Interrimspråket är det språk inläraren använder sig av på sin väg mot målspråket (Ham- marberg 2013). Teorin om ett interrimspråk, eller ”inlärarspråk”, handlar om att man gör en skillnad mellan inlärarspråk och målspråk. Centralt är hur inlärarens språk ut- vecklas, hur långt inläraren har kommit i sin behärskning – inte vilka fel inläraren gör i förhållande till målspråket (Hammarberg 2013). Under denna process är det naturligt att det finns avvikelser från målspråket i till exempel strukturer och grammatik. Ju när- mare inläraren kommer målspråket, desto färre och mindre blir avvikelserna. Det finns gemensamma typer av avvikelser eller drag, faser och konstruktioner i inlärarspråket som de flesta inlärare gör. Lärarens uppgift är således att känna igen dessa som ett naturligt språk i utveckling. Om utvecklingen avstannar och permanenteras i en form som avviker från målspråket, vilket det finns risk att den gör främst hos vuxna inlärare, talar man om fossilisering (Hammarberg 2013).
För att interrimspråket ska utvecklas krävs stora mängder input (Lindberg 2005). Av inputen formar inläraren implicit egna strukturer som under utveckling blir allt mer målspråksenliga. För att få chans till både input och output krävs interaktion menar Lindberg (2005), det vill säga kommunikation mellan individer där inlärarens språk får prövas, förhandlas, korrigeras och utvecklas.
Andraspråksforskningen är i dag i stor utsträckning överens om att undervisning har begränsade möjligheter att påverka den naturliga inlärningen avseende form och gram- matik (Lindberg 2005), och att undervisningen därför primärt ska fokusera på innehåll och kommunikation, där formella kunskaper inlärs implicit i meningsfull kontext. Men det motsäger dock inte att det ibland finns behov av explicit inlärning, där språkliga fenomen isoleras och drillas, i de fall när den implicita inlärningen inte räcker till (Lind- berg 2005, s 73), bland i syfte att skapa språklig medvetenhet hos inlärarna vilket kan gynna utvecklingen.
Det finns också forskning på hur grammatik och strukturer, det som i denna studie definieras som form de form, utvecklas under interrimspråkets utveckling. Forskningen lyfter fram en slags inbyggd läroplan som sker i steg (Hammarberg 2013). Processbar- hetsteorin beskriver hur inlärarna tillägnar sig grammatik i en trappa i bestämd ordning som är gemensam för alla, (Hammarberg 2013; Lindberg 2005). Studier visar, enligt Lindberg (2005, s. 66) att explicit grammatikundervisning kan snabba på men inte för- ändra processbarhetsteorins inlärningsordning. Att processa grammatiska strukturer, det vill säga att arbeta med dem explicit i klassrummet, kan därför vara fördelaktigt men det kräver att inläraren har en utvecklad analytisk och kognitiv förmågan, vilket yngre
barn inte alltid har. I deras fall kan det vara mer givande att ge dem tillgång till interakt- ion och rika möjligheter till kontakt med målspråket i naturliga miljöer, i syfte att tillägna sig grammatiska strukturer implicit (Lindberg 2005, s. 68).
Att fokusera på form eller innehåll (focus-on-form – focus-on-meaning) har varit föremål för debatt under en lång tid (Ferris 2004). Det ena lägret menar att rättning av språkfel skadar elevens naturliga utveckling medan det andra menar att eleven behöver få syn på sina fel, lära sig av dem och producera om. Ferris (2004) drar i en översikt av den forskning som finns slutsatsen att det inte går att säga vilket läger som faktiskt har rätt utan att det beror på kontexten. Gällande vuxna inlärare finns det dock flera studier som visar att focus-on-form är nödvändigt för att undvika fossilisering. Ferris (2004) re- dogör också för elevperspektivet där flera studier visar att elever själva säger sig vilja blir rättade i sin grammatik. Ferris, som själv positionerar sig som en förespråkare för språklig rättning, menar att lärare bör rätta grammatiska och formmässiga fel eftersom det hjälper eleverna framåt, i den mån att det minskar deras ängslan över om de gjort
”rätt eller fel”, att rättningen utvecklar deras språkliga medvetenhet och att de därmed får chans att göra rätt nästa gång, samt för att eleverna ofta faktiskt själva vill blir kor- rigerade och därmed har något att anstränga sig för.
4.4 Tankemässig komplexitet och språklig korrekthet
Det är viktigt att resonera kring relationen mellan tankemässig komplexitet och språklig korrekthet eftersom detta i SVA-ämnets kursplan (Skolverket 2011a) betonas som att kraven på språklig korrekthet inte ska vara för tidigt ställda (se avsnitt 3).
I början av andraspråkselevernas utveckling räcker ofta språket inte till för att kom- municera på det sätt de vill eftersom den språkliga utvecklingen ligger efter den kogni- tiva utvecklingen (Olofsson & Sjöqvist 2013). När eleverna ställs inför en tankemässigt krävande uppgift ansträngs deras språkförmåga vilket ofta betyder att de måste släppa på kontrollen av sådant, till exempel korrekthet, som de annars behärskar i lättare sam- manhang. När detta sker blir inläraren tvungen att tänja språket, vilket bidrar till dess utveckling. Att prioritera korrekthet i språket för tidigt kan alltså, ur detta perspektiv, få följden att eleven håller sig kvar i det enkla och inte vågar utmana sig själv (Olofsson
& Sjöqvist 2013 s. 691).
4.5 Målspråket – standardspråket
Under andraspråksutvecklingen, i ett interrimspråkligt perspektiv, måste man fråga sig vilket målspråket är. Svenska standardspråket (med dess olika register) ses i denna stu- die som målspråket. Det är med standardspråkets normer och konventioner inlärar- språket ska sammanfalla. Skolans, och svenskämnets (inklusive SVA) viktigaste uppgift sägs vara att hjälpa eleverna, både förstaspråk- och andraspråkselever, att erövra den standardsvenska, de behöver för att klara sig och hävda sig i formella sammanhang (Josephson 2018, s. 153).
