Språkutvecklande arbetssätt vid undervisning av nyanlända elever i SO och NO
En kvalitativ undersökning om hur lärare arbetar språkutvecklande med nyanlända elever
Sofia Gyllenhammar
Institutionen för språkdidaktik
Självständigt arbete 15 hp, avancerad nivå Språkdidaktik
Höstterminen 2015 Handledare: Andrea Kiso
English title: Language Development work at the education of newly arrived students of SO and NO
Språkutvecklande arbetssätt vid undervisning av nyanlända elever i SO och NO
En kvalitativ undersökning om hur lärare arbetar språkutvecklande med nyanlända elever
Sofia Gyllenhammar
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka hur fyra lärare i SO och NO arbetar med nyanlända elever på två skolor i Stockholm. Studien avser att belysa vilka språkutvecklande arbetssätt de använder, inom det sociokulturella perspektivet, samt undersöka vad de har för syn på sin undervisning och denna undervisningsform. Vidare kommer elevernas upplevelse av undervisningen och utifall att de anser att de kan utveckla deras språk- och ämneskunskaper samtidigt. I undersökningen har observationer och intervjuer valts som metod. Observationerna har givit en bild av hur lärarna arbetar, och intervjuerna har givit en bild av lärarna och eleverna syn på undervisningen. Resultatet visar att lärarnas erfarenheter och kunskaper skiljer sig mellan skolorna, främst på grund av att det fanns fler flerspråkiga elever på den ena skolan. Resultatet visar att lärarna inte arbetar utifrån någon specifik språkutvecklande modell. Däremot bejakar den ena skolan alltid andraspråksperspektivet, och försöker anpassa undervisningen så att alla har en chans att följa med. Resultatet visar även att alla lärare efterlyser en vidare utbildning om hur man arbetar språkutvecklande, samt mer resurser för att kunna bedriva en undervisning som passar alla. Elevernas syn skiljer sig även på skolorna och detta grundas i att skolorna arbetar olika, och organiserar undervisningen på två helt skilda sätt.
Nyckelord
Nyanlända elever, språkutvecklande arbetssätt, NO, SO
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och forskningsfrågor ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1. Skolans styrdokument ... 2
2.2. Teoretiska utgångspunkter ... 2
2.2.1. Definition av nyanlända elever ... 2
2.2.2. Definition av språkutvecklande arbetssätt ... 3
2.2.3. Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 4
2.2.4. Genrepedagogiken ... 5
2.2.5. Modeller för språkutvecklande arbetssätt i skolundervisningen ... 5
2.3. Tidigare forskning ... 7
3. Metod ... 8
3.1. Metodval ... 8
3.2. Urval ... 8
3.2.1. Skolorna och klasserna ... 9
3.2.2. Presentation av lärarna ... 9
3.2.3. Presentation av eleverna ... 9
3.3. Material ... 10
3.3.1. Observationerna ... 10
3.3.2. Intervjuerna ... 10
3.4. Genomförande ... 11
3.5. Bearbetning av material och analysmetoder ... 11
3.6 Etiska aspekter ... 11
4. Resultat ... 12
4.1. Lärarnas undervisning ... 12
4.1.1. Språkutvecklande arbetssätt ... 12
4.1.2. Lärarnas val av undervisningsmaterial ... 16
4.2. Lärarnas syn på språkutvecklande arbetssätt och undervisningen ... 17
4.2.1. Lärarnas definition av språkutvecklande arbetssätt ... 17
4.2.2. Lärarnas syn på att undervisa nyanlända elever ... 18
4.2.3. Lärarnas syn på sin undervisning ... 19
4.3. Elevernas upplevelse av undervisningen ... 20
4.3.1. Utvecklar eleverna språket och ämneskunskaperna samtidigt? ... 20
4.3.2. Elevernas syn på hur lärarna ska arbeta så att undervisningen blir givande för dem 21 4.3.3. Elevernas syn på det stöd och de resurser som ges i skolan ... 21
4.3.4. Elevernas upplevelse av de observerade lektionerna ... 21
5. Diskussion ... 22
5.1. Resultatdiskussion ... 22
5.1.1. Lärarnas undervisning ... 22
5.1.2. Lärarnas syn på undervisning av nyanlända elever ... 24
5.1.3. Elevernas upplevelser av undervisningen ... 24
5.2. Metoddiskussion ... 25
5.3. Vidare forskning ... 26
Referenser ... 27
Bilagor ... 29
Bilaga 1. Informationsbrev till lärare Bilaga 2. Informationsbrev till elev Bilaga 3. Observationsschema Bilaga 4. Intervjufrågor lärare Bilaga 5. Intervjufrågor elev
Bilaga 6. Presentation av lektionsinnehåll
Figur 1. Cirkelmodellen
Figur 2. Cummins fyrfältmodell
1. Inledning
I det första kapitlet i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11, 2011) beskrivs det att:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011).
I de allmänna råden för utbildning av nyanlända elever (Skolverket 2008) beskrivs det att de nyanländas skolgång ska organiseras så att hänsyn tas till deras individuella behov och förutsättningar, samt att det är skolans skyldighet att ge eleverna det stöd som de är i behov av för att de ska få de bästa förutsättningarna för ett optimalt lärande.
Uppsatsen avser att belysa hur fyra lärare i SO och NO arbetar språkutvecklande med nyanlända elever på högstadiet. Uppsatsen kommer även att belysa vad förevarande lärare har för personlig syn på att undervisa nyanlända elever, och avslutningsvis kommer elevperspektivet att belysas.
Jag har valt att avgränsa mig och använda mig av Bunars (2010) definition av nyanlända. Han har tre huvudkriterier som han belyser, och menar att man kategoriseras som nyanländ när man anlänt till Sverige nära eller under skoltiden. När man inte har svenska som modersmål och när man saknar grundläggande kunskaper i det svenska språket. Avgränsningen grundar sig i att lärarnas arbetssätt kan skilja sig mellan dessa elever och de övriga eleverna som bott i Sverige under en längre tid. Eleverna i undersökningen har således kommit till Sverige under sin skoltid, och har inte svenska som modersmål. De har heller inte gått i en svensk skola i mer än två år.
1.1. Syfte och forskningsfrågor
Uppsatsen har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet, och syftet är att undersöka hur fyra ämneslärare i årskurs 8 och 9 arbetar språkutvecklande med nyanlända elever, samt utröna deras syn på undervisningen. I syftet ingår även att undersöka hur eleverna upplever undervisningen, och hur de ser på sina möjligheter att utveckla sina språk- och ämneskunskaper.
Uppsatsen syfte undersöks utifrån följande frågeställningar:
1. Vilka specifika språkutvecklande arbetssätt, inom det sociokulturella perspektivet, använder lärarna vid undervisning av nyanlända elever?
2. Vilket undervisningsmaterial och vilka hjälpmedel används i undervisningen för att underlätta lärandet av både språk och ämne?
3. Vad har lärarna för syn på språkutvecklande arbetssätt och sin undervisning av nyanlända elever, och anser de att deras undervisning är anpassad för dem?
4. Vad har eleverna för upplevelser av undervisningen, och anser de att den ger dem möjlighet att utveckla sig i det svenska språket samtidigt som de kan tillägna sig ämneskunskaperna?
2. Bakgrund
I det här kapitlet beskrivs skolans styrdokument, de teoretiska utgångspunkterna som är relevanta för undersökningen samt tidigare forskning om språkutvecklande arbetssätt.
2.1. Skolans styrdokument
Eftersom syftet med uppsatsen är att belysa nyanlända elevers skolgång redovisas här det som står i de rådande styrdokumenten, vilket är relevant att ha i åtanke när man undervisar dessa elever.
Enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) har alla elever rätt till en likvärdig utbildning. Elevernas studier ska anpassas till deras individuella behov utifrån deras förutsättningar så att de uppnår en personlig utveckling. Alla lärare ska främja elevernas fortsatta utveckling med hänsyn till elevernas bakgrund, språk, tidigare erfarenheter och kunskaper, samt stimulera dem till att inhämta ny kunskap, och stärka deras kreativitet, nyfikenhet och självförtroende.
