AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ
Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap
Elever i förskoleklass uppfattningar av begreppet djur
En studie om yngre barns begreppsuppfattning
Neha Bhasin VT 2020
Examensarbete, Avancerad nivå, 30 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
Handledare: Nils Ryrholm Examinator: Christina Hultgren
Sammanfattning:
Syftet med det här examensarbetet var att söka kunskap om hur elever i förskoleklass upp- fattar ordet djur. Detta för att få en uppfattning om var eleverna befinner sig kunskapsmässigt inför starten i årskurs 1. Enskilda intervjuer hölls med respondenter från olika skolor och stor- stadskommuner. Under samtalet visades bilder på olika djur och växter, följt av frågor om dem. Resultatet visade att majoriteten av de som deltog i studien kan namnge alla, med und- antag för två av de presenterade djuren/växterna. Elevernas förmåga att avgöra om en org- anism är ett djur eller inte var dock inte lika god. De erfarenheter ett barn har hunnit skaffa sig har betydelse för hur det tänker och förstår. Dessutom kan den kunskap barnet har om be- greppet djur påverka hur det förstår undervisningen. Om läraren pratar om djur och eleven inte räknar insekter som djur, inser barnet inte vidden av lärarens generalisering.
Nyckelord: arter, begreppsuppfattning, djur, förskoleklasselever, förståelse
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING ... 1
1.1 Bakgrund... 1
1.1.1 Styrdokumenten ... 2
1.1.2 Begreppsförklaring – djur ... 2
1.2 Litteraturgenomgång ... 3
1.2.1 Den tidiga forskningen om tänkande – Jean Piaget ... 3
1.2.2 Begreppsutveckling i sociala sammanhang – Lev Vygotskij ... 4
1.2.3 Lärares insikter om barns kunskap ... 5
1.2.4 Artkunskap och värdet av den ... 6
1.2.5 Elevers beskrivningar av levande organismer ... 7
1.3 Syfte och frågeställning ... 9
2 METOD ... 9
2.1 Urval ... 9
2.2 Datainsamlingsmetoder ... 10
2.3 Procedur ... 10
2.4 Databearbetning/analysmetoder ... 12
3 RESULTAT ... 14
3.1 Citat ur elevintervjuerna... 14
3.2 Undersökningens resultat ... 14
3.2.1 Elevernas generella kunskap om djur och växter ... 15
3.2.2 Elevernas kunskap om de specifika organismerna ... 17
4 DISKUSSION ... 19
4.1 Sammanfattning ... 19
4.2 Metoddiskussion ... 20
4.3 Resultatdiskussion ... 21
4.4 Praktisk tillämpning samt förslag till vidare forskning... 23
4.4.1 Praktisk tillämpning ... 23
4.4.2 Förslag till vidare forskning ... 24
REFERENSER ... 1
BILAGOR ... 4
1 INLEDNING
När jag under mina VFU-perioder undervisat eleverna har det visat sig att det som är själv- klart för mig som lärare, inte alltid är det för eleverna. Trots tydliga instruktioner och genom- gångar har det visat sig att somliga elever antingen missuppfattar informationen, eller inte hänger med. Detta har jag även kunnat observera när andra lärare leder lektioner. Jag fick mig en tankeställare och funderade över om det verkligen är eleverna som missuppfattar. Kan det vara så att det istället är vi lärare som använder oss av begrepp som inte är bekanta för elev- erna, eller t.o.m. att elever och lärare har olika begreppsuppfattningar av vardagliga begrepp?
Av den anledningen valde jag att undersöka elevers begreppsuppfattning av ett i skolan mycket använt och elevnära begrepp, nämligen djur. Vi talar ofta om djur med eleverna, men vad menar lärare med ordet djur, och vilka organismer innefattar ordet enligt eleverna? Jag har valt att fokusera på förskoleklassen för att bilda mig en uppfattning om deras kunskap av hur de uppfattar och resonerar kring begreppet, innan de startar årskurs 1.
Examensarbetet är relevant för mitt blivande yrke, men även värdefullt för verksamma lärare då det kan rusta en med viktiga kunskaper och erfarenheter om elevers begreppsuppfattning.
Min målsättning är att det ska leda till att vi pedagoger kan ge eleverna bästa möjliga förut- sättningar för att utveckla begreppet på rätt sätt. Om det visar sig att lärare och elevers begreppsuppfattning skiljer sig i detta avseende, vad mer är det i så fall vi lärare tar för givet att eleverna vet och kan?
1.1 Bakgrund
Det finns sedan tidigare undersökningar som visar att barn är väldigt förtjusta i djur och har ett naturligt intresse för dem och växter, som de gärna vill veta mer om (Andersson, 2008;
Leicht Madsen, 1999; Shepardson, 2002). Utöver det är de spontant nyfikna och intresserade av naturvetenskapliga fenomen (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godée, 2008). Sam- tidigt menar Andersson (2008) att barns uppfattning av begrepp som levande, djur och växter inte alltid sammanfaller med vetenskapens. Begreppet djur kan vara begränsat till något som är fyrbent och stort. Denna uppfattning kan utesluta djur som spindlar, flugor, maneter och annat. Det menar även Helldén (2013) som skriver att psykologen och kunskapsteoretikern Jean Piaget, genom sina intervjuer med barn, fann att deras uppfattningar av begreppen liv och levande var mycket olika de vuxnas. De yngre barnen förknippar begreppet levande med någon aktivitet i allmänhet medan de lite äldre barnen förknippar det med rörelse. Andersson (2014) refererar till en undersökning från Nya Zeeland som visar att elever i åldern 5-17 år tenderar att uppfatta begreppet djur snävare än dess biologiska mening.
Elevers kunskap om begreppet djur påverkar hur de förstår undervisningen. Undersökningar har visat att elever har svårigheter med väldigt elementära aspekter av ett givet område, så elementära att en lärare kanske inte ens tänker på dem (Andersson, 2014). Detta då allt lärande vilar på vissa antaganden, vissa grunder, som oftast tas för givna. Ju mer elementära grunderna är, desto större är risken att lärare inte gör dem till föremål för undervisningen och reflektion för barnen (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Om läraren pratar om djur och eleverna inte räknar insekter som djur, inser de inte vidden av lärarens generalisering (Andersson, 2008). Magntorn och Magntorn (2004) menar att det är betydelsefullt att barnen
får bekanta sig med de naturvetenskapliga ämnena tidigt, och att en bra början på arbetet med biologi i förskolan är att börja med djur i naturen. Barn kommer ofta ihåg naturupplevelser när de ska berätta om sina barndomsminnen som vuxna, menar Norén-Björn, Mårtensson och Andersson (1993).
1.1.1 Styrdokumenten
Utifrån den nuvarande läroplanen med tillhörande kursplaner kan det utläsas att under- visningen i naturvetenskap bl.a. har som huvudsaklig uppgift att skapa ett intresse för natur- vetenskap hos eleverna. Detta i syfte att förmå dem att bygga kunskaper om arbetssätt, begrepp och teorier inom naturvetenskapen (Skolverket, 2019). Även Andersson (2008) tar upp att grundskolans naturvetenskap i stora drag handlar om att skildra begrepp, tankemönster och teorier från dels kemi, biologi och geovetenskap för att stimulera diskussion och kun- skapsutveckling.
Styrdokumenten uppger redan i förskoleklass att syftet med undervisningen är att ge eleverna förutsättningar för att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas (Skolverket, 2019). Under centralt innehåll för natur, teknik och samhälle går det att utläsa att undervisningen i förskoleklass bl.a. ska behandla ”hur elevnära företeelser och samband kan beskrivas, till exempel med ord och bilder eller enkla tabeller och diagram” (Skolverket, 2019, s. 20). ”Sortering och gruppering av växter och djur samt namn på några vanligt före- kommande arter” (Skolverket, 2019, s. 21) ska även tas upp.
I årkurs 1-3 är syftet med undervisningen i biologi att den ska ”bidra till att eleverna utvecklar förtrogenhet med biologins begrepp, modeller och teorier samt förståelse för hur dessa ut- vecklas i samspel med erfarenheter från undersökningar av naturen och människan” (Skol- verket, 2019, s. 164). Det centrala innehållet som bl.a. ska behandlas innefattar ”djur och växter i närmiljön och hur de kan sorteras, grupperas och artbestämmas samt namn på några vanligt förekommande arter” (Skolverket, 2019, s. 165). Kunskapskravet innan årskurs 3 av- slutas är att eleverna ”namnger några djur och växter, sorterar dem efter olika egenskaper samt beskriver och ger exempel på kopplingar mellan dem i enkla näringskedjor” (Skolverket, 2019, s. 168).