Det finns flera olika definitioner av vad ett standardspråk är. Man kan se det som en slags språklig konstruktion som under en lång tid – i svenskans fall sedan Gustav Vasas tid på 1500-talet (Josephson 2018) – har standardiserats avseende normer och konvent- ioner utifrån olika språkideologiska motiv.
Det har funnits och finns flera språkvårdande och normerande organ men i dag har statliga Språkrådet, (tidigare ”Språknämnden”) officiellt ansvar för språkvården i Sve- rige. Rådet ska följa intentionerna i språklagen som när det gäller standardspråket anger att ”svenska är huvudspråk i Sverige” (Språklagen 2009:600) och att ”svenskan [är]
samhällets gemensamma språk, som alla som är bosatta i Sverige ska ha tillgång till och
som ska kunna användas inom alla samhällsområden” och att alla som är bosatta i Sve- rige ska ”ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska.”
I Språkriktighetsboken utgiven av Språkrådet (2016) resoneras kring behovet av konventioner och normer i språket. En konvention är alltid godtycklig men behövs för att språket ska fungera i sin ”kommunikativa ändamålsenlighet” (Språkrådet 2016 s.
14). Därav krävs ”funktionella normer” (Språkrådet 2016 s. 26) i syfte att underlätta kommunikation mellan individer i ett språksamhälle. Denna typ av standardisering, spe- cifikt i skriftspråket, gör att fler människor har möjlighet att tillägna sig och bruka språ- ket vilket är en demokratisk fördel (Språkrådet 2016 s. 17–18), men Språkrådet menar också att det finns ett värde av variation så att varje brukare har en frihet att utrycka sig efter sina egna förutsättningar.
Det svenska standardspråkets, och enspråkighetens, ställning var kanske som stark- ast någon gång under mitten av 1900-talet (Josephson 2018), men har än i dag en stark ställning, hög status och ligger i överlägsen topp vid en hierarkisk rankning av språken inom landet (Josephson 2018, s. 135) även om dess ställning har utmanats av flersprå- kigheten i samhället (Josephson 2018).
Det finns kritiska perspektiv på standardisering av språk och vilka följder det får i samhället. Ett sådant är att standardspråket ofta består av den övre medelklassens sätt att tala och skriva, och att denna standardvarietet betraktas som överlägsen icke-stan- dardvarieteteter (Stroud 2013) vilket skapar förutsättningar för en slags språkdiskrimi- nering av dem som av olika anledningar inte behärskar standardspråket. Begreppet
”halvspråkighet” har använts i detta sammanhang för att stigmatisera och skapa ett utanförskap hos dem som av olika skäl inte följer standardspråkets normer (Stroud 2013, s. 315–316).
4.7 Teacher cognition
Den här studien undersöker lärares uppfattningar i, så kallad teacher cognition research vil- ket forskningsfältet kallas på engelska. I detta forskningsfält ser man läraren som en aktiv och tänkande beslutsfattare som spelar en central roll i hur undervisningen formas (Borg 2006). Bakgrunden är att psykologisk forskning visar att en individs uppfattningar generellt påverkar dess beteende. Detta ger, enligt Simon Borg (2006), slutsatsen att det är centralt att förstå lärares uppfattningar för att förstå undervisningen.
Teoriavsnittet har sammanfattningsvis definierat begreppen form och innehåll genom att relatera dem till kommunikativ kompetens, samt satt in dem i andraspråksforskningen.
Genomgången visar att andraspråksforskningen på senare tid generellt visar att under- visningen bör lägga sitt fokus på innehåll, men att det också kan finnas goda skäl att också fokusera på form.
Avsnittet har även avhandlat sociolingvistisk teori kring standardspråk och språk- stigmatisering. Genomgången visar att standardspråkets har en stark ställning i Sverige.
Detta är en viktig utgångspunkt att ha med sig när studiens resultat diskuteras eftersom kommunikation alltid befinner sig i en sociokultur vilken har betydelse för hur kommu- nikationens förutsättningar och utfall. I den svenska sociokulturen har alltså standard- språket en stark ställning.
5. Tidigare forskning
Forskningen om SVA-lärares uppfattningar gällande dikotomin form–innehåll är inte omfattande. En svensk studie som tangerar ämnet är utförd av Liivi Jakobsson (2019) och undersöker vad tre SFI-lärare, inom vuxenutbildningen, fokuserar på i sin skriftliga respons på elevernas texter samt hur responsen genomförs. Resultaten är kategorise- rade i globala och lokala fokuseringar där de globala fokuseringarna grovt kan sammanfat- tas som respons på innehåll medan de lokala fokuseringarna på språkets form. Studiens resultat är blandade och ger inget tydligt mönster avseende lärarnas uppfattningar. Lä- rarna valde att värdera alla fokuseringar som viktiga och en slutsats är att val av fokus beror på den specifika kontexten men samtidigt att frågan måste undersökas vidare (Jakobsson 2019).
Utanför Sverige finns fler studier som undersöker lärares uppfattningar av dikoto- min form–innehåll som även undervisar barn och unga. Denna forskning är främst inriktad på elever som lär sig engelska som främmande språk runt om i världen vilket inte sker under samma förutsättningar som andraspråkselever har. Resultaten kan än- dock ha relevans för denna studies resultat.
Uysal och Bardakci (2014) undersöker uppfattningar kring grammatikinlärning spe- cifikt. Studiens respondenter bestod av 108 engelsklärare på grundskolenivå och frå- gans som ställdes var om de ansåg att grammatik skulle undervisas explicit i traditionell mening med fokus på form eller om det implicit skulle ske genom att fokusera på rika mängder innehåll – fokus på mening, eller i en praktik däremellan. Trots att kursplanen betonade att grammatiken skulle läras in i en meningsfull innehållskontext uppgav ma- joriteten av de 108 undersökta lärarna att de fokuserade sin grammatikundervisning på form i traditionell mening (mekaniska drillar och repetitioner). Anledningarna till detta var enligt studien att lärarna inte hade tillräcklig kunskap om hur grammatikundervis- ning i meningsfull kontext kunde utföras, att lärarna inte trodde att kursplanens nya angreppssätt skulle fungera i deras klassrum på grund av faktorer som tidspress, stora elevgrupper, låg elevmotivation, stök, dålig anpassning till läromedel samt att en sådan ny typ av undervisning inte var anpassad efter test och examinationskrav (Uysal &
Bardakci, 2014 s. 10).