Utbildningen kan dock aldrig utformas lika för alla elever då det finns elever som kan ha vissa svårigheter, som kan leda till att de får svårt att nå målen i skolan. Det är dock skolans skyldighet att stödja elever som är i behov av särskilt stöd samt stimulera, ge stöd och handleda dem (Lgr11).
Lärarna ska även variera sitt innehåll och sina arbetsformer vilket innebär att alla lärare har ett ansvar att pröva och utvärdera sin undervisning, och organisera undervisningen så att alla elever får möjlighet till en språk- och kommunikationsutveckling (Lgr11:15).
2.2. Teoretiska utgångspunkter
I följande avsnitt presenteras en definition av nyanlända elever och vad ett språkutvecklande arbetssätt är, samt de lärandeteorier och språkutvecklande modeller som är aktuella för uppsatsen.
2.2.1. Definition av nyanlända elever
En allmänt accepterad definitionen på vem som anses vara nyanlända är något som skiljer sig mellan olika myndigheter. Enligt Regeringens proposition (2014:1) klassificeras man som en nyanländ elev om man kommer från ett annat land och påbörjat en svensk utbildning under det kalenderår som man fyllt sju år, och när man gått i svensk skola i högst fyra år. För att kunna kategoriseras som nyanländ belyser Bunar (2010:14) tre huvudkriterier och utgår ifrån Skolinspektionen och Myndigheten för skolutveckling definition. Bunar (2010) menar att man är nyanländ om man har anlänt till Sverige nära eller under skoltiden, när man inte har svenska som modersmål och när man saknar de grundläggande kunskaperna i det svenska språket. Detta innebär att man inte anses som nyanländ när man har lärt sig det svenska språket. Bunar (2010:16) beskriver även att nyanlända har en generell introduktion under de första två åren i Sverige och att Migrationsverket under den rådande tiden täcker kostnader för en introduktion i samhället som exempelvis skola, omsorg, samt levnadsomkostnader i form av olika
denne inte är född i Sverige, om denne inte behärskar det svenska språket och om personen varit i Sverige i högst fyra år.
Jag har dock valt att utgå ifrån Bunars (2010) definition, vilket innebär att eleverna i undersökningen uppfyller de tre kriterierna, och gått i svensk skola i mindre än två år.
2.2.2. Definition av språkutvecklande arbetssätt
Lgr11 menar att alla lärare som arbetar i svensk skola ska arbeta språkutvecklande. Undervisningen skall organiseras och genomföras så att den gynnar och ger stöd till varje elevs språk- och kommunikationsutveckling. Hajer & Meestringa (2009:170) och Skolverket (2014:4) hävdar att eleverna ska stöttas i deras ämnesspråkliga utveckling, och att det ämnesspecifika språket är en förutsättning för att flerspråkiga elever ska kunna följa med i undervisningen i skolan och lyckas.
Lärare bör gå igenom de begrepp som är relevanta i ämnet, men det är allas ansvar att en språkinriktad pedagogik bedrivs. Oftast saknar ämneslärare kunskaper om hur man kan arbeta språkutvecklande (Hajer & Meestringa 2009:170).
Axelsson (2013:551-554) beskriver att läraren bör arbeta med språk och begrepp för deras kunskapsutveckling, och den sociokulturella stödjande miljön är viktig. Ett problem som kan förekomma vid undervisning av andraspråkselever är att läraren förenklar och tar bort svåra begrepp, de väljer att undervisa om det som är enkelt. Detta menar Hajer (2004:46) att man bör undvika då det begränsar språkinlärningen på ett allvarligt sätt, och det bildas en nedåtgående spiral. Många elever med studiesvårigheten exkluderas från undervisningen och ges stödundervisning i mindre grupper.
Hajer & Meestringa (2009) menar att man inte ska behöva detta, all undervisning ska hålla en nivå som passar alla.
Även Gibbons (2010a:162ff) hävdar att en språkinriktad undervisning som kombineras med ämnesundervisningen främjar språkinlärningen. Hon menar att elever lär sig bäst när språket används i naturliga sammanhang där eleven kan använda språket för annan inlärning. Att en ämneslärare ska fokusera för mycket på språkinlärningen är däremot omöjligt då tiden inte finns, men att integrera språket i ämnet på ett meningsfullt sätt är däremot att föredra, vilket man kan uppnå med hjälp av olika arbetssätt. Hajer (2004:48) belyser däremot att det kan ta mellan fem till sju år för andraspråkselever att behärska en infödds nivå att tillägna sig ämneskunskapen i skolan.
I ett naturvetenskapligt ämne förekommer det många praktiska uppgifter och språket är abstrakt (Hajer
& Meestringa 2009:196). I ett sådant ämne är det betydelsefullt att lyfta in exempel från elevernas vardag i undervisningen, som i sin tur blir lättare för eleverna att relatera till. Man bör även ta fasta på elevernas tankar kring fenomen, och skriva upp elevernas formuleringar på tavlan, detta blandat med det ämnesspecifika språket. Det är angeläget att hela tiden skapa en förståelse.
Vidare menar Hajer & Meestringa (2009:194) att i ett samhällsvetenskapligt ämne, såsom historia förväntas eleverna (i de högre åldrarna) att kunna uttrycka åsikter och dra slutsatser. De läromedel som finns i skolan är komprimerade, de är informationstäta och innehåller ett svårare språk. För att kunna integrera elever med en annan kulturell bakgrund i undervisningen kan man använda deras erfarenheter och låta dem relatera innehållet till hur det ser ut i andra länder.
Något som kan underlätta lärandet för eleverna och det språkinriktade arbetet är digitala verktyg (Skolverket 2013). Detta kräver dock att läraren använder teknologin på rätt sätt så att tiden inte
används till onödigt ”surfande” och dylikt. Undervisningen kan, tack vare teknologin, bli mer individanpassad. Variationen är stor och eleverna känner sig oftast mer motiverade.
Axelsson (2013:556) beskriver även att att barn lär sig bättre när de får tänka och lära sig på sitt modersmål parallellt. Man ska visa de andra språken respekt, genom att till exempel inte förbjuda elevernas modersmål i klassrummet. Eleverna bör få möjlighet att göra vissa uppgifter på sitt modersmål, och dessa uppgifter ska värderas lika högt som om de hade skrivits på svenska.
2.2.3. Sociokulturellt perspektiv på lärande
Denna undersökning har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Det sociokulturella perspektivet anser att språkinlärning handlar om hur skicklig människan blir på att använda språket i olika kontexter, och hur och vad vi lär oss beror på vem vi umgås med (Gibbons 2010a:26). Inom det sociokulturella perspektivet finns det olika teorier till exempel genrepedagogiken och systemisk- funktionell lingvistik, samt olika undervisningsmodeller såsom Cirkelmodellen och Cummins modell som beskrivs i avsnitt 2.2.5.1. och 2.2.5.2.
2.2.3.1. Interaktion och stöttning
Inom det sociokulturella perspektivet är interaktion och stötting två centrala begrepp. Hajer (2004:48- 50) beskriver interaktion och menar att aktiv produktion i tal och skrift samt återkoppling från läraren är att föredra. Hon menar även att man ska organisera en rik klassrumsinteraktion som innebär att man arbetar i både helklass och smågrupper. Även individuella samtal mellan lärare och elev bör förekomma då det ger fler möjligheter till att kunna besvara enskilda individers frågor, vilket man missar om man endast har helklassdiskussioner och genomgångar. Hajer (2004) belyser även att forskningen visar att andraspråkselever har det problematiskt att följa med och delta i diskussioner i helklass, och att även diskussioner i smågrupper kan exkludera andraspråkselever då majoriteteleverna tar över diskussionen vilket innebär att läraren bör skapa uppgifter och grupper som bjuder in alla elever.