Detta förbereder eleverna inför det undervisningen i biologi under årskurserna 4-6 kommer att behandla. Då tas bl.a. detta upp: ”människans beroende av och påverkan på naturen och vad detta innebär för en hållbar utveckling”, ”djurs, växters och andra organismers liv” samt
”ekosystem i närmiljön, samband mellan olika organismer och namn på vanligt före- kommande arter” (Skolverket, 2019, s. 166).
1.1.2 Begreppsförklaring – djur
I ”Djur” (2020a) definieras ordet djur som ”Animalia - ett rike organismer som lever av att äta andra, levande eller döda, organismer”. I sin bok definierar Andersson (2008) det vetenskapliga begreppet organism som en levande varelse av vilken det finns två huvudkategorier, växter och djur. I ”Djur” (2020b) anges att huvudbetydelsen av ordet djur är en levande varelse som inte tillhör växtriket.
I ”Djur” (2020a) utvecklas beskrivning av vad som innefattar begreppet djur. Medan alger och landväxter själva kan framställa viktiga organiska ämnen ur oorganiska, m.h.a. foto- syntesen, måste svamparna och djuren uppta organisk näring. De förstnämnda kallas därför autotrofa och de sistnämnda heterotrofa. Vidare står det att både encelliga och flercelliga organismer tidigare räknats till gruppen djur. Numera räknas de encelliga oftast till ett annat rike kallat Protista, och Metazoa kallas det rike som omfattar flercelliga djur. Av praktiska skäl har man dock tills vidare valt att de två ska hållas ihop inom ett rike, Animalia, vilket även förklarar definitionen som ges i tidigare stycke.
Den högsta kategorin i biologins klassifikationssystem kallas domän. En sådan domän är eukaryoter och den innefattar organismer som har cellkärnor, vilka avgränsas av membran och innehåller arvsmassa. Domänen delas in i de tre rikena djur, växter och svampar (Andersson, 2008). Det finns ett antal egenskaper som normalt skiljer flercelliga djur från svampar, alger och landväxter. Det är bl.a. att deras celler saknar en hård cellvägg och att de m.h.a. muskler, cilier eller flageller är aktivt rörliga under någon fas av livet. Utöver det har i stort sett alla någon form av sinnesorgan och nervsystem, genom vilka information förmedlas inom organismen och rörelse koordineras. De flesta flercelliga djur har även ett matspjälkningssystem som sönderdelar och kemiskt bryter ner intagen föda till mindre delar (”Djur”, 2020a).
Tabell 1. Taxonomiska nivåer med exempel.
Taxonimisk nivå Exempel
Domän Eubakterier, arkéer, eukaryoter Rike Eukaryoter: djur, växter, svampar Provins/stam Djur: ryggsträngsdjur, leddjur Understam Ryggsträngsdjur: ryggradsdjur
Klass Ryggradsdjur: fiskar, groddjur, kräldjur, fåglar, däggdjur Ordning Däggdjur: gnagare, fladdermöss, valar, rovdjur
Familj Rovdjur: valrossar, björndjur, kattdjur, hyenor Släkte Björndjur: björnar
Art Björnar: brunbjörn, isbjörn, svartbjörn, kragbjörn och grottbjörn (utdöd) Kommentar: Hämtad från Andersson, 2008, s.118.
Ur biologisk synpunkt är människan ett däggdjur. Om detta skriver Andersson (2008) att vi, liksom andra däggdjur, behöver energi och materia för våra livsprocesser samt för att göra oss av med avfallsprodukter. Utöver det har vi organ och organsystem som i stort sett är byggda på samma sätt som andra däggdjurs.
1.2 Litteraturgenomgång
1.2.1 Den tidiga forskningen om tänkande – Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980), som bl.a. var psykolog och kunskapsteoretiker, påverkade fram- växten av mycket forskning kring hur elever förstår specifika innehåll inom olika ämnen. Med sin konstruktivistiska syn på lärande och kunskap, som är biologiskt grundad, menade han att
vi människor är utrustade med en allmän nyfikenhet och vetgirighet. Det gör att vi ständigt strävar efter att förstå vår omvärld. Intelligensen hos en människa uppfattas som ett biologiskt
”organ” vars funktion hjälper oss att vara anpassade till omvärlden (Andersson, 2014).
Då funktion förutsätter struktur är idén om tankestruktur en annan viktig delkomponent i den konstruktivistiska läran. Vi har strukturer som utgör en potential för tänkande och reson- erande. Enligt Piaget har människor varken begrepp, uppfattningar eller minnesbilder lagrade i sina hjärnor, utan de existerar i situationer och är aspekter av strukturernas aktivitet. Det är när strukturerna är aktiva som en tänker, löser problem, minns, etc. När existerande strukturer används konsolideras de och nya kan skapas genom kombinationer av de som redan finns.
Detta gör att en individ är en aktiv iakttagare av omvärlden och byggare av sin egen kunskap (Andersson, 2014).
Piaget utförde studier för att beskriva hur tankestrukturer utvecklas inom olika områden, från tidiga barnår upp till tonåren, och undersökte bl.a. begrepp om tid, rum och kausalitet. Ut- vecklingen börjar vid födseln med några givna strukturer, från vilka nya utvecklas som en funktion av dels fysiologisk mognad och dels växelverkan med omvärlden. Tankestrukturerna uppstår alltså inte ur ingenting, utan byggs vidare på dem som redan existerar. Det finns m.a.o alltid ett utgångsläge. Det som idag kallas elevens perspektiv är något som uppmärk- sammades av flera inom undervisningssystemet genom denna insikt. Nu insågs det att den som ska hjälpa någon att nå ett mål behöver veta utgångsläget för denne. Inför ett visst under- visningsinnehåll behöver en lärare därför ta reda på så mycket som möjligt om var eleven befinner sig i nuläget (Andersson, 2014).
1.2.2 Begreppsutveckling i sociala sammanhang – Lev Vygotskij
Efter Piagets död fick den naturvetenskapliga undervisningen en vitamininjektion då tidigare arbeten utförda av psykologen och pedagogen Lev Vygotskij (1896-1934) uppmärk- sammades. I och med det kompletterades och vidgades det piagetanska perspektivet och det sociokulturella perspektivet på lärande växte fram. Det som dock skilde de båda ansatserna åt var att Piaget fokuserade på individen, hur tänkandet hos denne utvecklas genom åren och på idén om barnspråkets egocentriska natur. Vygotskij var emellertid inriktad på gruppen och den sociala dimensionen av tänkandets utveckling (Andersson, 2014). Han menade att individens mentala utveckling enbart kan förstås som ett samspel med den sociala om- givningen som innefattar allt från familj och vänner till skola, närsamhälle, stat och kultur.
Enligt Vygotskij är barnet socialt från början och språket fyller en social funktion genom dialogen med andra människor. Enligt honom utvecklas individualiteten långt senare (Vygot- skij, 1934). Helldén (2013) och Shepardson (2002) menar dock att social och individuell konstruktion är komplementära processer som båda är nödvändiga för naturvetenskapligt lärande.
Tänkandets uppkomst kan inte förklaras om man isolerar tänkandet från känslolivet. Vygot- skij menade att det innebär att varje idé innehåller en affektiv relation till verkligheten som idén refererar till. En observation baserad på Vygotskijs syn på lärande är att naturveten- skapens huvudsakliga kunskapsobjekt utgörs av socialt konstruerade begrepp och teorier, t.ex.
atom, gen och molekyl. Dessa kan eleven själv inte upptäcka, som den exempelvis kan upptäcka att magneter drar till sig föremål av järn. För att lära sig begrepp och teorier måste en individ vara med människor som använder dessa då de förklarar, diskuterar och löser problem (Vygotskij, 1934).
Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande, som enligt Vygotskij är nära förknippade med varandra. Sambandet mellan dessa etableras redan under barnets utveckling. Vidare menade han att språket inte är ett resultat av begreppsutvecklingen, utan är en del av själva begreppet samt att tanke och språk utvecklar sig dialektiskt. Begrepps- innehållet, den innebörd vi ger tingen runt omkring oss, är skilt från tingen själva och dess inbördes förhållande. Det är de tankar vi har om omgivningen, samt förhållandet mellan tingen och individen som är av betydelse. Innehållet växlar från människa till människa bero- ende på de erfarenheter vi har (Vygotskij, 1934).
Vygotskij hade en teori om vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp. Han menade att vardagsbegrepp bygger på en empirisk erfarenhet, medan de vetenskapliga begreppen är teoretiska. Undervisningen handlar om att begrepp ska mötas genom att elevernas erfarenhet ska konfronteras med vetenskapernas begrepp. Detta menade han är en svår uppgift, varför lärarens roll blir avgörande. Det är i det här sammanhanget Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen blir synlig; då relationen mellan elevernas vardagstänkande och det vetenskapliga tänkandet, samt lärarens roll att utmana deras tänkande ska beskrivas (Vygotskij, 1934).
1.2.3 Lärares insikter om barns kunskap
Såväl i förskolans som i skolans läroplan står det att verksamheten ska anpassas till barns utveckling och till de erfarenheter som de bär med sig. Andersson (2014) och Shepardson (2002) nämner vikten av lärarens vetskap om elevernas kunskap i de naturvetenskapliga ämn- ena, i syfte att hjälpa dem att utvecklas vidare. Entusiasmen för djur och andra arter är som störst i de yngre åldrarna. Därför är det viktigt att befästa kunskaperna samt ta vara på intresset redan från början innan det börjar att avta med åldern (Doverberg & Pramling Samuelsson, 2012; Palmberg, 2012). Helldén och Helldén (2008) menar att barn tidigt skaffar sig erfarenhet och kunskap om grundläggande ekologiska processer som de bär med sig från en situation till en annan. Hur framgångsrik undervisningen om dessa blir beror till stor del på lärarens förmåga att knyta an till elevernas tankar om dessa fenomen (Doverberg & Pramling Samuelsson, 2012; Helldén & Helldén, 2008).
Om lärare vill att barn ska utveckla sitt tänkande mot de mål som finns för de pedagogiska verksamheterna, och mot mer relevanta, avancerade eller funktionella uppfattningar, måste de först veta vilka föreställningar barn har. Med utgångspunkt i denna kunskap bör barnet ut- manas vidare till att utvidga sin världsbild (Shepardson, 2002). För att eleverna ska utvecklas behöver läraren planera för progression i lärandet. Progressionen börjar oftast med grund- läggande begrepp och teorier som läraren tillsammans med yngre barn undersöker, upptäcker och beskriver den konkreta världen med. Det är viktigt att grundläggande kunskap förstås korrekt av eleverna för att gå vidare (Andersson, 2008). Att vidga det befintliga kunskaps- området hos elever genom att bygga på med ny kunskap kallar Andersson (2008) för transfer.
Eleverna ges möjlighet att överföra det som de en gång lärt sig till nya situationer. Forsk- ningsresultat visar på vissa faktorer som bör finnas i åtanke för att en sådan transfer ska vara gynnsam. Exempelvis påverkas transfern av hur väl eleverna behärskar den kunskap som ska överföras. Är kunskapen inte befäst och varaktig blir den svårt att överföra.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) skriver att förståelsen för barns erfarenhetsvärld alltså är en nödvändig förutsättning för lärare i syfte att utmana barnen i deras lärande. Den
kunskapen kommer senare till hjälp i planeringsarbetet, undervisningen och utvärderingen.
Här spelar även kommunikationen en stor roll. Det som för lärare framstår som självklart och oreflekterat, kan vara det som är obegripligt för eleverna eftersom deras referensramar ser annorlunda ut och är skapade utifrån deras erfarenheter.
De mål som finns för verksamheterna kan endast nås om läraren är flexibel och villig att möta det enskilda barnet där det befinner sig. Läraren måste ständigt vara beredd att ompröva sin förståelse och därmed också sin undervisning. Om lärare utgår från barns tankar och sätt att uttrycka sig upptäcker hen snart att det inte går att planera en gång för alla och sedan följa den planeringen från ett år till ett annat. Detta med tanke på att barns föreställnings- och erfarenhetsvärldar varierar. Som tidigare nämnt har denna variation sin grund i att barn lever i olika miljöer och får olika erfarenheter i familjen, i kamratkretsen, på fritidshemmet och i skolan. Forskningen har allt tydligare kommit att visa på erfarenheten, kulturen och samhällets betydelse för barns lärande (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012).
1.2.4 Artkunskap och värdet av den
Studier visar att kunskap om olika arter, intresse för naturen samt naturupplevelser är de faktorer som bäst främjar engagemang och förståelse för miljöfrågor och hållbar utveckling.
Magntorn och Magntorn (2004) skriver om studenter som under sina studier inom faunistik och floristik, börjat uppskatta att känna igen arter runt om och upplevt att en ny värld öppnat sig. Det som de tidigare enbart betraktat som en skog, förvandlades till en myllrande miljö av mångfald av gräs, buskar, träd och kryp. Genom att lära känna igen de vanligaste grupperna av djur och växter i sin närmiljö bildas även en förtrogenhetskunskap som kan verka som en trygghet i nya miljöer (Magntorn & Magntorn, 2004).
Under de senaste 30 åren har dock en alarmerande minskning av kunskap om arter visat sig, inte enbart hos elever, utan även hos deras lärare (Palmberg, 2012). På 1700-talet sa Carl Von Linné att ”om vi inte känner till namn på tingen är kunskapen värdelös” (Magntorn &
Magntorn, 2004, s. 97). I sin artikel om artkunskap bekräftar även Randler (2008) att kunskap om olika arter ses som förlegad kunskap inom biologiundervisningen. Han menar att det är nödvändigt att ha kännedom om arter för att få grundläggande förståelse för dess betydande roll i den biologiska mångfalden. Förmågan att benämna, beskriva och systematisera arter är grundläggande för biologiskt tänkande och några av de första stegen till en djupare ekologisk förståelse (Andersson, 2008). En följd av oförmågan att identifiera arter är att människan dessutom förlorar en del av naturkontakten samt den glädje, inspiration och annan livskvalitet som enbart naturen kan ge (Palmberg, 2012).
Magntorn och Magntorn (2004) skriver att det under de senaste tiotal åren funnits tankar om att inte belasta barnen med korrekt namn inom utomhuspedagogiken. Istället för att använda de rätta benämningarna på de växter och djur som barnen hittar, ska de låtas kalla sakerna för vad de känner för. Magntorn och Magntorn menar dock att det inte är betungande för barn att lära sig rätt namn på saker. Hänvisningar görs till en undersökning från Storbritannien som visade att en grupp åttaåringar kunde artbestämma fler Pokémonfigurer (som är seriefigurer med olika namn och egenskaper) än djur som fanns på riktigt. Detta ledde till att de själva initierade en studie för att undersöka en grupp högstadieelevers förtrogenhet med att artbestämma träd respektive bilar. Resultatet var att eleverna hade mer än dubbelt så bra
”artkunskap” om bilar än om vanliga träd i deras omgivning.
Randler (2008) menar att det biologiska mångfaldet emellertid är svårdefinierat och har en komplex struktur. Därför måste det vanligtvis göras mindre komplext för att underlätta lär- ande och förståelse för skolelever. Därför föreslår Randler (2008) att skolan bör välja ut ett mindre antal arter som elever observerar i det verkliga livet, som de lär sig genom praktiskt lärande i grupp. Han menar att detta är nödvändigt för att få en djupare inlärning och för- ståelse. Annars riskerar undervisningen i artkunskap att bli någon typ att etikettmarkering genom en lärarcentrerad undervisning. Björling (2016) nämner hur möjligheter för att ringa in ords betydelse kan skapas, där ett sätt är att låta barnen möta begreppen i olika kontexter.
Lärandet av det naturvetenskapliga språket kan berikas genom aktiviteter förknippade med naturvetenskapen, vars oändliga rikedom på nya ord och begrepp skapar utmaningar för alla åldrar.