Rahman, Singh och Pandian (2018) undesökte två engelsklärares i Bangladesh, på motsvarande svensk gymnasienivå, uppfattningar om CLT, communicative language te- aching, vilket i deras kursplan var den angivna undervisningsmetoden. CLT betonar, enligt studien, bland annat att undervisningens fokus ska ligga på språkets kommuni- kativa funktion, det vill säga att förmedla innehåll framför traditionell undervisning i språkets formella delar som grammatik. Ur detta synsätt sågs elevernas felproduktion som naturlig, vilken därför skulle tolereras och inte felrättas. När lärarna tillfrågades om hur de såg på CLT angav de trots kursplanens intentioner att det var viktigt att rätta elevernas grammatiska fel vilket de motiverade bland annat med att de ville förhindra att felen fossiliserades och att fokus på grammatik var en framgångsrik metod baserat på den yrkeserfarenhet de besatt.
6. Metod och material
Studiens syfte är att undersöka vilka uppfattningar som finns hos lärare huruvida form eller innehåll ska fokuseras på i undervisningen samt hur stor vikt som lägga på kor- rekthet i språket. Studien undersöker även varför de resonerar som de gör. Studien har en fenomenografisk ansats vilket är en metod för studier som undersöker just uppfatt- ningar eller attityder (Patel och Davidsson 2019). Inom fenomenografin ses uppfatt- ningar som centrala för att förklara hur vi handlar och resonerar (Patel & Davidsson 2019, s 37–38). Metoden ger förutsättningar till att återge, beskriva och kategorisera lärarnas uppfattningar.
6.1 Val av metod
Studien använder sig av ett digitalt frågeformulär som analyseras kvantitativt och kva- litativt där lärarna får ge uttryck för sina uppfattningar. Frågeformuläret sprids till ett explorativt urval av SVA-lärare i syfte att samla in en mångfald av uppfattningar. Det explorativa urvalets syfte är att utforska relativt outforskade ämnen och att upptäcka nya idéer eller teorier (Denscombe 2019, s 58), i detta fall lärarnas attityder och upp- fattningar. Syftet är inte att urvalet ska vara representativt för hela populationen i den mening att det ska gå att generalisera; studiens primära syfte är att undersöka vilka upp- fattningar som finns, inte att mäta hur vanliga uppfattningarna är i populationen. Av den anledningen använder sig studien av ett formulär eftersom insamlingsmetoden är ekonomisk och kan ge ”en avsevärd mängd forskningsdata” (Denscombe 2019 s. 264) samtidigt som de är lätta att arrangera och besvara.
Studiens frågeformulär är digitalt och respondenterna fyllde i detta anonymt. Resul- taten kategoriseras, beskrivs och analyseras utifrån vilka mönster som blir tydliga.
Formulärets frågor är både fasta (med givna svarsalternativ) och öppna där respon- denterna själva kan formulera sina svar vilket motiveras av att det ger respondenterna möjlighet att uttrycka sig på djupet (Denscombe 2019) vilket också bidrar till en bättre förståelse för deras uppfattningar. Eftersom formuläret sprids brett finns förutsätt- ningar för en större datamängd vilket motiverar de fasta frågorna i formuläret i och med att dessa bidrar till tydligare mönster i det undersökta urvalet.
Formulärets frågor är konstruerade utifrån att efterfråga uppfattningar och attityder som kan härledas till, och kategoriseras efter analyskategorierna form/innehåll, (se 6.4).
Formuläret består också av ett antal bakgrundsfrågor som syftar till att ge studien en bild av vilka det är som deltar.
Frågeformuläret är anonymt vilket medför att det kan finnas problem med att avgöra trovärdigheten i respondenternas svar. Å andra sidan ger anonymiteten förutsättningar till svar som inte är tillrättalagda (Denscombe 2018). I frågeformuläret finns frågor som mer eller mindre efterfrågar samma typ av problematik, en typ av upprepande frågor.
Ett syfte med detta, förutom att efterfråga djupare svar, är att avgöra om responden- ternas svar är konsekventa (Denscombe 2019, s 256) och därmed kunna avgöra trovär- digheten.
6.2 Urval och avgränsningar
Det explorativa urvalet utfördes genom ett så kallat bekvämlighetsurval kombinerat med ett snöbollsurval, eftersom detta är en ekonomisk väg att gå relaterat till studiens begränsade omfattning. Den explorativa urvalsmodellen passar studier som inte avser
vara generaliserbara utan som istället syftar till att hitta nya idéer och bidra till ny in- formation och insikt (Denscombe 2019, s. 58). Urvalsmodellen är också en lämplig metod för att göra enkla surveyundersökningar i sociala medier i explorativt syfte (Denscombe 2019, s. 37, 81) där studiens formulär tillåter sig att löpa från person till person.
Studiens respondenter består av SVA-lärare på högstadie- och gymnasieskola. Skol- nivån motiveras av att lärarna i sina klassrum har elever som alla mer eller mindre (be- roende på årskurs och framtidsplaner) har nära att gå vidare till studier, arbete och sam- hällsliv och behöver använda språket skarpt för att kommunicera vilket gör dessa lära- res uppfattningar intressanta. Alla lärares uppfattningar, även obehöriga lärares, är in- tressanta eftersom verkligheten visar att en stor andel av SVA-lärarna, cirka 50 % i högstadiet och nästan 60 % i gymnasiet, saknar ämnesbehörighet i SVA (Skolverket 2020). Kravet är att respondenterna jobbar med SVA-undervisning i någon form.