Sellgren (2011:9-10) beskriver stöttning och menar att det handlar om att en elev får stöd och vägledning i en lärandesituation. Stöttningen skall leda till att eleven lär sig nya begrepp, färdigheter och uppnår nya mål. Eleven får, med hjälp av stöttning en kunskap som bidrar till att eleven klarar liknande uppgifter på egen hand. Sellgren (2011) beskriver att det finns två nivåer av stöttning, den första nivån (planning and design) handlar om hur läraren planerar och genomför sin undervisning utifrån kursplanen, och hur läraren ger instruktioner och förklaringar på uppgifter. Den andra nivån (strategic respons) handlar om det som händer i undervisningen. Den här typen av stöttning är mer komplex då läraren aldrig kan förbereda sig för elevernas frågor och behov av stöd.
2.2.3.2. Zone of Proximal Development (ZPD)
Grunden till dagens didaktik är filosofen Lev Vygotskijs tankar kring lärande och undervisning
målen är för högt uppsatta blir eleven frustrerad, och om målen är för lågt uppsatta är utmaningen minimal (Hedeboe & Polias 2008:15ff).
2.2.4. Genrepedagogiken
Genrepedagogiken är präglad av det sociokulturella perspektivet och vilar på den lingvistiska språkmodellen, systemiskt-funktionell lingvistik som utvecklats av Michael Halliday. Halliday menar att språk används i nästan allt vi gör, och att vi alltid använder språket i två olika sammanhang.
Kulturellt sammanhang (kulturkontexten), som innebär att människor i en kultur delar åsikter vilket innebär att man tar vissa saker för givet, till exempel hur man hälsar och beställer på en restaurang.
Det andra sammanhanget är där språket används (situationskontexten), och detta grundas på tre aspekter: det man talar eller skriver om, förhållandet mellan talarna, och det språk som man använder i tal och skrift (Gibbons 2010a:18-19).
Inom genrepedagogiken arbetar man med olika genrer (olika texttyper), som en social process med igenkännbara steg och ett särskilt socialt syfte. Många elever som kommer från olika kulturer har dock inte stött på olika genrer vilket innebär att eleverna många gånger har olika förkunskaper vilket således innebär att läraren har ett ansvar att få med alla i undervisningen trots de olika förutsättningarna.
Läraren har som ansvar att se till att eleverna utvecklar sitt språk, för att kunna delta i undervisningen på ett effektivt sätt, samt ge eleverna stödjande strukturer för att kunna utveckla nya begrepp och kunskaper. När eleverna behärskar dem kan de stödjande strukturerna tas bort (Hedeboe & Polias 2008:16). Läraren ska även förse eleverna med redskap som kan underlätta deras lärande med hjälp av olika arbetssätt som gynnar elevernas språkutveckling (Hedeboe & Polias 2008:11ff). Gibbons (2010a:161ff) och Kuyumcu (2013:606ff) är övertygade om att andraspråkselever behöver stöttning samt en explicit undervisning för att kunna behärska skolans basgenrer, såsom förklarande, återberättande, berättande, argumenterande och instruerande text. De förespråkar cirkelmodellen som ett effektivt arbetssätt, och ett stöd inom genreskrivning, då man utvecklar både ämnes- och språkkunskaper parallellt (se avsnitt 2.2.5.1).
2.2.5. Modeller för språkutvecklande arbetssätt i skolundervisningen 2.2.5.1. Cirkelmodellen
Cirkelmodellen är en cyklisk modell inom genrepedagogiken som består av fyra steg. Modellen bygger på mycket stöttning, och att eleverna får en förkunskap som skapas tillsammans med andra elever och läraren (se figur 1). Hedeboe & Polias (2008:15ff) och Gibbons (2010a:170ff) menar att det är en ett arbetssätt som fungerar i många ämnen i skolan.
1. Det första steget i cirkelmodellen handlar om att läraren utforska genren tillsammans med eleverna och bygger upp en kunskap och förförståelse om både genren och ämnet.
2. I det andra steget ska eleverna och lärarna studera texter inom genren.
3. I steg tre skriver man en gemensam text, där fokus ska ligga på språk och innehåll.
4. Och i det fjärde steget ska eleven skriva en individuell text. Eleven ska då ha fått tillräckligt med kunskap för att klara av detta på egen hand.
Hedeboe & Polias (2008:20) menar att alla steg inte behöver vara i den beskrivna ordningen då det kan uppstå situationer under arbetets gång. Ibland behöver man lägga mer fokus på något som eleverna har mindre kunskaper om. I vissa fall kan även något steg uteslutas om eleverna besitter goda kunskaper inom genren eller ämnet.
Figur 1: ”Cirkelmodellen” (Fritt från Hedeboe & Polias 2008)
2.2.5.2. Cummins fyrfältsmodell
Cummins fyrfältsmodell visualiserar kognitiva och kontextuella dimensioner av lärande och kan vara ett stöd vid lektionsplanering. Modellen handlar om vilket stöd eleverna får, kombinerat med uppgifter som är kognitivt utmanande. Tänkande, lärande, språk och ämnesinnehåll är kopplade till varandra och tankeaktiviteterna kan ställa högre och lägre krav på en elev (Hajer & Meestringa 2010:40). I undervisningen får eleverna uppgifter, och de utför diverse aktiviteter, dessa ställs i sin tur mot olika språkliga krav. Huruvida eleverna lyckas beror på elevens språkliga kunskapsnivå (Axelsson, Rosander, & Sellgren 2005:208). Nyanlända elever har inte hunnit uppnå en hög språklig nivå vilket innebär att undervisningen blir komplex och aktiviteterna kräver mer stöd.
Cummins modell har två axlar, en vertikal och horisontell (se figur 2). Den horisontella axeln beskriver stödet som eleverna har i situationen. Den vertikala beskriver hur kognitivt krävande uppgiften är (Axelsson, Rosander, & Sellgren 2005:208). Om kraven är lite högre stimulerar elevernas aktivitet. Eleverna bör däremot inte befinna sig i fält fyra då de inte har något stöd. Att utsättas för enkla uppgifter är heller inte något att föredra då de varken utvecklas språkligt eller kunskapsmässigt.
Exempel på uppgifter inom det här fältet är instuderingsfrågor till ett kapitel eller en text där eleverna kan finna de exakta svaren i texten (Greppa språket 2012:62).
Figur 2: ”Cummins fyrfältare” en modell över kognitivt utmanande uppgifter (Fritt från Hedeboe &
Polias 2008)
2.3. Tidigare forskning
Axelsson & Magnusson (2012:333) beskriver den svenska forskningen inom språkutvecklande arbetssätt vid undervisning av andraspråkselever och menar att den mesta forskningen är internationell. På lärarprogrammet i Sverige har andraspråksperspektivet och språk- och ämnesintegreringen inte fått så stor plats ännu. De undervisningsmodeller som beskrivs i avsnitt 2.2.5.1 och 2.2.5.2 har inte genomförts systematiskt, vilket innebär att en gedigen erfarenhet saknas.
Gibbons (2010b:40-43) belyser kollaborativa övningarna som genomförts i hennes undersökning och menar att eleverna lär sig mer genom att prata i grupper. Samtal mellan elever kan många gånger vara lika givande och stöttande som den som läraren ger, då de tillsammans finner lösningar och formuleringar tillsammans, vilket hon ger exempel på. I undersökningen som Gibbons (2010b:46) gjorde hade en NO-lärare delat ut fem olika experiment i klassen. Eleverna blev då indelade i så kallade expertgrupper vilket skapar en informationsklyfta i klassen, och i exemplet är varje grupp expert på sitt experiment. När experimenten var klara, delades expertgrupperna i olika grupper (hemgrupper) vilket innebar att varje grupp innehöll en expert från varje experiment. Det här arbetssättet innebär att alla elever får dela med sig av sina kunskaper vilket gynnar alla .
Sellgren (2011) har undersökt hur tvåspråkiga elever undervisas i geografi och eleverna skulle skriva en förklarade text i grupper. I undersökningen konstaterade hon att eleverna visar hur de vänder och vrider på frågor om språk och ämne när de arbetar i grupp. Under hela arbetsprocessen ställde eleverna
frågor till varandra och redde ut det språkliga först för att sedan kunna ta del av det ämnesspecifika.