1.2.5 Elevers beskrivningar av levande organismer
Ett flertal undersökningar visar att elever i grundskolan i allt lägre grad kan identifiera växter och djur i sin närmiljö. Dock handlar elevers beskrivningar av ekologiska processer i naturen vanligen om hur växter och djur lever (Palmberg, 2012). Därför kan det vara viktigt att ta reda på vad elever egentligen menar med begreppen levande, växter och djur (Helldén, 2013). Be- skrivningarna uppmärksammar deras perspektiv som baseras på deras personliga tankar och gör att det finns en stor variation av dem (Helldén, Jonsson, Karlefors, & Vikström, 2010;
Sundberg, Areljung, Due, Ottander och Tellgren, 2016).
Avgränsningen till vad som är levande görs inte alltid tydligt i skolan, vilket inte oroar biologer då begreppet anses vara för filosofiskt. Det innebär ibland att elever använder sig av vissa egenskaper och beteenden i sina beskrivningar för att göra något icke-levande till något mer levande och förståeligt för dem (Helldén m.fl., 2010). Även Thulin (2011) och Shep- ardson (2002) menar att barns biologiska förklaringar ofta återspeglar antropomorfa och teleologiska resonemang och att det kan fungera som ett hjälpmedel för meningsskapande kring ett visst innehåll. Om barnen använder sig av sådana resonemang kan det fungera som en bro mellan barnens tidigare uppfattningar och utvecklingen av ny kunskap. Ett exempel som ges är då barn genom ett antropomorfistiskt språkbruk kan påstå att en atom inom kemin är snabb, långsam, glad eller ledsen. Ett annat exempel barn kan nämna är att larven bildar kokongen för att den behöver ett hem. Detta i syfte för att införliva mänskligt attribut i sina beskrivningar.
Lågstadieelever tenderar att gruppera organismer utifrån biologiska funktioner (som förmågan att flyga) medan mellanstadieelever tenderar att gruppera dem baserat på observerbara egenskaper som de fysiska (Shepardson, 2002). Generellt associerar barn djur främst med rör- else och sedan morfologiska egenskaper som ögon och mun. Andra aktiviteter som att äta nämns även (Martínez-Losada, García-Barros, & Garrido, 2014). I en studie om vad elever anser är ett djur, visades att endast 30% av 13-åringarna som deltog i studien ansåg att fjärilar är ett djur och 20% att spindeln är det. Dessa elever beskrev organismer som djur utifrån antal ben, storlek, hemvist, päls och läte. Även de yngre eleverna utgick från kriterier som antal ben, hur huden på djuret är täckt och deras hemvist för att bestämma om en organism är ett djur eller inte (Shepardson, 2002).
Barn har däremot svårt att inkludera växter i kategorin för levande varelser då de anser att växternas karaktärsdrag är annorlunda än djurens. När en undersökning för att förstå yngre elevers tankar om vad som är levande utfördes, ansåg mindre än 35 % av elever i förskolan att
växter är levande. Siffran ökade bland elever i lågstadiet där 76 % klassifierade växter som levande organismer. Vidare kunde två huvudkategorier urskiljas m.h.a. de anledningar som elever uppgav vid bedömandet om vad de anser är levande. Den ena var generella egenskaper som andning och reproduktion och den andra var specifika egenskaper som rörelse och för- mågan att göra läten. Mer än 70 % av deltagarna nämnde att det som visades för dem i form av bilder var levande då det rör sig eller gör läten (Martínez-Losada m.fl., 2014). Bland de generella egenskaperna nämndes förmågan att äta som en anledning av 84 % av deltagarna.
Shepardson (2002) skriver om en annan undersökning som syftade till att ta reda på de upp- fattningar elever i årskurs 1 har av skogsmiljöer. Den visade att eleverna ser daggmaskar, tusenfotingar och spindlar som vanliga insekter. De associeras främst med att de lever i marken, i växter samt under stockar och stenar. Shepardson (2002) utförde en egen under- sökning i syfte att utreda vad som är en insekt för elever i grundskolan, samt hur upp- fattningen utvecklas från förskola till årskurs 5. Eleverna ombads bl.a. att forma en generell regel för vad som gör en organism till en insekt enligt dem. Utifrån elevernas svar kunde vissa teman urskiljas. Undersökningen visade att yngre elever, framförallt i förskolan och upp till årskurs 1, ansåg att en organism är en insekt om den är liten och ovalformad. Vikten av den ovala formen på organismen visade sig särskilt då de p.g.a. maskens och tusenfotingens lång- sträckta form inte identifierade dem som insekter. Just storlek och form är teman som genom- syrar alla åldrar. Utöver det var begreppet antenn vanligt förekommande i de yngre elevernas beskrivningar. Mellan årskurs 1-3 kom sättet en organism rör sig på att bli en viktig egenskap vid kategoriseringen av insekter. Många elever uppgav även fjärilens livscykel i sina beskriv- ningar, men utelämnade ett viktigt stadium i utvecklingen, nämligen äggstadiet. De beskrev istället utvecklingen endast i tre steg; från att larven blir till puppa och sedan en fullvuxen fjäril (Shepardson, 2002). I årskurs 1 innefattade elevernas beskrivningar även begrepp som kuslig och skrämmande. Shepardson (2002) menar att de här eleverna som grupp tenderade att överbetona de negativa aspekterna med insekter, som att de bits, sticks och äter upp blom- mor. De lyfte heller inte fördelar som att insekter tillverkar honung och vax, pollinerar blom- mor samt är mat för andra djur. Föreställningen att insekter är skadliga för människor följde med ändå upp till fjärde klass (Shepardson, 2002).
Prokop (2008) menar att barn som har husdjur generellt har en bättre attityd gentemot vilda djur. När det gäller attityden gentemot mindre populära djur som insekter, råttor och fladder- möss, är den dock densamma som hos de barn som inte har husdjur. Detta gäller människor i stort och vår attityd mot djur påverkas speciellt av vilken art som är i fråga. Medan de flesta tycker om smådjur som fåglar, ekorrar och hundar, är de mindre populära djuren dessvärre inte lika omtycka. De mindre populära djuren ses med ett motstånd, ångest och okunnighet.
Troligen beror det på att de är små, men även beteendemässigt och morfologiskt olika männ- iskor. Traditionellt sett har rädslan för djur betraktats som en biologisk predisposition (för- programmering) som gör att människor associerar rädsla med potentiellt farliga djur. De handlar om djur som bl.a. förknippas med spridning av sjukdomar och infektioner samt anses vara smutsiga, som t.ex. fladdermöss och spindlar. Även de djur som har motbjudande funk- tioner som slem eller avföring, exempelvis ormar, sniglar och maskar, skapar förakt hos människor.
Prokops (2008) undersökte relationen mellan attityder, kunskap och myter när det gäller fladdermöss och spindlar bland grundskoleelever. För övrigt ses fladdermöss som fåglar och spindlar som enbart insekter, och inte djur. Undersökningen visade att de negativa attityderna inte var bättre i de högre stadierna på grundskolan, men att pojkar har en bättre attityd mot de djuren än flickor. Det kan dels bero på personliga erfarenheter samt hur djuren framställs i
olika media som filmer och böcker. Vidare skriver han att vad barn känner för och tror om olika djur, tillsamman med den kunskap de har om dem, är avgörande för deras attityd och beteende gentemot dem. Att skapa positiva attityder mot djur och natur är ett av de främsta målen med naturkunskapen i skolan och Prokop (2008) föreslår att undervisningen i skolan även ska fokusera på de mindre populära djuren. Det menar han kan bidra till en förbättrad attityd och förståelse för dessa djur bland grundskoleelever.
1.3 Syfte och frågeställning
Syftet med den här undersökningen är att söka kunskap om hur elever i förskoleklass uppfattar ordet djur och deras attityd till dessa. Detta för att få en uppfattning om var de befinner sig kunskapsmässigt inför starten i årskurs 1.
För att uppnå syftet vill denna undersökning söka svar på följande frågeställning:
- Vad har elever i förskoleklass för uppfattningar av begreppet djur?
2 METOD
2.1 Urval
I studien ingår 45 förskoleklasselever, 23 flickor och 22 pojkar, i åldrarna 6-7 år. Eleverna tillhör fem olika slumpmässigt valda skolor och storstadskommuner. Informanterna valdes oberoende av deras intresse för biologi eller djur. I syfte att få ett varierat informations- underlag ombads klassläraren dock att försäkra en kunskaps- och språkmässig spridning bland eleverna.