6.3 Genomförande
Frågeformuläret (se bilaga 2) spreds i tre olika facebookgrupper: ”Svenska som andra- språk”, ”Svensklärarna” och ”Svenska i åk 6–9” under ett dygn i slutet av april 2020.
Formuläret spreds med uppmaningen att fylla i det, men även att sprida det vidare till arbetskamrater (snöbollseffekten). Den först nämnda facebookgruppen sägs av be- skrivningen bestå av lärare som undervisar i SVA. De två andra sägs bestå av lärare som undervisar i ordinarie svenskämne; att formuläret sprids här motiveras av att dessa lä- rare ofta också undervisar SVA oavsett om de är behöriga i det ämnet eller ej.
Under dygnet inkom 41 svar, varav ett kom från en respondent som i fritext angav att hen undervisade vuxenelever vilket fick följden att detta ströks. Således är studien begränsad till 40 svar vilket är fullt tillräckligt utifrån studiens omfattning.
Formulärets avsikt var i ett tidigt skede av processen att samla in uppfattningar om kommunikativ kompetens varför även en fråga kopplat till kommunikativ kompetens ställdes (se bilaga 2). I ett senare skede har studiens syfte preciserats till att undersöka form–innehåll vilket fick följden att studiens syfte justerades. Ur svaren relaterade till kommunikativ kompetens har ändock svar som relaterar till form–innehåll kunnat ana- lyseras, eftersom det i den kommunikativa kompetensen, specifikt i Bachman och Pal- mers modell (2010) finns en inneboende uppdelning av form och innehåll, se avsnitt 4.1.
6.4 Databearbetning och analysmetod
Data samlas in genom frågeformuläret där respondenterna både ger fasta och öppna svar. Alla svar kopplas och kategoriseras till form och/eller innehåll och är konstruerade efter att efterfråga hur lärarna ställer sig till dessa två fokus. Dessa två kategorier mots- varar och definieras utifrån Bachman och Palmers modell (2010) för kommunikativ kompetens. Se avsnitt 4.1.
• Kunskaper i form, i denna studie, är således synonymt med organisatorisk kom- petens (Bachman & Palmer 2010), det vill säga kunskaper i språksystemet, till exempel i stavning, grammatik, uttal etcetera.
• Kunskaper i innehåll, i denna studien, är synonymt med pragmatisk kompetens (Bachman & Palmer 2010), det vill säga kunskaper i hur språket används, till exempel hur språket anpassas efter syfte, sammanhang etcetera för att förmedla innehåll.
Studien undersöker också vilken vikt lärarna lägger på språklig korrekthet. Korrekthet i denna studie relaterar till korrekthet i språkets form, det vill säga korrekthet i den organisatoriska kompentensen.
De öppna svaren i formuläret analyseras kvalitativt i fyra steg anpassade till fenome- nografisk metod (Patel och Davidsson 2019, s 38). Stegen är: 1) att bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck; 2) uppmärksamma likheter och skillnader i utsa- gorna; 3) kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier; 4) studera den underlig- gande strukturen i kategorisystemet.
Dessa kategorier som alltså uppstår under analysen och redogörs för i resultaten kopplas sedan till antingen form eller innehåll.
6.5 Material
Studiens empiri, som ligger till grund för analysen, består av svaren i frågeformuläret.
Frågeformuläret är besvarat av 40 lärare. Av dessa undervisade 22 i högstadiet och 18 i gymnasiet. Alla förutom en uppgav att de har lärarlegitimation. 29 av 40 angav att de har ämnesbehörighet i SVA, vilket alltså är en större andel ämnesbehöriga än vad po- pulationen i stort består av (Skolverket 2020). Se 6.2.
I frågeformuläret fick lärarna själva definiera språknivån i sin primära elevgrupp. 28 lärare definierade nivån som ”medel”; 11 som ”nybörjare”; och 1 som ”mycket god”.
6.6 Forskningsetiska överväganden
Studiens respondenter har deltagit helt anonymt och frivilligt. Svaren i studien går inte att spåra till enskilda individer. De svar som har samlats in räknas som personuppgifter även om de är anonyma och inte går att sammankoppla till respektive respondent. Re- spondenterna är informerade (se bilaga 1) om syftet med studien, hur deras svar be- handlas, och har baserat på denna information aktivt samtyckt till att delta genom att bocka i en ruta i det digitala formuläret. I och med detta är det som tidigare benämnts som samtyckes- och informationskravet enligt Vetenskapsrådet (2017) uppfyllt. Re- spondenternas samtycken är dokumenterade i en databas. I samma databas återfinns även respondenternas anonyma svar. Endast uppsatsförfattaren har åtkomst till data- basen.
Studiens handledare har tagit del av och godkänt informationsbrevet innan detta skickats till respondenterna. Tillsammans har student och handledare gått igenom Hög- skolan Dalarnas blankett för etisk egengranskning med resultatet att ansökan till Forsk- ningsetiska nämnden vid Högskolan Dalarna inte har behövts.
7. Resultat och analys
Resultaten i detta avsnitt presenteras utifrån frågeställningarnas ordning, det vill säga:
• Vad anser lärarna är mest angeläget att fokusera på, på form eller innehåll?
• Hur resonerar lärarna kring vikten av språklig korrekthet vid bedömning?
• Vilka delar i språket, relaterat till form och/eller innehåll, anser lärarna är viktigast att eleverna behärskar när de lämnar skolan för vidare studier, ar- bete och samhällsliv?
Resultatens har analyserats och kategoriserats utefter hur de relaterar till form eller inne- håll. Se 4.1 och 6.4 för hur kategorierna är definierade.
I slutet av avsnittet sammanställs de motiv som finns bakom lärarnas uppfattningar, vilket också är en del av studiens syfte.