Det var tydligt att eleverna hade ett utbyte av varandra då de gemensamt belyste språkliga och ämnesinnehållsliga aspekter, och i grupparbetet hjälpte de varandra. De fyllde i, påbörjade, föreslog, frågade, fortsatte på varandras formuleringar, ändrade etcetera. Sellgren (2011) menar att andraspråkselever behöver ha ett arbetssätt som är i likhet med ovan beskrivna arbetssätt, där de kan processa ämnesinnehåll och språk för att kunna tillgodogöra sig ny ämneskunskap.
3. Metod
I detta kapitel redogörs datainsamlingsmetoder samt genomförande, bearbetning av material och analysmetoder och etiska perspektiv. För att kunna besvara uppsatsens frågeställningar har jag valt att använda mig av kvalitativa metoder såsom klassrumsobservationer och intervjuer.
3.1. Metodval
Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning i två högstadieskolor i Stockholm. En kvalitativ undersökning kan bland annat utgöras av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, vilket är aktuellt för denna undersökning (Patel & Davidson 2003:14). Eftersom min undersökning utgår från flera forskningsfrågor, och för att uppnå ett helhetsperspektiv, valde jag att betrakta studien ur flera perspektiv, en så kallad triangulering. Detta ger en fylligare bild och ökar undersökningens validitet och reliabilitet (Patel & Davidsson 2003:107). Studien bygger på fyra kvalitativa lärarintervjuer, tre kvalitativa elevintervjuer, samt fyra strukturerade klassrumsobservationer, och insamlingsdata utgörs av ljudinspelningar av intervjuerna samt observationsanteckningar.
3.2. Urval
I det här avsnittet presenteras undersökningens deltagare. Jag har valt att undersöka två skolor som är belägna i två olika kommuner i Stockholm där antalet nyanlända elever skiljer sig åt, detta för att kunna göra en komparativ analys av deras skilda arbets- och synsätt.
Fortsättningsvis kommer jag att benämna skolorna, klasserna, eleverna och lärarna enligt följande:
3.2.1. Skolorna och klasserna
På skola A observerade jag en årskurs 9 med totalt 28 elever. Fem elever har svenska som andraspråk och två av dessa är nyanlända. De nyanlända eleverna integreras direkt i vanliga klasser, och är med på all undervisning. De har svenska som andraspråk när de övriga eleverna har språkval.
I skola B är antalet nyanlända betydligt högre, 88 % av eleverna har ett annat modersmål än svenska.
Jag observerade en årskurs 8. I klassen går det totalt 30 elever och endast två elever har svenska som modersmål. Det finns två nyanlända elever i klassen och 26 elever har svenska som andraspråk. På skolan går de nyanlända eleverna i en förberedelseklass först, och eleverna deltar endast på de praktiska ämnena såsom hemkunskap och idrott under den rådande tiden. Härefter integrerar de sedan i klasserna. Skolan tillämpar även tvålärarsystemet vilket innebär att det alltid är två behöriga lärare på varje lektion.
3.2.2. Presentation av lärarna
Här presenteras de fyra lärarna som deltog i observationerna och i intervjuerna, två lärare per skola.
3.2.3. Presentation av eleverna
Här följer en presentation av de fyra eleverna som deltog i observationerna och intervjuerna, två elever per skola.
3.3. Material
Det material som ligger till grund för denna undersökning är fyra deltagande observationer, samt sju kvalitativa intervjuer, vilket beskrivs i detta avsnitt.
3.3.1. Observationerna
Observationerna genomfördes i en och samma klass på varje skola. På skola A observerades en biologilektion med lärare NO.A och en religionslektion med lärare SO.A. På skola B genomfördes observationer på en biologilektion med lärare NO.B och en geografilektion med lärare SO.B.
Strukturerade observationer genomfördes (Patel & Davidsson 2003:93), vilket innebär att man i förväg förbereder ett observationsschema som används systematiskt vid observationen (se bilaga 2).
Observationsschemat provades ut i en klass innan observationerna genomfördes, vilket beskrivs i Vetenskapsrådets forskningssed (2011:42). Lektionerna observerades genom att jag satt passiv längst bak i klassrummet, och materialet som läraren delade ut till eleverna samlades in.
För att öka reliabiliteten i min undersökning var planen att spela in observationerna, vilket ökar reliabiliteten (Patel & Davidson 2003:98) och undersökningen får ett till observerande öga (Bjørndal 2005:72). Dock ansåg rektorn på skolan B att detta tar för mycket administrationstid eftersom det är svårt och tar långt tid att få tillbaka brev från föräldrar som ska godkänna detta. Det finns även elever som har skyddad identitet, vilket gör situationen än mer komplicerad.
3.3.2. Intervjuerna
Efter att observationerna var genomförda, utfördes kvalitativa intervjuer med lärarna och de nyanlända eleverna. Inför intervjuerna hade intervjufrågor förberetts. Kvalitativa intervjuer innebär att intervjuaren är delaktig på något sätt i samtalet genom att bygga upp ett meningsfullt samtal (Patel &
Davidsson 2003:81). Deltagarna fick själva välja var de ville sitta under intervjun för att de skulle känna sig trygga under intervjun. Deltagarna informerades dessutom om att deras bidrag kommer att användas i uppsatsen, men att materialet är konfidentiellt. Lärarna informerades om att intervjun kommer att spelas in, dock endast med deras godkännande (Patel & Davidsson 2003:74ff), vilket ger undersökningen en högre tillförlitlighet då man kan registrera exakt vad informanterna sagt.
Elevintervjuerna spelades inte in då de inte ville bli inspelade, men det som eleverna sa, antecknades däremot i datorns ordbehandlingsprogram och godkändes av eleverna, vilket Patel & Davidsson (2003:74ff) beskriver att man bör göra. Inför intervjun med elev 1.A hade jag förberett intervjufrågorna på spanska. Frågorna var kontrollerade av en lärare i spanska för att öka tillförlitligheten. Eleven fick höra frågorna både på svenska och spanska, och merparten av svaren var på svenska men ett par frågor besvarades skriftligt som översattes och kontrollerades av samma spansktalande lärare. En intervju med elev 2.A gick inte att genomföra på grund av den rådande tidsbristen, och problem med att få tag på en tolk som kunde vara behjälplig. Elev 1.B och 2.B deltog i intervjun och besvarade intervjufrågorna på svenska. Intervjuerna varade mellan 30-45 min.
3.4. Genomförande
Undersökningen inleddes med informella samtal med rektorerna på respektive skola, som godkände min undersökning, och därefter tillfrågades två lärare på vardera skola som undervisar nyanlända elever. Informationsbrev skickades ut till berörda lärare och elever (se bilaga 1 och 2). Lärarna informerades om att jag endast skulle observera hur de arbetar med nyanlända elever, detta för att inte påverka deras undervisning i någon specifik riktning. Observationer och intervjuer bokades in och därefter utfördes observationerna först, följt av intervjuer med undervisande lärare, och slutligen intervjuer med eleverna. Undersökningens material samlades in under november 2015.
3.5. Bearbetning av material och analysmetoder
I enlighet med Patel & Davidsson (2003:120) beskrivning sammanställdes intervjuerna och observationerna till textmaterial. Inspelningarna från lärarintervjuerna lyssnades av och transkriberades, citaten ändrades till viss del för att underlätta för läsaren, dock utan att ändra betydelsen av informantens ord, vilket sedan godkändes av lärarna. Observationsanteckningarna sammanfattades i ett dokument i kronologisk ordning, och likaså elevintervjuerna.
För att på ett strukturerat sätt kunna analysera det insamlade materialet utgick jag från uppsatsens forskningsfrågor. Materialet lästes flera gånger och varje forskningsfråga besvarades i kronologisk ordning. Det som lärarna beskrev vid intervjuerna ställdes mot vad som syntes vid observationerna, citat från intervjuerna valdes ut och kopplades till hur det såg ut i praktiken.
Uppsatsens första och andra forskningsfråga kunde utrönas i observationerna och intervjuerna. De handlar om huruvida lärarna använder specifika språkutvecklande arbetssätt, samt vilket material de använder sig av i undervisningen.