Under hela arbetets gång har de etiska principer som rör frivillighet, integritet, konfidentialitet samt anonymitet hållits i åtanke före, under och efter studiens genomförande (Bryman, 2018;
Vetenskapsrådet, 2017). Eftersom att deltagarna är mindreåriga har deras vårdnadshavares godkännande efterfrågats genom en samtyckesblankett (se Bilaga 2). I den har det även informerats om att eleverna har rättigheten att intill den dagen arbetet är publicerat, när som helst välja att avbryta deltagandet utan särskild förklaring (Vetenskapsrådet, 2017). De för studien aktuella skolor, vårdnadshavare och elever har givits tydlig information om syftet med undersökningen, tillvägagångssättet för insamlandet av data samt publicering och förvaring av det. Då individernas identitet inte är det intressanta för arbetet, utan deras kunskap om be- greppet djur, har anonymitet utlovas. Deltagande skolor och elever kommer inte att nämnas vid namn eller på̊ annat sätt vara möjliga att urskilja i undersökningen. Konfidentialitet har utlovas då det insamlade materialet kommer att behandlas så att obehöriga inte kan ta del av det under arbetsprocessen. Vid opponering av arbetet kommer opponenten, andra forskare och behöriga dock att ta del av materialet, vilket vårdnadshavarna har informerats om. Materialet kommer att arkiveras vid Högskolan i Gävle i upp till ett år efter opponeringen, och därefter raderas.
2.2 Datainsamlingsmetoder
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012, s. 6) skriver att ”om man är intresserad av hur barn förstår sin omvärld, tänker och funderar, faller det naturligt att samtala med dem för att få veta hur de erfar sin omvärld”. De menar att om en lärare vill ta reda på vad och hur barn förstår ett innehåll, måste de ställa barnen inför situationer där de behöver reflektera, tala och uttrycka sig. Genom att utföra strukturerade samtal med varje enskilt barn och analysera svaren kan variationen av de sätt att tänka på som förekommer i en grupp kommas åt. Sam- tidigt kan den som för samtalet få veta hur det enskilda barnet uppfattar eller förstår ett visst innehåll (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012).
Med det i åtanke antogs en kvalitativ forskningsansats. Denna ansats används för att beskriva människors upplevelser och uppfattningar av specifika situationer genom att förmedla ett ini- frånperspektiv. Med ordet uppfattning menas ett sätt att erfara någonting, en skildring av hur världen framträder för människor (Marton & Booth, 2011). ”Uppfattning” (2020) definierar ordet uppfattning på detta sätt: ”ett personligt sätt att betrakta och bedöma något”. För att samla in det data som behövs kan intervjuer eller observationer utföras. Analysen samt redo- visningen av det insamlade materialet sker sedan med ord (Bryman, 2018).
För att få informanterna att ge så detaljerade svar som möjligt användes därför kvalitativa intervjuer. Johansson och Svedner (2010) skriver att det i den kvalitativa intervjun endast är frågeområdena som är bestämda, medan följdfrågorna kan variera från intervju till intervju.
Detta beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp. Enligt Bryman (2018) underlättas själva frågandet, registreringen samt kategoriseringen av svaren vid struk- turerade intervjuer. Under de utförda intervjuerna ställdes öppna frågor där respondenterna kunde svara fritt.
2.3 Procedur
För direktiv och tips kring examensarbete och intervjuer med barn lästes litteratur som är aktuell för detta. Med tanke på att intervjuerna skulle hållas med yngre barn behövdes ett upplägg som dels är intresseväckande, men även får dem att vilja dela med sig av sina tankar och sin kunskap. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) skriver att ett samtal med barn kan underlättas om de har något konkret material framför sig. För ett enkelt upplägg där elev- erna är delaktiga, utan att det blir för rörigt, valdes tolv bilder på olika djur och växter. Bild- erna som föreställde djuren nyckelpiga, älg, abborre, fjäril, blåmes, korall, daggmask, hund, människa och sjöstjärna samt växterna vitsippa och flugblomster, skrevs ut och laminerades.
Ett informationsbrev (se Bilaga 1) om examensarbetet sammanställdes och skickades till flera slumpmässigt valda och geografiskt utspridda skolor via e-mail. Med det skickades en för- frågan om att få utföra en studie genom att intervjua 8-10 elever i förskoleklass. Till de skolor som tackade ja till att medverka skickades samtyckesblanketten för att söka vårdnadshavarnas godkännande.
Bryman (2018) rekommenderar att göra en begränsad pilotstudie för att få en bild av hur tänkta metoder och tekniker för datainsamling fungerar i praktiken. Genom pilotunder- sökningen går det även att säkerställa att de frågor som ställs fungerar som avsett, samt att
undersökningen i sin helhet blir bra. För att inte gå miste om de informanter som utgör mål- gruppen för den faktiska undersökningen, kontaktades VFU-klassen som författaren tidigare vistats i under en längre period. Eleverna går i årskurs 1 och är 7-8 år. Av dessa valdes fyra elever vars födelsedag är sent på året för att ändå hamna nära den faktiska målgruppen på 6-7 år. Att utföra pilotstudien på en för författaren redan känd grupp hjälpte att bygga upp själv- förtroendet. Det bidrog även till en lättsam stämning som blev en bra övning inför de inter- vjuer som skulle ingå i studien. Informanterna var medvetna om att de skulle bli intervjuade då deras vårdnadshavare gett sitt samtycke till undersökningen. Eleverna intervjuades en och en, då fokus låg på att få veta hur det enskilda barnet förstår eller tänker kring begreppet djur.
I Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) fanns givande information att ta del av, t.ex.
vikten av att hålla intervjuerna på en lugn och avskild plats, men i en för eleverna välkänd och trygg miljö. De nämnde även att det är viktigt att tänka på tidpunkten som väljs för att hålla intervjuerna, så att det varken stör en aktivitet som barnet vill delta i eller är för sent på dagen när energinivån oftast är lägre. Utöver det gavs många andra praktiska och bra råd, som att sitta mittemot barnet för att vidmakthålla intresset och ögonkontakten, försöka att bygga en god relation omgående samt att lyssna intensivt genom att nicka och le för att visa sitt intresse för barnet och det som berättas. Andra råd som fanns i åtanke var att det inte är någon fara om det blir tyst en stund då barnet möjligtvis tänker, varför de bör ges god tid för att svara, samt att elever oftast uppskattar att få gå ifrån klassen för att vara ensamma med en vuxen.
För att skapa en bra samtalssituation gavs en kort introduktion där det berättades vad samtalet ska handla om och varför det ska äga rum innan själva intervjun började. Stor vikt lades vid att få eleverna att känna att undersökningen inte var ett test för att undersöka deras kunskaper, utan för intervjuaren att bilda sig en uppfattning om hur olika personer uppfattar begreppet djur. Ingen tidsbegränsning sattes i syfte att inte stressa fram svaren. Det klargjordes även att intervjuaren var väldigt intresserad av att höra vad eleverna har att berätta och därför önskade att spela in intervjun. Detta för att ha möjligheten att lyssna på intervjuerna senare, istället för att förlora fokus genom att föra anteckningar under tiden. Med de elever som såg något tvek- samma ut inspelades ett kort stycke på prov, där endast intervjuarens röst spelades in och lyssnades på, vilket uppskattades av dem.
När den första eleven kom in till rummet låg bilderna utspridda på bordet. Hen ombads att vända på en av bilderna och ställdes då frågan ”vad ser du på bilden?”. Därefter ställdes frå- gan ”är det ett djur för dig?” och efter att eleven svarat ställdes frågan ”berätta, varför tycker du det?”. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att barn som ofta har fått frågor där de måste beskriva eller förtydliga något, tidigare än andra barn kan se sin egen roll i en kommunikationssituation. Efter den första bilden ombads eleven att plocka upp nästa bild, varpå samma frågor som tidigare ställdes. Alla fyra informanter som deltog i pilotstudien genomgick samma upplägg.