7.1 Vad anser lärarna är mest angeläget att fokusera på, på form eller innehåll?
I frågeformuläret ställdes frågan vad som var mest angeläget att fokusera på i lärarens primära undervisningsgrupp. Lärarna tvingades att välja mellan två alternativ, se tabell nedan, vilka matchar innehåll (svarsalternativ 1) och form (svarsalternativ 2). Frågan som ställdes var:
Om du måste välja: Vad är mest angeläget att fokusera på just nu i din primära elevgrupp?
svarsalternativ: antal svar (tot 40 lärare)
1. att utveckla förmåga att förmedla och anpassa
innehåll efter syfta/situation 17
2. att jobba med form, grammatik, strukturer, ord,
uttal, stavning etc 23
23 lärare angav att form var viktigare att prioritera (svarsalternativ 2), medan 17 angav att innehåll var mer angeläget (svarsalternativ 1). När svaren skiktas efter vilken språknivå lärarna själva definierat sina elevgrupper som, blir resultatet att form är mer angeläget i nybörjargrupper än i grupper där eleverna kommit längre i sin utveckling.
15 lärare uppgav, när de ombads att rangordna kompetenser kopplade till form och innehåll, att både form och innehåll generellt var lika angelägna att prioritera vilket visar att dessa lärare är av uppfattningen att form och innehåll inte behöver stå emot varandra. Övriga valde att antingen prioritera antingen form eller innehåll där kun- skaper mot form övervägde.
Respondenterna gavs i fritext möjlighet att motivera sina svar. Några representativa uppfattningar återges nedan vilka är kategoriserade efter om de motiverar form eller innehåll.
De lärare som anger form som mest angeläget menar genom följande citat att:
• Kommunikation är a och o. Språkliga strategier, vokabulär och uttal är grun- derna.
• Det är grunden i språket. Grammatik och uttal är något som de har nytta av för att göra sig förstådd. Olika textgenrer är något som går att läsa in senare om de skulle behöva.
• Mina elever behöver utveckla mer grundläggande färdigheter innan de kan börja fördjupa sig språk-kunskapsmässigt
• Uttal, meningsbyggnad och grammatik är vad samhället efter gymnasiet kommer att döma de för absolut hårdast vid första intryck.
De lärare som anger innehåll som mest angeläget menar genom följande citat att:
• De ska kunna använda språket på det sätt att de kan anpassa för varje situation.
• Därför att det jag upplever att mina elever har störst problem med är att ut- trycka sig på olika sätt i olika situationer och i olika texttyper. De har problem med att anpassa sin vokabulär och sitt sätt att skriva efter situation och texttyp, vilken kommer ge dem stora svårigheter i samhället när de hamnar i olika situat- ioner.
• För att eleverna ska kunna klara sig i svenska samhället. Kunna kommunicera med tex butiksbiträde, på restaurang, om de går vilse, polis, sjukvård osv.
Det går sammanfattningsvis att konstatera att en liten majoritet av lärarna i studien anger att form är mer angeläget att fokusera på i undervisningen än innehåll, vilket tycks vara viktigare på lägre nivåer i elevgrupper som av lärarna definierats som ”nybörjare”.
Resultatet är inte svartvitt där form ställs mot innehåll i och med att flera lärare uppgivit att både form och innehåll är angelägna att fokusera på. Men när de tvingas välja, väljer en majoritet av lärarna alltså form. Kunskaper i form tycks utifrån kommentarerna ses som en grund i språket vilken ska eleverna ska tillägna sig tidigt. Kunskaper i innehåll tycks i kommentarerna ses som nödvändiga för att kunna kommunicera i olika situat- ioner.
7.2 Hur stor vikt lägger lärarna på språklig korrekthet vid be- dömning?
Studien undersöker även hur stor vikt lärarna lägger på språklig korrekthet. Korrekt- heten avser korrekthet i till exempel stavning, grammatik, strukturer och uttal – det vill säga i form. För att få fylliga och breda svar fick lärarna ge öppna svar i fritext. De öppna svaren kategoriserades kvalitativt till fyra kategorier (se nedan). Frågan som ställdes var:
Hur stor vikt lägger du vid språklig korrekthet när du bedömer dina elevers tex- ter/produktioner? Motivera gärna
antal lärare (tot 40):
1. stor vikt 16
2. delvis, både och, beror på uppgiften 11 3. beror på elevernas kunskapsnivå 5
4. liten vikt 8
Ur detta resultat utläses att 16 av 40 lärare anger att de lägger stor vikt vid språklig korrekthet, medan 8 anger att liten vikt läggs. Övriga placerar sig däremellan. Det går
att konstatera att ”stor vikt” vid språklig korrekthet är den vanligare uppfattningen bland lärarna men att det också beror på uppgift och nivå.
Nedan följer några representativa svar i fritext från varje kategori som valts ut för att tydliggöra och fördjupa varje kategori.
1. Stor vikt
Några representativa kommentarer ur första gruppen är:
• Stor vikt eftersom jag ser det som ett undervisningstillfälle och för att ele- verna vill ha det korrekt. Däremot kanske jag inte fokuserar på allt på en gång, det beror på.
• Stor, när de skickar mejl med arbetsansökning eller skriver till kollegor och chefer efter studenten kommer de att skoningslöst dömas efter sin språkliga korrekthet.
• Stor vikt då eleverna studerar på högskoleförberedande program och ska söka in på högskola/universitet.
• Jag lägger stor vikt vid språklig korrekthet och ger dem direkt muntlig och skriftlig respons så de lär rätt från början. Jag tänker att annars finns risken att de fortsätter göra samma fel.
Sammanfattningsvis handlar det om att språket måste byggas upp avseende form vilket bland annat motiveras av att eleverna behöver detta för att klara sig i olika sammanhang.
2. delvis, både och, beror på uppgiften Några representativa svar är:
• Beror på vad. Betydelseskiljande och förstärkande ord är viktiga iochmed att de förändrar satsens innehåll.
• Jag delar upp bedömningen i innehåll och språk, detta för att eleverna ska se att de kan vara godkända på texttyp även om den språkliga nivån inte räcker till för betyg i åk 9.
• Inte så mycket i bedömning, men ger alltid feedback på upprepade ’missar’
och denna feedback ska de ta med till nästa uppgift.
• Det beror på vad det är för sorts text. Jag rättar mycket, men inte allt och jag rättar definitivt bara ett fel av varje ’sort’.