Den tredje forskningsfrågan som behandlar lärarnas syn på sin undervisning och på att undervisa nyanlända elever kunde jag utröna i de lärarintervjuerna.
Den sista frågeställningen belyser eleverna upplevelse av undervisningen. Om de anser att de har möjlighet att utvecklas i det svenska språket samtidigt som de kan tillägna sig ämneskunskaperna.
Forskningsfrågan kunde besvaras utifrån elevintervjuerna.
3.6 Etiska aspekter
Undersökningen är gjord med hänsyn till de etiska reglerna som anges i forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådets etiska principer 2011:7ff). Vetenskapsrådet har tagit fram forskningsetiska krav inom humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning och belyser fyra grundkrav. I min undersökning har jag utgått från grundkraven och det första kravet är informationskravet, detta innebär att forskaren ska informera om undersökningens syfte och hur den kommer att genomföras.
Det andra kravet är samtyckeskravet. Om eleverna är under 15 år eller om undersökningen är av etisk känslig karaktär bör man få vårdnadshavarnas samtycke. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som innebär att forskaren har tystnadsplikt. Och slutligen nyttjandekravet som innebär att de uppgifter som samlas in under undersökningen endast får användas för forskningsändamål.
I min undersökning är eleverna på skola A över 15 år, men på skola B är de under 15 år. Dock är inte min undersökningen av etisk känslig karaktär vilket innebär att ett samtyckte inte är obligatoriskt (Vetenskapsrådets etiska principer 2011).
4. Resultat
I det här kapitlet presenteras resultatet av studien utifrån forskningsfrågorna.
4.1. Lärarnas undervisning
För att undersöka hur lärarnas arbetar språkutvecklande, och vilket material de använder sig av i undervisningen utgick jag från data från observationerna och intervjuerna, vilket besvara uppsatsens två första forskningsfrågor.
4.1.1. Språkutvecklande arbetssätt
En språkutvecklande undervisning kännetecknas av att läraren har en undervisning där språklig stöttning ges, kombinerat med mycket interaktion mellan lärare och elev, och mellan eleverna. En lärare kan även arbeta utifrån olika språkutvecklande modeller såsom cirkelmodellen och Cummins fyrfältare vilket kan underlätta elevernas språk- och ämnesinlärning.
Den etniska mångfalden på skola A är betydligt mindre än på skola B, vilket lärarna även beskrev. De uttryckte att detta i sin tur bidrar till mindre kunskap om hur man bör och kan arbeta med nyanlända elever, men att de har viljan att arbeta mer språkinriktat. På skola B uttryckte lärarna däremot att de alltid bejakar andraspråksperspektivet i undervisningen.
Ingen lärare i undersökningen arbetar explicit utifrån någon speciell modell, däremot så resonerade lärarna kring detta under intervjuerna när frågan ställdes i intervjun om den specifika modellen, modellen var heller inte synlig vid observationerna.
4.1.1.1. Hur såg interaktionen och stöttningen ut i klassrummet för de nyanlända eleverna?
Inom det sociokulturella perspektivet är begreppen stöttning och interaktion centrala, vilket var synligt i undervisningen hos lärare SO.B och NO.B, dock i mindre utsträckning hos lärare SO.A och NO.A.
Under observationen av lärare SO.A satt elev 2.A mestadels passiv, han gav intrycket av att han inte förstod lektionernas innehåll eller de instruktioner som läraren gav. Kommunikationen mellan lärare SO.A och eleven var minimal, eleven fick en ”tumme upp” när han satt med sitt svenskahäfte och läraren gjorde inget specifikt för att integrera honom i undervisningen, läraren hade fullt upp med att hjälpa de övriga eleverna i klassen. Elev 1.A arbetade dock med det som läraren hade ombett dem att
På lektionen med läraren NO.A fick de nyanlända eleverna ingen hjälp för att kunna förstå innehållet i genomgången, däremot hade läraren skrivit upp vad de skulle göra på lektionen, vilket är ett sätt att inkludera eleverna. Lektionen bestod av en genomgång där alla elever satt passiva och lyssnade. Det fanns inget utrymme för diskussioner, eftersom läraren var den som talade under lektionen. Läraren hade däremot ett tydligt kroppsspråk. Han artikulerade och talade tydligt, vilket underlättar för andraspråkseleverna. I intervjun betonade läraren att elevernas engagemang är viktigt, och menade att det är viktigt att de tar initiativ själva.
Lärare NO. A Jag hoppas att elever frågar om det är något men det är väldigt olika med den saken. Vissa elever frågar mycket medan andra inte frågar något. Jag vet inte hur mycket de kan, de måste på något sätt tala om ifall de behöver hjälp.
I slutet av lektionen fick eleverna tillbaka ett prov. Elev 1.A har spanska som modersmål, provet som har gjort var översatt till spanska. Trots begränsningar i språket fanns det ändå möjlighet för eleven att visa sina ämneskunskaper.
Observationerna visade att lärare SO.B och lärare NO.B arbetade utifrån ett sociokulturellt perspektiv då deras undervisning innehöll stöttning och interaktion. Lärare NO.B lät eleverna arbeta med instuderingsfrågor i smågrupper om två eller tre, vilket bidrog till att de kunde lära sig i samspel med varandra. När de arbetade i grupp hade läraren dessutom möjlighet att stötta de nyanlända eleverna, och ge dem individuell hjälp. Alla elever var aktiva och om läraren fick någon fråga som hon kände var relevant för samtliga, lyftes denna i helklass.
Ett exempel var när lärare NO.B skulle förklara för eleverna om friktion, eftersom flera elever hade frågor om detta. Exemplet är taget från observationsanteckningarna från lektionen med lärare NO. B, och det är ett tydligt exempel på hur eleverna och läraren integrerar med varandra för att skapa en vidare förståelse.
Läraren: -Är det svårt med friktion?
Elever: -Ja!
Läraren: -Då går vi igenom det! Om jag går med sommarskor på is, Vad händer då?
Elever: -Du halkar och glider på isen.
Läraren: -Precis! Slutsatsen är att man behöver motstånd. Alltså mer friktion! Har ni något exempel på det?
Elever: -Ja, vinterskor som har en sula som är mönstrad.
Läraren: -Exakt! Men vad är glädjen av att veta det här?
Elever: -För att vi inte ska halka?
Läraren: -Ja till exempel. Så om vi vill öka friktionen, alltså motståndet, vad gör vi då?
Elever: -Tar något som är mer skrovligt, till exempel vinterdäck. De är mer mönstrade och då blir det svårare att halka när det är halt.
Läraren: -Precis! Och om vi vill ha mindre friktion?
Elever: -Då ska det vara mer slätt, till exempel skridskor mot is.
Både läraren SO.B och NO.B arbetade aktivt för att stötta elev 1.B och 2.B i undervisningen. De hade utformat ett häfte inför arbetsområdet. I häftet fanns viktiga och svåra begrepp uppskrivna, samt den PowerPoint som läraren använde i undervisningen. I klassrummet fanns det även flera lärare eftersom de har tvålärarsystemet, och På lektionen med lärare SO.B var de dessutom tre, de två ordinarie lärarna samt en resurs. När de skulle arbeta i grupp på lektionen så var de uppdelade i tre grupper, och i varje grupp fanns en lärare som arbetade aktivt för att stötta eleverna. I grupperna hade de kollaborativa samtal och besvarade instuderingsfrågor som fanns i häftet, med hjälp av boken och informationen i häftet. Lärarnas fanns tillgängliga för eleverna, och om det som var något som var oklart reddes detta ut på en gång.
Det var ett dialogiskt klassrumsklimat på lektionerna som hölls av lärare SO.B och NO.B och eleverna gavs stöttning i form av hjälp och strategier för hur de skulle tänka. Eleverna hade goda möjligheter till att utvecklas språkligt eftersom lärarna såg till att eleverna förstod innehållet och de instruktioner som gavs, de förklarade även ord och texters innehåll löpande.