Pilotundersökningen fungerade väldigt bra i stort. En elev svarade dock ”jag vet inte” på många frågor och för att undvika att vara påtvingande uppmuntrades hen inte till att försöka svara. Efter samtal med handledaren uppmanades intervjuaren dock att hjälpa barnen att utveckla och uttrycka sina tankar genom att ställa följdfrågor som är uppmuntrande och upp- manande. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) skriver att även upprepning av det sista barnet har sagt kan få hen att tala mer. Denna insikt användes sedan i de verkliga inter- vjuerna. En annan elev lyckades plocka upp tre väldigt svåra bilder att svara på efter varandra, vilket därefter hämmade eleven. För att eleverna inte ska känna att de är oförmögna att svara på frågorna, bestämdes det att bilden på hunden, fjärilen och nyckelpigan skulle placeras
högst upp i en bunt. Resterande bilder placerades slumpmässigt i bunten. Detta istället för att ha bilderna utspridda på bordet. Efter pilotstudien upplevde intervjuaren att antal bilder, d.v.s tolv stycken, var lagom många för att eleverna inte skulle tröttna samt att en viss mättnad i frågandet upplevdes infinnas.
Med tanke på att alla intervjuer i den verkliga undersökningen skulle hållas med barn som var okända för författaren ombads läraren att redan före besöket berätta för klassen vem som skulle komma och vad som skulle ske. Detta för att underlätta kontakten med dem. Då samt- liga intervjuer hölls under förmiddagen valde författaren att vara med i klassrummet redan från samlingen, vilket var ett tag innan själva intervjuandet påbörjades. Intervjuaren valde detta upplägg i syfte att mjukstarta relationsbyggandet. Därefter bjöds informanterna, en och en, löpande in till det närliggande rummet. Utstickande kroppsspråk, beteende eller språkliga uttryck skrevs ner i ett anteckningsblock för att eventuellt bidra till bättre underlag för analys- en. Intervjuandet skedde i övrigt som under pilotundersökningen, med de ändringar som tidi- gare beskrivits.
2.4 Databearbetning/analysmetoder
De inspelade intervjuerna transkriberades noggrant och löpande allt eftersom de ägt rum för att inte ingenting skulle missas. Det transkriberade materialet lades först in i ett Word- dokument, som sedan fördes över till en stor tabell i Excel enligt Figur 1. Efter några trans- kriberingar ansågs Word-dokumentet inte nödvändigt och all transkribering skedde istället direkt till Excel-dokumentet. I tabellen stod de lodräta kolumnerna för ett djur/en växt och de vågräta raderna för de tre frågorna som ställts till eleverna. Tre rader ägnades åt varje elev- svar. På så sätt kunde alla svar enkelt och tydligt föras in i Excel-dokumentet. För att göra det ännu tydligare valdes två mjukare färger som varannat elevsvar färglades med.
Figur 1. Excel-tabell som användes vid transkribering av intervjuerna.
Efter att alla intervjuer avslutats och allt transkriberats, påbörjades sammanställningen av de mottagna svaren. Excel-dokumentet med elevsvaren sparades om till filtyp PDF för att enkl- are skrolla bland svaren, utan att riskera att ta bort eller röra om något. Utifrån det samman- ställdes först hur många informanter och skolor som deltagit. Därefter sammanställdes svaren på den första frågan ”vad ser du på bilden?” för att få en överblick över den variation av beskrivningar som angivits för varje bild. Detta gjordes i en ny tabell i Excel där kolumnerna
Djur/växt 1 Djur/växt 2 Elev 1 Vad ser du på bilden?
Är detta ett djur för dig?
Berätta, varför tycker du det?
Elev 2 Vad ser du på bilden?
Är detta ett djur för dig?
Berätta, varför tycker du det?
Elev 3 Vad ser du på bilden?
Är detta ett djur för dig?
Berätta, varför tycker du det?
utgjordes av de frågor som ställt till eleverna och de vågräta raderna av djuren/växterna. På samma sätt fylldes tabellen i för fråga två. Se figuren nedan.
Figur 2. Excel-dokumentet som användes vid sammanställning av resultatet.
För en sammanställning av svaren på fråga tre skrevs elevernas utsagor ut och klipptes till små rutor. Därefter valdes t.ex. nyckelpigan och svaren delades upp i olika buntar beroende på om eleverna ansåg att den är ett djur, inte är ett djur eller om de var osäkra. Först behandlades bunten med svar där de ansåg att nyckelpigan är ett djur. Alla utsagor för varför nyckelpigan är ett djur skrevs upp på ett papper. Därefter behandlades de andra buntarna på samma sätt.
Denna procedur fortlöpte för samtliga djur och växter. Efter ett antal genomläsningar av elev- svaren hittades mönster och kategorier som kunde urskiljas m.h.a. olika färgkoder.
1. Vad ser du på bilden? 2. Är detta ett djur för dig?
Djur/växt 1 x antal elever ser en… x antal elever JA x antal elever ser en… x antal elever NEJ x antal elever ser en… x antal elever ANNAT
Djur/växt 2
3 RESULTAT
3.1 Citat ur elevintervjuerna
-”Finns en kille, lägga till dom en suprise och han kan flyga. Han hjälpa till någon”, 6-årig elev som anser att älgen är ett djur.
-”Den är söt, har fyra ben och jättestora öron och ögon. Dom är jätteroliga att leka med”, 6-årig elever som anser att hunden är ett djur.
-”Den flyger upp på himlen, inte som fjärilen som flyr”, 6-årig elev som anser att fågeln är ett djur.
-”Den sprider ut sig och försvinner, det gör inte hundar”, 6-årig elever som inte anser att fjärilen är ett djur.
-”Nästan inga djur kan flyga”, 6-årig elev som inte anser att nyckelpigan är ett djur.
-”Den har ingen ägare och kan inte vara på land”, 6-årig elev som anser att fisken är ett djur.
-”Det är bara en geléklump med mun”, 6-årig elev som inte anser att masken är ett djur.
-”Dom ser ut som dockor för dom har händer och tår. Det ser ut om att dom har kläder på sig”, 7-åring som inte anser att flugblomster är ett djur.
-”Vissa stjärnor är i vattnet och vissa i himlen. Den här har ramlat ner från himlen och bara ligger här”, 6-åring som inte anser att sjöstjärnan är ett djur.
-”Människor och djur är olika, men alla räknas lika mycket”, 6-årig elev som inte anser att människor är djur.
-”Dom kan röra sig långsamt och ha armar. När fiskar dör hamnar dom där”, 7-årig elev som anser att korallen är ett djur.
-”Den kan inte röra på sig, det måste vara stark vind om den ska röra på sig och om man trampar på den gör den inget, det gör djur”, 6-årig elev som inte anser att blomman är ett djur.
3.2 Undersökningens resultat
Resultatet av den här undersökningen, som ämnade att ta reda på vad förskoleklasselever har för uppfattningar av ordet djur, visade att majoriteten av de som deltog i studien kan namnge alla, med undantag för två av de presenterade djuren/växterna. De två är korallen, som endast 11 % av eleverna kunde namnge, samt flugblomstret, som ingen av eleverna kunde namnet på. Fisken, hunden, människan och blomman är de organismer som alla elever kunde namnge, även om endast en elev artbestämde abborren i sitt svar och ingen vitsippan eller hunden. Alla elever, utom en som är nyanländ, kunde även namnge fjärilen, fågeln och masken, trots att
endast en elev korrekt artbestämde blåmesen i sitt svar. Även nyckelpigan är ett djur som alla elever utom två kunde namnet på. En av de som inte kunde uppge namnet var den nyanlända eleven och en annan som kände igen nyckelpigan, men endast kunde det ryska namnet för nyckelpiga. Artkunskapen om de övriga djuren varierade från att 69 % av eleverna kunde namnge älgen till 56 % som kunde det för sjöstjärnan. Viktigt att poängtera är att dock att eleverna inte ombads att artbestämma organismerna, utan endast berätta vad de såg på bilden som presenterades.
Vid klassificerandet av huruvida en varelse är ett djur eller inte, nämnde varje elev vanligtvis många egenskaper i sina svar, även om en del elever var fåordiga. En del elever visade på goda och detaljerade kunskaper om vissa organismer. Exempelvis berättade eleverna att älgen har horn som den tappar, att masken är blind, att fisken inte är ett däggdjur, att människor är däggdjur och var apor för längesen. En del elever uppgav även att blommor inte är djur men ändå är levande och har rötter under marken som de dricker vatten med samt att korallen blir vita då de dör (även om den eleven inte ansåg att korallen är ett djur). Samtidigt var vissa elever övertygade om att deras utlåtanden var korrekta, bl.a. som att älgen är världens största däggdjur, att renar är större än älgar, att antal prickar på nyckelpigan visar hur gammal den är samt att blommor inte lever, trots att det är felaktig fakta.