Lärarna i denna grupp anger att både innehåll och språk är viktigt i bedömningen och att de delar upp det i olika etapper, att det beror på vilken sorts text, att det handlar om betydelseskiljande ord och att det rättningen sker som feedback, inte i bedömningen.
3. beror på elevernas kunskapsnivå Några representativa svar är:
• Inte alls till en början och mer ju längre de kommit i sin språkutveckling.
• Det beror helt på elevens kunskapsnivå. Nr 1 är att göra sig förstådd. Men för att nå målen i ämnet och få ett godkänt betyg krävs förstås en viss korrekthet, även om innehållet och förmågan att göra sig förstådd alltid är viktigare.
• I början inte så mycket, men mer och mer ju längre eleverna kommit i språket.
De vill skriva rätt och grammatiskt korrekt. Det vore fel att inte kommentera.
Men fokus är ändå på innehåll och förmågan att kommunicera.
Lärarna i denna grupp resonerar att de ställer högre krav på språkriktighet ju längre de kommit i sin språkutveckling.
4. Liten vikt
Ur den fjärde gruppen:
• Vid bedömning lägger jag stor vikt vid att de ska göra sig förstådda och att de utmanar sig själva genom att variera ordval, meningsbyggnad, meningslängd.
Korrektheten är självklart viktig men jag friar hellre än fäller.
• Letar rätt snarare än fel, grunden är att det ska gå att förstå.
• Jag lägger såklart störst vikt vid att texten ska vara kommunikativ och förståe- lig, men det går ofta hand i hand med språklig korrekthet. Ett stort antal språkliga fel drar självklart ner bedömningen eftersom det stör läsningen/lyss- ningen.
• Ingen alls, då det alltid får F med detta system. Jag poängterar kanske någon enskild detalj, men vill inte förstöra det lilla självförtroende de har.
• Markerar några enstaka misstag i deras texter. Rättar jag allt tar det död på skrivarglädjen.
Lärarna i denna grupp letar rätt snarare än fel och fokuserar på att eleverna ska göra sig förstådda och att elevens text ska vara kommunikativ. Det handlar således om att förmedla ett innehåll. Att lägga för stor vikt på korrekthet kan resultera i att det tar död på skrivar- glädjen och att det förstör det lilla självförtroende de har.
Sammanfattningsvis ger lärarna uttryck för uppfattningen att det är av relativt angeläget att lägga vikt på språklig korrekthet, vilket är den vanligaste uppfattningen. Fritextsva- ren visar att lärarna relaterar begreppet ”språklig korrekthet” till analyskategorin form.
Men lärarna betonar också att det också beror på elevernas nivå, uppgift och samman- hang. Vissa lärare, som lägger liten vikt vid korrekthet, menar att analyskategorin innehåll (vilket fritextsvaren tydliggör) är viktigare.
7.3 Vilka delar i språket, relaterat till form och/eller innehåll, anser lärarna är viktigast att eleverna behärskar när de lämnar skolan för vidare studier, arbete och samhällsliv?
I frågeformulärets avslutande fråga fick respondenterna formulera sig fritt utifrån frå- gan:
Vad i språket anser du är viktigast att dina elever behärskar för att klara sig när de lämnar skolan för vidare studier och arbete? Motivera också varför du tycker som du tycker!
Efter analys av svaren där kategorierna på förhand inte var givna framkom följande kategorier: 1) att språket ska vara korrekt; 2) ordförråd; 3) uttal; 4) läsförståelse; 5) att kunna variera språket; 6) att förstå och blir förstådd/kommunicera/våga
Kategorierna utesluter inte helt varandra eftersom många av respondenterna har svarat att det finns flera delar i språket som är viktiga. Resultatet på denna fråga har inte ana- lyserats i syfte att kvantifiera de olika svarskategorierna, utan i syfte att återge och be- skriva lärarnas uppfattningar. Vissa kännetecken finns för varje kategori vilka redogörs för nedan. Kategorierna relateras även till antingen form och/eller innehåll vilket redo- görs för nedan.
Kategori 1 – Korrekt språk
Kännetecknas av kommentarer där lärarna betonar:
• korrekt språk och kunna använda språket rätt
• Att ha med sig ett bra språk. Då kan eleven utveckla andra kunskaper ganska fort.
Utan ett bra språk blir det svårt att utveckla andra förmågor. Bäst är att arbeta parallellt med att träna olika förmågor.
Kategori 2 – Ordförråd Kännetecknas av:
• Ordförråd. Att uttrycka sig i tal o skrift så man förstår
• Stort ordförråd, förståelse för olika texttyper
• För vidare studier är det viktigt med ämnesspråk, de bör ha byggt ett ordförråd så de kan förstå ämnesinnehåll i olika ämnen. De behöver även ha ett svenskt bas- förråd så de kan kommunicera med klasskamrater. De ska även kunna skriva olika typer av texter tex cv.
Kategori 3 – Uttal Kännetecknas av:
• Definitivt uttal, ordförråd, skrivet språk. Det finns så mycket fördomar ute i sam- hället och har de en bra grund med ett bra tal och ett felfritt skrivande så kan de komma långt
• Uttal och ordföljd. Mina elever kommer antagligen inte att studera vidare så de behöver klara ett yrke och vara en del i ett arbetslag. Där är det viktigt att kom- munikationen störs så lite som möjligt.
Kategori 1–3 har gemensamt att de generellt fokuserar på delar i språket som den här studien analyserar som form enligt Bachman och Palmers modell för kommunikativ kompetens (2010).
Kategori 4 – Läsförståelse Kännetecknas av:
• Läsförståelse och ordförråd. Genom läsning ökar eleven själv sitt ordförråd
• God läsförståelse vilket innebär ett rikt ordförråd och kunskap om textstrukturer (genrer)
• Läsförståelse och varför det är viktigt att läsa olika typer av text, för att eleverna ska klara det vardagliga livet och ta till sig nyheter, samhällsinformation osv
• Läsförståelse, i alla fall om eleverna vill fortsätta sina studier. Annars har de ingen bra chans att klara sig på svårare nivåer
• Det är viktigt med att kunna samtala och resonera gällande text.