4.1.1.2. Var genrepedagogiken och cirkelmodellen synlig i undervisningen?
Varken lärare SO.A eller NO.A har genrepedagogiken eller cirkelmodellen i åtanke när de planerar sina lektioner. Lärarna beskrev i intervjuerna att de oftast har genomgångar när de ska gå igenom ett nytt arbetsområde, vilket var synligt vid observationerna då dessa lektionerna endast innehöll genomgångar som läraren höll i. Lärare SO.A beskrev däremot att han varierar sina arbetssätt när han gått igenom ett nytt område, ibland får eleverna arbeta i grupp, ibland enskilt, ibland har de prov och ibland muntliga förhör.
Lärare SO.B beskrev att hon alltid har cirkelmodellen i åtanke när hon planerar nya områden. Dock är hennes beskrivning inte förenlig med hur den beskrivs av Hedeboe & Polias (2008) och Gibbons (2010a).
Lärare SO.B Jag använder alltid Cirkelmodellen, till exempel när vi skulle arbeta med antiken. Först får de veta vilken typ av kunskapsbedömning som är aktuell. Därefter har jag en genomgång, vi tittar på filmer, eleverna gör egna frågor, de sitter i grupper, vi samtalar i helklass och slutligen får de visa deras kunskaper individuellt. Så tänker jag cirkelmodellen, att de hela tiden får en chans att diskutera med andra för att få en feedback och input.
Lärare NO.B utgår inte från någon specifik modell, och hon var även lite skeptiskt till om cirkelmodellen är tillämpbar i NO.
4.1.1.3. Fick eleverna kognitivt utmanande uppgifter kombinerat med en hög grad av stöttning?
I intervjuerna diskuterades även Cummins fyrfältare och hur lärarna tänker när de konstruerar uppgifter för de nyanlända eleverna. I intervjun med lärare SO.A framkom det att han anser att man bör konstruera för svåra uppgifter ibland.
Lärare SO.A Jag undrar om det är så tokigt att konstruera för svåra uppgifter ibland. Att låta eleverna misslyckas kan ibland vara en poäng. Ibland funderar jag på om en frustration faktiskt kan vara bra och istället skapa ett intresse.
Lärare SO.B beskrev att hon alltid har en tanke om hur hon delar in eleverna när de ska arbeta i grupper för att uppnå så optimala grupper som möjligt.
Lärare SO.B Jag nivågrupperar inte eleverna, det ska vara så blandat som möjligt annars blir det inte några utvecklande diskussioner. Några starka och några mindre starka, och då får man lättare med dem som är lite svagare.
Lärare NO.A och NO.B beskrev att de anser att det är svårt att konstruera uppgifter som passar alla, eftersom kunskaperna i klassrummet är så spridda.
4.1.1.4. Hur arbetade lärarna med svåra ord och begrepp?
Inför lektionerna hade lärarna SO.A, NO.B och SO.B skrivit ner ämnesrelaterade och svåra begrepp.
Lärare NO.A var den ende som inte hade förberett detta till eleverna. Lärarna menade att de var till för att synliggöra de begrepp som kan upplevas som svårare, och att eleverna kunde översätta dessa till sitt modersmål, eller lyfta fram dem med modersmålsläraren, för att få en vidare förklaring. Vid observationerna blev det tydligt hur de arbetade med begreppen då de förklarade vissa begrepp under genomgångarna.
När något var av extra stor relevans belyste främst lärare SO.B och NO.B detta för eleverna. Ett exempel är när lärare SO.B skulle förklara begreppet industri. Se följande exempel, taget från observationsanteckningarna från lektionen med lärare SO. B.
Läraren: -Va tänker ni på när ni hör ordet industri?
Eleverna: - Stora fabriker.
Vidare förklaring gavs av läraren och eleverna kom med olika exempel på vad detta är och gemensamt skapade de en förståelse för begreppet. Lärare SO.B arbetar dessutom med de ämnesspecifika begreppen, men menar att det problematiseras ytterligare när man har elever som inte kan begreppen på sitt modersmål.
Lärare SO.B Det svåraste är de eleverna som kommer till Sverige som inte har begreppen i ämnet på sitt modersmålet, och som dessutom har en mamma och en pappa som heller inte kan dem, då blir det jättesvårt att sätta begreppen i kontexten. De här eleverna blir tvungna att lära sig ett begrepp på svenska och dessutom på sitt modersmål. Det blir dubbelt arbete!
Lärare NO.B beskrev i intervjun att hon demonstrerar mycket på sina lektioner, vilket hon anser vara språkutvecklande då eleverna får en tydligare förståelse för begrepp och företeelser. Hon beskrev att hon alltid visar eleverna hur saker fungerar, och ritar mycket på tavlan för att öka deras förståelse, vilket var synligt vid observationen.
Lärare NO.B Jag vill praktisera mycket för eleverna, förstår de inte ett ord som jag säger så förstår de bättre när jag demonstrerar det. De kan då se och tänka på sitt modersmål istället, vilket hjälper dem.
Ett exempel på detta var när ett flertal elever hade frågor om gravitationskraften på lektionen, exemplet är taget från observationsanteckningarna från lektionen med lärare NO.B.
Läraren: -Nu är det flera som har samma fråga om gravitationskraften, kan vi ta den tillsammans?
Elever: -JA!
Läraren ställde sig på ett bord och i handen hade hon ett en penna och ett sudd.
Läraren: -Om jag släpper de här sakerna som dessutom väger olika mycket, kommer de hamna på golvet samtidigt?
Eleverna: -Nej!
Läraren: - Varför?
Eleverna: -För att den som är tyngst landar först.
Läraren släppte sakerna på golvet och eleverna upptäckte att sakerna nådde golvet samtidigt.
Läraren: -Tack vare gravitationskraften så når föremålen golvet samtidigt. Det enda som kan påverka är om man har en större sak, såsom ett papper, pappret har ett vindmotstånd vilket bidrar till att den andra saken skulle hamna på golvet först.
4.1.2. Lärarnas val av undervisningsmaterial
Lärarnas val av material skilde sig åt, främst mellan skolorna. På skola A användes inga digitala hjälpmedel, vilket även lärare SO.A beskrev i intervjun.
Lärare SO.A Jag gillar inte PowerPoint, jag har sett att eleverna hamnar i ett annat ”mode”, jag tappar närvaron med eleverna och när de tittar på en PowerPoint så blir de mer passiv.
Dock hade han förberett ett papper som han gav till eleverna där information om arbetsområdet fanns, samt instuderingsfrågor och centrala begrepp. Elev 2.A gjorde ingenting med den här informationen på lektionen, och läraren gav honom heller inte några vidare instruktioner. Den information som fanns på pappret var en aning komplext och kräver vissa förkunskaper och kunskaper inom det svenska språket.
Lärare NO.A använde två modeller till sin hjälp vid genomgången som föreställde ett öga och ett öra.
På skola B användes material och hjälpmedel i en annan utsträckning, båda lärarna hade en PowerPoint som stöd i undervisningen. Under de genomgångar som lärarna hade antecknade inte eleverna, men de hade däremot ett häfte framför sig åt och i häftet fanns centrala begrepp, svåra ord, lärarens PowerPoint, samt de instuderingsfrågor som var relevanta för området.
4.2. Lärarnas syn på språkutvecklande arbetssätt och undervisningen
I det här avsnittet redovisas uppsatsens tredje frågeställning. Frågeställningen handlar om vad lärarna har för syn på språkutvecklande arbetssätt, och sin undervisning av nyanlända elever, och även om de anser att deras undervisning är anpassad för de nyanlända eleverna.
4.2.1. Lärarnas definition av språkutvecklande arbetssätt
Alla lärare i undersökningen var eniga om att ett språkutvecklande arbete uppnås genom att arbeta med begrepp och ord i ämnet.
Lärare SO.A Läsningen är en del i det språkutvecklande arbetet, att man läser och arbetar med texter gemensamt. Man kan då tillsammans arbeta med begreppen i sitt sammanhang.