3.2.1 Elevernas generella kunskap om djur och växter
Utifrån hur eleverna klassificerade djuren/växterna kunde deras svar grupperas under några generella teman. Det mest tydliga temat var rörelse där olika varelse ansetts kunna klassas som djur om de har förmågan att röra på sig i form av att gå, springa, simma eller flyga. Sam- tidigt har vissa organismer, men även djur, avfärdats som djur om de inte ansetts ha förmågan att röra på sig. En del elever ansåg inte att djur kan simma i havet, utan endast rör sig på land.
Morfologi (organismernas form och byggnad) var ett annat tema som kunde urskiljas. Elever klassificerade då varelser som djur om de bl.a. har ögon, öron, ben, vingar eller en hjärna.
Vissa organismer har inte räknats som djur p.g.a. avsaknaden av just ögon, öron och ben.
Djurens utseende kommenterades frekvent och det nämndes bl.a. att de har prickar och olika färger. Utöver det nämndes egenskaper som att de är fina, gulliga, gosiga och snälla, men även sköra, kladdiga, äckliga, smutsiga och läbbiga. Individernas hemvist var ett annat tema utifrån vilket de grupperats som djur eller annat. För de som ansetts vara djur har kom- mentaren att de bor på land varit vanligt förekommande, varpå andra avvisats som djur då de bor i havet eller i luften.
Förmågan att göra läten var ett tema som inte förekom lika ofta som de tidigare nämnda.
Många elever kommenterade dock förmågan att skälla för hundar samt vissla/sjunga för fåglar. Något som däremot kommenterades för flera andra djur var huruvida de kunde tala.
Förmågan att äta var även det ett tema som kunde urskiljas i elevernas svar, men som inte poängterades i lika hög grad som exempelvis djurs rörelser. Fortplantning var ett tema elever främst nämnde vid klassificeringen av fåglar, där det nämndes att de föder ungar. För fjärilen nämndes att den växer och utvecklas från att vara en larv till fulländad fjäril av några elever.
Något som även blev tydligt var att elever gärna använder det som de anser vara ett djur som referenspunkt vid bedömningen om en annan organism är det eller inte. Exempel på jäm- förelser som gjordes vid elevernas överväganden var om djuret i fråga kan flyga som många djur gör, har päls som katter och hundar har, vingar som fåglar eller fenor som fiskar. För att avfärda något som ett djur, menade eleverna istället att varelsen i fråga antingen var för
färgglad (och menade då andra djur inte är det), storleksmässigt var större eller mindre än andra djur, luktade gott (vilket djur vanligtvis inte gör enligt eleverna) samt att djuret i fråga saknar ögon, öron eller lemmar som djur brukar ha.
Även människan användes flitigt som riktlinje vid bedömandet. Det menades att vissa organ- ismer är djur då de, till skillnad från människan, bl.a. kan flyga, har horn, prickar, fenor, eller päls. Ett sken av att människan är överordnad djur och växter (och därför inte anses vara ett djur), visade sig genom uttryck som att vi kan äta dem, ha dem som husdjur, plocka dem för att dekorera våra hem samt trampa på dem. Detta är något som djur och växter inte kan göra mot oss. Utöver det visade sig relationen mellan människa och djur genom att vissa elever uppgav att mat kan sättas upp till fåglar, att bin gör honung som vi äter, men även att djuren behövs för att vi ska få mjölk, kött, etc.
Efter att ha gått igenom elevernas utlåtanden har deras personliga erfarenheter visat sig ha betydelse för den kunskap de besitter. För två av eleverna som talar väldigt lite svenska och inte kunde det svenska ordet för älg, blev den koppling som de anser älgen ha med julen av- görande. Den ena eleven sa att älgen brukar vara med jultomten och den andra kom till slut på att det var Rudolf med röda mulen (som för övrigt är en ren) hen såg på bilden. Det tillades även att älgen kan flyga. Även andra elever uppgav att de sett filmer om älgen och tomten samt att den finns på vintern. Fisken och fjärilen är andra djur som en del elever kunde relatera till genom de båt- och fisketurer som de varit på. Elevernas upplevelser av naturen visade sig även i deras svar.
Tabell 2: Förteckning över antal elever som anser att en given organism är ett djur eller inte samt om de kan namnge det. Totalt deltog 45 respondenter.
NAMN PÅ ORGANISM
ÄR ETT
DJUR ÄR INTE ETT DJUR
INTE VET KAN NAMNGE DJURET/VÄXTEN
ÄLG 45 - - 31
HUND 43 2 - 45
FÅGEL 43 2 - 44
FJÄRIL 36 9 - 44
NYCKELPIGA 35 10 - 43
FISK 33 7 5 45
MASK 30 15 - 44
FLUGBLOMSTER 21 19 5 -
SJÖSTJÄRNA 20 23 2 25
MÄNNISKA 9 36 - 45
KORALLREV 7 38 - 5
BLOMMOR 2 43 - 45
3.2.2 Elevernas kunskap om de specifika organismerna
Trots att 31 % av eleverna inte kunde det rätta namnet på älgen, var den det djur som samtliga barn ansåg är ett djur. 26 av dem uppgav att den har horn som en anledning och 21 av dem att den har ben (varav tolv specifikt nämnde fyra ben). De tolv respondenter som varken nämnde horn eller ben som en anledning uppgav bl.a. att den brukar gå i skogen, att den äter gräs, hjälper tomten, är stor och har en puckel på ryggen i sina svar. Av de 31 % som inte visst vad älgen heter uppgav fyra att de ser en ren på bilden, tre var osäkra på om det är en ren eller älg och fem att de inte kunde namnet på den. En elev uppgav endast det engelska namnet på älgen (som dock är ordet för ren på engelska).
Även hunden var det djur som nästan alla, utom två elever, ansåg är ett djur. 23 % av dem sa bl.a. att hunden är ett djur då den har fyra ben och 28% av dem uppgav att den har päls som en anledning. Andra anledningar som gavs var bl.a. att den skäller, har en lång tunga som den slickar med, att den springer och hoppar, kissa och bajsar, har ett bra luktsinne och kan has som husdjur. Av de två som inte ansåg att hunden är ett djur, var den ena något tveksam och sa att bl.a. att hunden är släkt med vargar och att dess öron är större än vargarnas. Den andra eleven var något förvirrad och sa att det är svårt att bedöma då hunden har öron som kaninen.
Precis som för hunden ansåg samtliga, förutom två elever, att fågeln är ett djur. 91 % av dem uppgav vingarna eller förmågan att flyga som ett skäl. Andra anledningar som eleverna gav var t.ex. att den är söt, har många olika färger, fjädrar och en näbb som den äter med. Att den sover, har klor som den klättrar med, lägger ägg samt är mindre än människan uppgavs även.
De två elever som inte ansåg fågeln vara ett djur tyckte det eftersom den flyger och visslar.
Utöver det menade de att fåglar inte har samma färg, ögon, klor, näbb eller vingar som djur brukar ha. 30 % av de 44 elever som kunde namnge fågeln uppgav olika fågelarter som blåsparv, hackspett, pippifågel och talgoxe (70 % av de 30 % uppgav den sist nämnda). Som tidigare nämnt var det endast en elev som uppgav den rätta arten som visades på bilden.
Samtliga elever, förutom en nyanländ, kände igen och kunde namnge fjärilen, men 20 % av dem klassificerade inte den som ett djur. En femtedel av dem sa uttryckligen att den är en insekt. Andra anledningar som gavs till att fjärilen inte är ett djur var bl.a. att den inte kan gå, att den flyger, att djur inte sitter på blommor eller gör honung samt att djur och insekter inte är samma sak då insekter dör mycket lättare. Av de 80 % som ansåg fjärilen vara ett djur, tillade en elev att den är en insekt och en annan att den är en blandning av en insekt och ett djur. Två elever är något osäkra, men ändå mer övertygade om att fjärilen är ett djur. Av de som ansåg fjärilen vara ett djur uppgav 86 % vingarna eller förmågan att flyga som ett skäl.
53 % av dem nämnde fjärilens relation till blommor på ett eller annat sätt, som att den t.ex.
sitter eller luktar på blommor, eller suger nektar ur dem. Andra anledningar som uppgavs var bl.a. att den har antenner, ögon, olika färger, kan kamouflera sig, bor i naturen samt är fin. 22
% berättade även om fjärilens livscykel där de på olika sätt berättade att den börjar som en larv och sedan blir en fjäril. Samtliga elever utelämnade dock den första fasen som börjar med ett ägg.