Kategori 4 kan sägas har två fokus: dels på läsförståelse i avseende av språkets formella delar i den mening att det handlar om inlärning av ord, textstrukturer och texttyper, och dels i avseende att det handlar om innehåll i att använda text vilket beskrivs som att ”ta till sig nyheter, samhällsinformation, i syfte för vidare studier, kunna samtala och resonera gällande text”.
Kategori 5 – Variera språket efter syfte/situation Kännetecknas av:
• Kunna använda ”rätt” språk i rätt sammanhang.
• Att variera sitt språk efter mottagare, syfte och situation är ganska centralt om man någonsin ska kunna bli tagen på allvar eller kunna syssla med ändamålsenlig kommunikation på någon högre nivå.
Kategori 6 – Förstå/göra sig förstådd/kommunicera/våga Kännetecknas av:
• Att kommunicera begripligt så att de kan göra sig förstådda
• Det är att göra sig förstådda med det de vill förmedla och att kunna uttrycka sitt budskap i alla situationer och för att få arbete och bli självförsörjande.
• Att våga tala trots brister i språket
Kategori 5–6 ger uttryck för kunskaper i innehåll som att kunna variera och anpassa språ- ket efter situation och att kunna kommunicera och uttrycka sitt budskap i olika situationer trots brister.
Sammanfattningsvis ger lärarna uttryck för att det finns flera olika delar i språket som är viktiga, vilka relateras till form eller innehåll. En stor variation finns. Resultaten och analysen visar inte vilka kategorier som var vanligast utan endast vilka uppfattningar som finns – det vill säga att det finns uppfattningar som både ger stöd för form och innehåll, eller bådadera.
7.4 Hur motiverar lärarna sina fokusområden?
I resultaten har flera olika motiv till undervisningsfokus redan angetts. Dessa samman- ställs nu och kategoriseras utefter om de motiverar form eller innehåll.
Generella motiv för form
De motiv som finns för fokus på form menar att detta är ”grunden i språket” och att
”först måste språket byggas upp”. Denna grund behövs eftersom ”eleverna ska söka in på högskola/universitet”. Det handlar också om att denna grund är den eleverna kom- mer bli bedömda för i samhället och därför behöver utveckla vilket speglas i kommen- taren att ”Uttal, meningsbyggnad och grammatik är vad samhället efter gymnasiet kom- mer att döma de för absolut hårdast vid första intryck.”
Ett annat motiv är att det anges att eleverna själva vill bli rättade: ”Det vore fel att inte kommentera”. Respondenterna ger också uttryck för rädslan av fossilisering: När felen inte rättas ”finns risken att de fortsätter göra samma fel”.
Generella motiv för innehåll
De motiv som finns för fokus på innehåll handlar om att ett för strikt fokus på fel och rätt i den organisatoriska kompetensen ”tar död på skrivglädjen” eller ”förstör det lilla självförtroende de har”. En respondent menar även att förmågan att använda språket och förmedla innehåll är ”grundläggande för modersmålsinlärare och naturligtvis även för andraspråksinlärare”. Det ges också uttryck för förmågan av anpassning av språk och språkbruk kopplat till samhällets normer, vilket beskrivs som att förmågan att ”va- riera sitt språk efter mottagare, syfte och situation är ganska centralt om man någonsin ska kunna bli tagen på allvar”.
På samma tema handlar det om att kunna tillgodogöra sig både vidare studier och arbete genom att förstå text (läsförståelse) och göra sig förstådd: ”i alla fall om eleverna vill fortsätta sina studier. Annars har de ingen bra chans att klara sig på svårare nivåer.
Ska de däremot vidare till jobb anser jag att den muntliga biten är viktigare, arbetsgivare bedömer ofta enligt hur bra arbetstagaren förstår och kan göra sig förstådd.”
Sammanfattningsvis är motiven för de olika kompetenserna är flera men det tycks fin- nas ett gemensamt som återkommer vilket handlar om att språkundervisningen ska bi- dra till att elevernas fortsatta framgång i samhället, ett slags integrativt motiv om man så vill – oavsett om det handlar om fokus på form eller innehåll i undervisningen. En repre- sentativ kommentar är: ”Därför att eleverna ska vara fullvärdiga samhällsmedborgare och språket är nyckeln till detta i både tal och skrift.”
8. Diskussion
Den här studien har undersökt vad SVA-lärare uppfattar är mest angeläget att fokusera på i undervisningen: på form eller på innehåll, hur pass stor vikt de lägger på språklig korrekthet vid bedömning samt vad i språket, relaterat till form och/eller innehåll, de anser är viktigast att eleverna behärskar när de lämnar skolan. Studien har också efter- frågat vilka motiv som ligger bakom lärarnas uppfattningar.
Studiens frågeställningar har besvarats med hjälp av ett frågeformulär som 40 SVA- lärare i högstadiet och gymnasiet har besvarat. Nedan redogörs ett sammanfattat resul- tat för varje frågeställning.
Resultatet visar att en liten majoritet av lärarna i denna studie ger uttryck för upp- fattningen att det är angeläget att fokusera mer på form än på innehåll i undervisningen.
Vanligare var denna uppfattning bland lärare som undervisade elever på nybörjarnivå.
Resultaten är dock inte entydiga och flera lärare angav att både form och innehåll är angeläget att fokusera på i undervisningen.
När det gäller vilken vikt lärarna lägger på språklig korrekthet vid bedömning är stor vikt en vanligare uppfattning än liten vikt. Flera lärare anger att det också beror samman- hang och på elevernas nivå.
När lärarna får ange vad specifikt i språket de anser är viktigast för eleverna att be- härska vid avslutad skolgång visar resultaten att korrekt språk, ordförråd och uttal, läsförstå- else är en uppfattning – vilket den här studien analyserar som kunskaper i form. En annan uppfattning är att det mest viktiga är att kunna variera språket, kommunicera och göra sig förstådd vilket motsvarar kunskaper i innehåll. Detta visar att det finns en variation av uppfattningar.