Lärare NO.B belyste dock att man inte ska glömma bort ord som kan anses självklara. Inom ämnet NO finns det många ord som är svåra och dessa bör förklaras. Ett exempel hon nämnde i intervjun var att de skulle förklara varför äggen är vasst på kniven (den vassa delen på kniven), eleverna trodde däremot att läraren talade om hönsägg. Exemplet visar hur fel det kan bli, och menade att det är oerhört viktigt att man bygger upp ett rikt ordförråd där vardagliga ord inkluderas.
Lärare NO.B Det är A och O att bygga upp ett sådant ordförråd först, för det är ingen idé att en lärare till exempel lär ut division innan eleverna har lärt sig addition, det går inte. Det tycker jag är det viktigaste inom språkutvecklande arbete.
Lärarna ansåg även att språkutvecklande arbetssätt uppnås i interaktion med andra, både elever emellan men även mellan lärare och elev.
Lärare NO.A Alla lärare bör hjälpas åt med att arbeta språkutvecklande. Frågan är hur man ska definiera det, det handlar om att lära sig många nya ord och begrepp. Men de är även med kamrater och löser saker gemensamt, vilket också är språkutvecklande.
Lärare SO.B uttryckte att hon anser att alla lärare är svensklärare, att alla har ett ansvar att arbeta språkutvecklande, och ett ansvar att lära andraspråkselever svenska. Vidare definierade läraren språkutvecklande arbetssätt och menar att man kan arbeta på olika sätt.
Lärare SO.B Jag anser att man arbetar språkutvecklande när man arbetar med begrepp, språklådor, kort med begrepp och förklaringar på baksidan etcetera. Alla mina planeringar innehåller de viktigaste begreppen så att de ser vilka som är aktuella för momentet.
4.2.2. Lärarnas syn på att undervisa nyanlända elever
Att undervisa en klass där eleverna har olika kunskaper inom det svenska språket är problematiskt enligt lärarna. Lärarna menar att det råder en stor komplexitet kring detta. Skola B har däremot en förberedelseklass som hjälper de nyanlända eleverna initialt i skolan. När eleverna anser att de är redo så kan de successivt vara med klassen. Eleverna har då ett mer utvecklat vokabulär och en helt annan kommunikativ förståelse. På skola A är antalet nyanlända elever mindre och lärarna beskrev att de saknar kunskap om att undervisa nyanlända elever, vilket i sin tur försvårar arbetet. Eleverna placeras i klasser direkt när de börjar skolan, utan några förkunskaper inom det svenska språket. Trots det rådande tvålärarsystemet på skola B, så uttryckte även lärarna på skola B att det inte är enkelt att undervisa heterogena grupper. Lärare NO.B belyste problematiken kring att undervisa nyanlända elever och menade att dessa elever inte inkluderas på samma sätt och att detta inte kan leda till en skola för alla.
Lärare NO.A Det där är ingenting som man fått någon undervisning i, utan det är bara att försöka lösa på något sätt och eftersom de bara dyker upp med en dags varsel i allmänhet, så hinner man inte förbereda någonting.
Alla lärare förutom NO.A belyste de stora kunskapsskillnaderna som finns i klassrummen. De menade att det inte bara är svårt att undervisa nyanlända elever, problematiken ligger även i att kunskapsnivåerna skiljer sig generellt i klasserna. En lärare ska klara av att individanpassa undervisningen för en klass om 30 elever, men även ta hand om de sociala problemen som uppstår kontinuerligt.
Lärare SO.A Det är svårt. I min klass finns det grader, vi har elever som har svenska som andraspråk, någon som varit i Sverige i ett år och någon som precis kommit. Och det är en stor skillnad på bara de fyra. Och sen finns det stora kunskapsskillnader för övrigt i klassen och frågan är hur mycket man ska anpassa undervisningen.
Lärare NO.B Det finns klasser där det går elever som går under kursplanen för särskolan, vilket innebär att jag ibland ska bedöma elever utifrån kursplanen i svenska, svenska som andraspråk och särskolans kursplan, så det är inte bara en betygssättning, utan flera. Och att undervisa alla kan vara problematiskt och tufft. På detta har man dessutom koncentrationssvårigheter och dyslektiker eller elever som har kort arbetsminne, allt detta innebär att undervisningen kräver sitt och tar tid.
Lärare NO.B beskrev även att det kan komma elever från krig, eller elever som varit barnsoldater innan deras ankomst till Sverige. Hon menar att om en dörr till exempel smälls igen, så kan de förknippar detta med deras liv i hemlandet. Många saker kan uppstå i klassrummet som man kanske inte tänker på.
Lärare NO.B Om jag till exempel tar in myror i klassrummet så kan vissa elever bli rädda, då småkryp
Läraren underströk att man hela tiden måste vara beredd på de kulturkrockar som kan uppstå i klassrummet, och att man hela tiden måste ha deras förflutna i beaktning. En lektions syfte kan förändras då sociala problem kan uppstå i klassrummet.
En frågeställning som uppstod vid intervjuerna var hur mycket lärarna bör anpassa sin undervisning.
För låg nivå är inte bra då eleverna som ligger på en högre kunskapsnivå blir understimulerade, dock är alla inkluderade i undervisningen. En för hög nivå exkluderar många elever vilket inte heller är bra.
Lärare SO.B Det är klart att det är enklare att arbeta i en homogen klass, absolut, men det är ju fantastiskt att få arbeta med dem, det är berikande. När man har diskussioner så har alla olika upplevelser, men det är klart att det är svårare eftersom man hela tiden måste tänka
”har alla förstått”.
Lärare SO.B belyser även problematiken kring undervisningen av de nyanlända eleverna som precis kommit till den svenska skolan, och menar att det inte är så lätt att komma till ett nytt land där man inte kan göra sig förstådd, eller kunna förstå vad människor säger.
Lärare SO.B Dock känns det som att de nyanlända eleverna som sitter med på lektionerna bara sitter av tiden, men de kanske lär sig saker ändå. Man får försöka använda Google translate och försöka hjälpa dem med detta, men man känner sig aldrig tillräcklig.
4.2.3. Lärarnas syn på sin undervisning
Lärarna syn på sin undervisning skiljer sig åt mellan skolorna. På skola A har lärarna mindre erfarenhet av nyanlända elever då den etniska mångfalden inte är så stor. Trots att skolan har undervisat nyanlända under flera år, så har inte alla lärare stött på dessa elever. På skola B har majoriteten av eleverna en utländsk härkomst och lärare NO.B är den enda läraren som läst svenska på lärarutbildningen vilket innebär att hon är den enda som fått utbildning i hur man kan arbeta språkutvecklande. De övriga lärarna uttrycker att de inte har kunskapen som krävs för att bedriva en språkutvecklande undervisning. De saknar konkreta modeller och undervisningsmetoder.
Lärare NO.A anser inte att hans undervisning är språkutvecklande, han anser heller inte att den gynnar andraspråkselever.
Lärare NO.A Det fungerar i princip inte, ämneskunskaperna går sannolikt inte går in men man hoppas att de åtminstone lär sig lite svenska och får en uppfattning om vad man borde kunna.
Lärare SO.A anser att hans undervisningen inte är gynnsam för just nyanlända elever och att detta främst beror på att han saknar kunskap om hur han ska bedriva undervisningen så att den passar alla.
Han anser att det är grymt att elever som inte behärskar språket ska behöva sitta i ett klassrum där man inte förstå någonting. Han brukar försöka gå runt till de nyanlända eleverna när de övriga i klassen arbetar individuellt. Läraren beskrev även att skola A är under en förändring, lärarna vill skapa bättre förutsättningar för de nyanlända eleverna.
Lärare SO.A Vi är i en förändring just nu, alla arbetar på ett sätt som vi gjort länge. Vi skulle behöva arbeta kollegialt i SO gruppen med strategier och hur man kan och ska tänka.
Vidare menar både lärare SO.B och NO.B att deras undervisning gynnar nyanlända elever och att de försöker bejaka andraspråksperspektivet. De beskriver att det däremot är svårt att få med alla elever i undervisningen, och trots att de har tvålärarsystemet så känner lärare NO.B sig ändå inte tillräcklig.