Trots att samtliga elever, utom en, kände igen nyckelpigan, visste endast 78 % att den är ett djur. Av dessa uppgav 66 % förmågan att flyga som ett skäl och 40 % nämnde även att den har prickar som ett skäl. Andra anledningar som gavs till att nyckelpigan är ett djur var bl.a.
att den har ben, äter blad, kissar, har olika färger samt är mindre än människan. Av de 22 % som inte ansåg nyckelpigan vara ett djur, uppgav 60 % uttryckligen att den är en insekt.
Andra anledningar som gavs till att den inte är ett djur var bl.a. att den kan flyga, har prickar, är liten och att den klättrar på människor.
Fastän samtliga elever kunde namnge fisken (varav en trodde sig veta att det är en torsk, som egentligen är en abborre), visste 27 % inte helt säkert om den är ett djur då 11% av dessa var något osäkra på sitt svar. Fyra av de 27 % nämnde att fisken bor och simmar i vattnet som en av anledningarna till att den inte är ett djur. De andra uppgav bl.a. att den har läskiga ögon, inga ben eller inte kan flyga som en anledning i sina svar. Av de 73 % som klassificerade fisken som ett djur uppgav 64 % förmågan att simma och andas under vattnet som en anled- ning. Resterande nämnde främst att den är ett djur då den växer, har fenor, stora ögon, bor under vattnet samt att människor kan fånga och äta den i sina svar.
Även om alla elever kunde namnge masken, förutom en nyanländ elev som uppgav den vara en orm, tyckte en tredjedel av samtliga informanter inte att den är ett djur, varav två elever ansåg att den är en insekt. Andra orsaker som gavs till att inte klassificera masken som ett djur var bl.a. att den är liten, inte har några ögon eller ben, är blind, bor under jorden, äter och bajsar jord samt att den är äcklig, knasig, kletig och smutsig. De 67 % som ansåg masken vara ett djur gjorde det då den slingrar sig, bor och sover i jorden, att den är mat till fåglar och fiskar, att den har ögon och huvud men inga armar, ben eller öron. Att den är liten och nära släkt med ormen uppgavs även som andra anledningar i eleverna svar. 6% av respondenterna kunde artbestämma den som daggmask.
Som tidigare nämnts var flugblomstret den enda organism som ingen av eleverna kunde namnet på. 58 % av dem nämnde felaktigt att bilden föreställde bin, getingar, blommor, in- sekter, flugor eller små människor. Trots det klassifierade 47 % av eleverna flugblomstret som ett djur. Samtliga menade att det var dess blommor som de ansåg var djuret, med moti- veringar som att den har vingar, att den flyger, klättrar, äter, lever och växter. Vissa trodde att det är en snigel, nyckelpiga eller någon annan insekt som gör honung eller suger nektar. 42 % ansåg inte att den är ett djur av anledningar som att den är en insekt eller växt, att den för det mesta står stilla eller klättrar (själva blomman), att den inte lever och är nyckelpigans hus.
Resterande 11% visste inte vad bilden föreställde och kunde därför heller inte utlåta sig om huruvida den är ett djur eller inte.
44 % av respondenter ansåg sjöstjärnan vara ett djur och 40 % av dem motiverade det med att den lever och kan röra sig. Andra motiveringar var att den är fin och har fina färger, att den tycker om vatten, fångar fiskar med munnen och armarna, har ögon och fenor samt att den har en annan färg och form än människan. 51 % av respondenter ansåg inte att sjöstjärnan är ett djur. 26 % av dem nämnde att den bara ligger stilla i havet som en anledning och 9 % att den kommer från himlen. Andra anledningar som gavs var bl.a. att den inte har tänder, ögon, ben eller svans, men att den har taggar, vassa klor och kan ha gift samt att den liknar en snäcka.
Resterande 5 % är osäkra på om det är ett djur eller inte, varav en sa att sjöstjärnan är en in- sekt och ett djur med tentakler och gälar som den kan andas med under vatten. Som tidigare nämnt var det 56 % av respondenterna som kunde det rätta namnet på sjöstjärnan. Utöver det uppgav 24 % enbart att den är en stjärna, 16 % visste inte vad den heter, 2 % kallade den för stjärnfisk och 2% för fiskstjärna.
Endast 20 % av samtliga respondenter klassificerade människan som ett djur, av vilka en tre- djedel uttryckligen sa att vi är däggdjur. Andra anledningar som gavs var bl.a. att vi går barfota ibland, tycker om att vila på gräset, leker, hör, ser, äter, andas och har hår. Resterande 80 % ansåg inte att människan är ett djur med motiveringar som att vi har två ben, armar,
mage, huvud och hår. Att människan äter mat, leker, har på sig kläder, går till parken, växer och fyller år tas även upp. Sedan görs jämförelser med vissa djur, som att människan ex- empelvis inte har fötter som fåglar eller prickar som nyckelpigan. Att människan kan köpa djur, men att ingen äger människan togs även upp. Svarsalternativen för vad eleverna såg på bilden varierade mellan flicka, tjej, barn och människa, varav alla visar att eleverna vet att det är en människa.
Av samtliga respondenter ansåg enbart 16 % att korallen är ett djur, varav en tredjedel var något tveksamma till om den verkligen är det. Att korallen är ett djur motiverades bl.a. med att den lever, rör på sig långsamt, kan ha armar, gapar med munnen, tar fast olika saker och är fin. Resterade 84 % ansåg inte att den är ett djur, även om en av dem menade att den event- uellt kan vara ett djur. 37 % av dessa uppgav det då den är stilla och inte kan rör på sig, medan 16 % bl.a. menade att den är ett hem för andra djur, exempelvis fiskar. Andra anled- ningar var att den inte har ögon, ben eller armar, är oförmögen till att simma eller flyga, bara är gräs/blommor/växter i havet samt att den är något fiskar äter. Som det tigare skrivits om kunde enbart 11 % namnge korallen och utöver dessa visste 33 % inte namnet på den. 56 % uppgav korallen för att vara sjögräs, alger, blommor eller mossa under havet.
Det var endast två respondenter som betecknade blommor som djur. Den ena, en nyanländ elev, uppgav att tjejer ger dem vatten och att de äter vatten så att de inte dör som en anledning medan den andra, en SvA-elev med en språkstörning, uppgav att fjärilen gillar blommor och att dom är löv. Resterande 43 ansåg inte att blommor är djur varav 5 % uttryckligen uppgav att blommor är växter. Andra motiveringar till att blommor inte är djur var bl.a. att de varken lever eller rör på sig (49%), inte har näsa, mun, svans eller ben så att de kan gå, att de luktar gott, att de inte pratar, att de växer av sol och regn samt är bins mat. Ingen av eleverna uppgav att blommorna som visades på bilden föreställde vitsippor, men en försökte artbestämma dem som tussilago.
Resultatet visar att det är en sak att veta namnet på en organism, en annan att känna igen den utan att veta namnet på den, och ytterligare en annan att veta om den ska klassificeras som ett djur eller inte.
4 DISKUSSION
4.1 Sammanfattning
I studien ingick 45 förskoleklasselever som tillhör fem olika slumpmässigt valda skolor och storstadskommuner. Eleverna valdes oberoende av deras intresse för biologi och djur. Under de enskilda intervjuerna visades bilder på olika djur och växter, följt av frågor om dem.
Undersökningen visar att elevers begreppsuppfattning av ordet djur inte alltid överens- stämmer med den vetenskapliga beskrivningen. Den visar även att majoriteten av de som deltog i denna studie kan namnge alla, förutom två av de presenterade djuren/växterna. De flesta barnen vill gärna dela med sig av sin kunskap om djur och nämnde vanligtvis många egenskaper i sina svar, även om några elever inte var lika villiga att prata. En del elever besatt detaljkunskaper om vissa arter, medan andra, med en viss självsäkerhet i sitt svar, uppgav fakta som var felaktiga. Vid avgörandet huruvida en varelse är ett djur eller inte, kunde elev- ernas resonemang delas upp i vissa teman som var morfologi, utseende, egenskaper, hemvist, läte, förmåga att äta, tillväxt samt fortplantning. Olika organismers relation till människan,