De motiv som lärarna anger till uppfattningarna är varierade men har gemensamt att lärarna, oavsett om de fokuserar på form eller innehåll, motiverar sin undervisning med att eleverna behöver språkkunskaper för att kunna klara sig i samhället – ett slags integrativt motiv således.
8.1 Resultatdiskussion
Intressant i studien är att det finns en mångfald av uppfattningar, och alltså inte en rådande eller dominerande uppfattning vilken skulle kunna härledas ur skolans styrdo- kument eller andraspråksteorier. Denna mångfald belyser vikten av att studera just lä- rares uppfattningar för att förstå hur undervisningen formas och faller ut, vilket också är den centrala utgångspunkten i forskningsfältet teacher cognition research som bygger på antagandet att en individs uppfattningar påverkar dess beteende (Borg 2006).
Det går att förstå lärarnas uppfattningar på flera sätt. Följande resultatdiskussion rela- terar uppfattningarna som framkommit i resultaten till dels skolans styrdokument och andraspråksforskning och till dels sociolingvistiska teorier, samt hur detta relaterar till den kommunikativ språksynen, vilken ligger till grund för denna studie. Diskussionen handlar inte om att hitta rätt eller fel, utan om att kunna hitta förståelse för varje upp- fattning.
Det tydligaste resultatet i den här studien är att den vanligaste uppfattning bland lärarna är att fokus på form är mest angeläget att fokusera på i undervisningen. I relation till skolans styrdokument (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b) är detta intressant ef- tersom dessa poängterar att det främst är innehåll som undervisningen ska fokusera på (även om språklig korrekthet också är av vikt) och att kraven på den språkliga korrekt- heten inte ska vara för tidigt ställda. Just det sista är intressant att ställa i relation till studiens resultat där fokus på form tycks vara mer angeläget i grupper på nybörjarnivå.
I resultatens fritextsvar framkommer att denna grupp lärare ser kunskaper i form som en grund i språket vilken måste utvecklas först.
Skolverkets styrdokument (Skolverket 2017) och dess antaganden bygger på andra- språksforskningen och specifikt på teorierna om ett interrimspråk (Hammarberg 2013).
Andraspråksforskningen är generellt överens om att den naturliga utvecklingen i inter- rimspråket inte går att påverka (Lindberg 2005) och att innehåll därför ska fokuseras på, i syfte att ge input och meningsfull undervisning till eleverna. Flera lärare i denna studie ger också uttryck för detta fokus på innehåll, att det handlar om att eleverna först och främst ska kunna förstå och bli förstådda, samt att de ska uppmuntras att kommu- nicera – en uppfattning som alltså finner stöd både i styrdokument och forskning. Vi- dare anger också en grupp lärare att kraven på språklig korrekthet, i enlighet med kurs- planen (Skolverket 2011a), är låga till en början för att höjas senare vilket också motiv- eras av de forskningsteorier som menar att andraspråkseleverna måste få ge avkall på korrekthet vid tankemässigt krävande uppgifter (Olofsson & Sjöqvist 2013) i syfte att utveckla språket, särskilt på tidigt stadium.
Men det resultat som alltså är intressant i förhållande till kursplan och forskning är den uppfattning som ger uttryck för att formen i språket som ska fokuseras på, samt att det är av stor vikt att ställa krav på språklig korrekthet även i tidigt skede. Att foku- sera på form och korrekthet i undervisningen har också stöd av forskningen. Forsk- ningen visar att det kan finnas skäl att undervisa till exempel grammatik explicit när den implicita inlärningen inte räcker till (Lindberg 2005), i syfte att så att säga snabba på den naturliga inlärningen i interrimspråket. Forskningen visar att detta är fullt möjligt men att det inte tycks gå att ändra ordningen på inlärningen, i till exempel processbarhetste- orins stegvisa progression (Hammarberg 2013, Lindberg 2005). Att det finns en ord- ning i inlärningen betyder ju också att det finns en grund, vilket också lärarna i denna studie relaterar till.
Vidare uttrycker lärarna som fokuserar på form och korrekthet att eleverna själva efterfrågar felrättning, vilket också forskningen ger stöd för. Ferris (2004) menar att elevernas önskemål till exempel handlar om att dämpa deras ängslan om något är rätt eller fel, i syfte att stärka tilltro till språklig förmåga, samt att undvika fossilisering (Ham- marberg 2013; Ferris 2004) vilka är motiv som alla återfinns i resultaten. Å andra sidan uttrycks det i studiens resultat att för mycket fokus på form och språklig korrekthet förstår ”det lilla självförtroende eleverna har” vilket också är en uppfattning som har stöd i tidigare forskning där felrättning ses som en typ skadlig process under interrim- språkets utveckling (Ferris 2004). Återigen, det finns en mångfald av uppfattningar och ingen är rätt eller fel i denna studies synsätt.
Flera lärare i studien uttrycker att form och innehåll inte står emot varandra, vilket också har stöd i forskningen. Till exempel menar Lindberg (2005) att den ideala ut- vecklingen av språket sker med en parallell av både innehåll och form, men att det beror på individens egna förutsättningar och behov. Bachman och Palmer (2010) menar i linje med detta att alla delar av den kommunikativa kompetensen i deras modell behövs för framgångsrik kommunikation.
Resultaten kan även diskuteras utifrån ett kommunikativt perspektiv, kopplat till ett sociolingvistiskt perspektiv. Syftet med språk ur ett kommunikativt perspektiv är att använda det. Det används alltid i en kontext, i en sociokultur, och kommunikationens framgång bedöms på grundval av vilken effekt den får i förhållande till syfte (Canale 1983 genom Hammarberg 2013). Viktigt att påpeka är att framgången alltså inte behö- ver vara avhängig språklig korrekthet.
En vanlig uppfattning i den här studien är dock som sagt fokus på form och kor- rekthet. Motiven bakom detta, vilket resultaten visar, är integrativa i den mening att