Lärare SO.B 88 procent av eleverna på den här skolan har en annan kulturell bakgrund vilket gör att vi är inkörda med begreppsarbete till exempel. Men man måste också tänka så att man inte gör undervisningen för lätt, det handlar ju om att de ska utveckla språket också, så man försöker också använda svåra ord och hela tiden förklara efteråt.
Lärare NO.B belyste vikten av att vara aktiv i klassrummet och att det är viktigt att visa eleverna vad man menar, detta är enligt henne språkutvecklande.
Lärare NO.B Jag demonstrerar mycket, klättrar mycket på bänkar och bord, ritar, tar in saker utifrån och så vidare. Äter jag kyckling så tar jag med ett ben till skolan och bryter sönder benet för att det ska kunna få se hur märgen ser ut på riktigt, inte bara visa i en bok hur den ser ut. De måste få känna och klämma för att kunna förstå, så jag har mycket saker med mig i undervisningen.
4.3. Elevernas upplevelse av undervisningen
I det här avsnittet besvaras uppsatsens sista frågeställning. Frågeställningen berör elevernas upplevelser av undervisningen, och om de anser att undervisningen ger dem möjlighet att utveckla sig i det svenska språket samtidigt som de kan tillägna sig ämneskunskaperna.
4.3.1. Utvecklar eleverna språket och ämneskunskaperna samtidigt?
Elev 1.A uttrycker att han inte tycker att det här systemet är bra, han vill ha mer svenska och tycker att han borde ha fått gått i en förberedelseklass innan han började i en vanlig klass. Han tycker att det är, och har varit svårt att lära sig svenska samtidigt som han ska försöka utveckla sina kunskaper inom varje ämne. Elev 1.B och elev 2.B är nöjda, och tycker att deras skola har en bra organisation för nyanlända elever.
Elev 1.B När vi kom till skolan så fick vi först gå i en förberedelseklass och sen när vi ville så fick vi ha mer och mer undervisning med klassen. De sa till mig att om jag behövde hjälp så kunde eleverna hjälpa mig och lärarna kommer att göra det lättare så jag förstår.
Det som elev 1.B och 2.B upplever är svårast i undervisningen är alla ord, de blir stressade när de ser
4.3.2. Elevernas syn på hur lärarna ska arbeta så att undervisningen blir givande för dem
Elev 1.A beskrev att han inte visste hur lärarna skulle kunna arbeta för att hjälpa honom i undervisningen. Han uttryckte bara att han ville ha mer svenska, och få hjälp med att översätta texter och dylikt till spanska, så att han förstår innehållet. Han underströk även att han känner att han lär sig mer när han sitter självständigt och arbetar.
Elev 1.B tyckte att lärarna bör använda lättare ord så att de förstår mer, och elev 2.B ansåg att det är bra som det är, lärarna säger alltid till eleverna att de måste säga till om de känner att det är någonting som de inte förstår. Eleverna lär sig dock bäst när läraren har genomgångar och när de får arbeta i grupp eftersom de kan ta hjälp av varandra.
4.3.3. Elevernas syn på det stöd och de resurser som ges i skolan
För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskaper inom ämnet, och samtidigt utvecklas språkligt krävs det att de får stöd och hjälp. Elev 1.A anser inte att han får det stöd som han behöver. Han vill ha mer svenska, och känner inte att han lär sig något på lektionerna.
Både elev 1.B och 2.B beskrev att de tycker att de får allt stöd som de behöver, och att lärarna erbjuder sig att hjälpa dem efter lektionstid om det är något som de undrar. Lärarna anpassar alltid språket under lektionerna och de känner att de alltid blir sedda i klassrummet. De har även tillgång till lexikon i skolan och studiehandledning på deras modersmål, vilket de också uttrycker en nöjsamhet kring.
Elev 2.B uttryckte även hur tacksam hon är för allt hon fått i Sverige och i den svenska skolan.
Elev 2.B Jag är så tacksam. När jag började i skolan i Sverige ringde min mamma hem till vår släkt i Polen och berättade att jag får penna, papper och böcker i skolan. Min mamma berättade för alla hur bra skolan är och hur mycket hjälp jag får, så att jag kan lära mig svenska snabbt. Svenska skolan är helt fantastiskt och jag är så lycklig.
4.3.4. Elevernas upplevelse av de observerade lektionerna
Elev 1.A berättade att han inte förstod speciellt mycket av lektionerna. När han kom hem efter skolan fick han hjälp av en släkting som kan spanska och svenska, som hjälpte honom att förstå texterna som lärarna hade gått igenom på lektionerna.
Elev 1.B tyckte att lektionerna var bra, hon kände att hon hängde med till stora delar, dock hade hon studiehandledning på en av lektionerna vilket är en stor fördel, enligt henne. Hon beskrev att lärarna gör det lite lättare i början av lektionen så att alla elever följer med i undervisningen, men sen ökar de kunskapskraven. Elev 2.B tyckte också att lektionerna var bra och hon kände att hon fick ut mycket av lektionerna, och mycket är tack vare lärarnas arbetssätt. De får både möjlighet att lyssna på läraren men även arbeta tillsammans och lära sig av varandra, vilket de anser är bra.
5. Diskussion
Syftet med denna studie har varit att undersöka hur ämneslärare arbetar språkutvecklande med nyanlända elever. För att kunna ge en helhetsbild kommer resultatet att diskuteras och ställas mot den tidigare forskning som finns inom språkutvecklande arbetssätt, samt de didaktiska teorier som kan vara tillämpbara vid undervisning av nyanlända elever. Avslutningsvis diskuteras den metod som tillämpats, samt förslag på vidare forskning.
5.1. Resultatdiskussion
Att utifrån denna studie kunna dra generella slutsatser om hur lärare arbetar språkutvecklande med nyanlända elever är nästintill omöjligt då undersökningen inte är så pass omfattande. Syftet har heller inte varit att generalisera hur lärare i allmänhet arbetar, utan syftet har varit att undersöka hur de föreliggande lärarna arbetar med nyanlända elever. Resultatet i undersökningen har visat att lärarna arbetar på olika sätt, på grund av deras skilda erfarenheter av att undervisa nyanlända elever.
Undersökningen har även visat att lärarna inte fått någon utbildning i att undervisa nyanlända, eller hur en språkutvecklande undervisning bör bedrivas. Detta är även något som Axelsson & Magnusson (2012) kritiserar det svenska lärarprogrammet för, då det enligt Lgr11 är alla lärares skyldighet att arbeta både språkutvecklande och utifrån varje elevs förutsättningar. Genom att inte bedriva en språkutvecklande undervisning, exkluderas de nyanlända eleverna, och de får således inte möjligheten att delta i undervisningen. Detta överensstämmer heller inte med det som uttrycks i Lgr11, då man beskriver att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning, och en anpassning som de är i behov av för att kunna utvecklas.
5.1.1. Lärarnas undervisning
Dagens didaktik grundas på Vygotskijs tankar om hur barn utvecklas i samspel med andra (Gibbons 2010a), men ingen av lärarna undervisar medvetet utifrån det sociokulturella perspektivet. Under observationerna blev det ändå tydligt att lektionerna på skola B innehöll stöttning och interaktion vilket är två nyckelbegrepp inom det sociokulturella perspektivet. På skola A var interaktionen och stöttningen nästintill obefintliga, då det var lärarna som höll i lektionerna. Detta innebär således att lärarnas undervisning inte överensstämmer med vad som förespråkas av Hajer (2004) och Sellgren (2011). De menar att undervisningen som bedrivs ska innehålla mycket stöttning och interaktion, vilket uppnås genom att en lärare organiserar en undervisning och ett klassrumsklimat som innefattar både helklass- och grupparbete, vilket inte är förenligt med undervisningen på skola A. För att eleverna skall kunna få det stöd och den vägledning som krävs för att kunna lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska tillämpa sig ämneskunskaperna bör läraren erbjuda stöttning. Sellgren (2011) beskriver två former av stöttning där den första stöttningen handlar om hur läraren planerar sin undervisning utifrån kursplanen, och hur uppgifternas instruktioner och förklaringar ges. Den andra formen av stöttning handlar om stöttningen som läraren ger på lektionerna, som dessutom inte går att
