” DET FÅR MAMMA TA HEM OCH TVÄTTA !”
– EN KVALITATIV STUDIE OM HUR FÖRSKOLLÄRARE BESKRIVER SITT ARBETE MED KÖNSMÖNSTER I FÖRSKOLAN
Grundnivå Pedagogiskt arbete Josefine Särnhav 2022-FÖRSK-G07
Program: Förskollärarutbildningen 210hp
Svensk titel: ”Det får mamma ta hem och tvätta!” – En kvalitativ studie om hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan
Engelsk titel: "Mom can take it home and wash it!" - A qualitative study of how preschool teachers describe their work with gender patterns in preschool Utgivningsår: 2022
Författare: Josefine Särnhav Handledare: Tina Yngvesson Examinator: Dennis Beach
Nyckelord: Förskola, förskollärare, genus, kön, könsmönster
__________________________________________________________________
Sammanfattning
I läroplanen för förskolan (Lpfö18 2018, s. 7) står det att förskolan har som uppdrag att motverka begränsande könsmönster men enligt en granskning av Skolinspektionen (2017) lever många förskolor inte upp till skollagens krav på att ge lika förutsättningar för flickor och pojkar.
Upprätthållandet av könsmönster i förskolemiljön bidrar till ”konsekvenser för pojkar och flickors utveckling, uppfattade förmågor samt lärande som de får med sig in i skolan”
(Skolinspektionen 2017, s. 26).
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan. För att besvara syftet lutar sig studien mot två frågeställningar: Hur beskriver förskollärare sina tolkningar av begreppet ’könsmönster’? samt Hur beskriver förskollärare sitt arbete med könsmönster i förskolan?
Den datainsamlingsmetod som ligger till grund för studien är semistrukturerade intervjuer.
Sammanlagt har fyra förskollärare från tre kommunala förskolor intervjuats utifrån en intervjuguide om totalt elva frågor med tillhörande följdfrågor. Under intervjuerna har förskollärarna fått möjlighet att dela med sig av sina tankar om och kring sitt arbete med könsmönster i förskolan.
Studiens resultat visar på att det finns flera olika sätt att arbeta med könsmönster i förskolan.
Respondenterna beskriver genomgående i resultatdelen att pedagogens kompetens och bemötande är av stor vikt, samt lärmiljöns utformning och det förberedande arbetet med barnets självkänsla. Resultatet visar vidare på att pedagogernas tolkning av könsmönster skiljer sig åt.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Centrala begrepp ... 2
1.2.1 Begreppet genus ... 2
1.2.2 Begreppet kön ... 2
1.2.3 Begreppet könsmönster ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Tidigare forskning ... 3
2.1.1 Metoder i tidigare forskning ... 3
2.1.2 Syfte i tidigare forskning ... 3
2.1.3 Resultat av tidigare forskning ... 4
2.2 Teoretisk ram ... 5
3 Metod ... 6
3.1 Metodval och genomförande ... 6
3.2 Urval ... 8
3.4 Analys och bearbetning ... 8
3.5 Forskningsetik ... 9
3.6 Reliabilitet och validitet ... 10
4 Resultat ... 11
4.1 Hur beskriver förskollärare sina tolkningar av begreppet ’könsmönster’? ... 11
4.1.1 Pedagogens tolkning av könsmönster ... 11
4.2 Hur beskriver förskollärare sitt arbete med könsmönster i förskolan? ... 12
4.2.1 Pedagogens kompetens ... 12
4.2.2 Barnets självkänsla ... 13
4.2.3 Pedagogens bemötande ... 14
4.2.4 Lärmiljöns utformning ... 15
4.3 Sammanfattning ... 17
5 Diskussion ... 17
5.1 Resultatdiskussion ... 17
5.1.1 Pedagogens tolkning av könsmönster ... 17
5.1.2 Pedagogens kompetens ... 17
5.1.3 Barnets självkänsla ... 18
5.1.4 Pedagogens bemötande ... 18
5.1.5 Lärmiljöns utformning ... 19
5.1.6 Sammanfattning ... 19
5.2 Metoddiskussion ... 19
6. Didaktiska konsekvenser ... 20
REFERENSER ... 22
BILAGOR ... 25
Bilaga 1 – Intervjufrågor ... 25
Bilaga 2 – Missivbrev ... 27 Bilaga 3 – Samtyckesblankett och behandling av personuppgifter ... 28
1
1 INLEDNING
På 1980-talet introducerade Yvonne Hirdman (1988) begreppet genus i Sverige och 40 år senare är det fortfarande ett aktuellt och omdiskuterat ämne. När förskolans nya läroplan, Lpfö18, debatteras i media kan vi till exempel se ord som ”genusflum1” cirkulera (Gray, Reimers &
Bengtsson 2021). I läroplanen för förskolan (Lpfö18 2018) återfinns dock inte begreppet genus någonstans, däremot påträffas ord som könsmönster. En förklaring till detta är att genus är ett etablerat och samhällsaccepterat begrepp till skillnad från könsmönster, som främst tillämpas i skolväsendets styrdokument (Skolverket 2021a). I läroplanen för förskolan står det att förskolan har som ansvar att ”motverka könsmönster som begränsar barnens utveckling, val och lärande”
(Lpfö18 2018, s. 7) samt att alla barns lika rättigheter och möjligheter ska främjas (Lpfö18 2018, s. 7). För att främja alla barn i förskolan behöver alternativa vägar skapas där barnen, oberoende av könstillhörighet, ges samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter (Svaleryd
& Hjertson 2012). Forskning visar emellertid att barn som utmanar stereotypa könsmönster ofta ifrågasätts och korrigeras, både av jämnåriga och vuxna (Eidevald 2009). En orsak till detta är att förskollärare många gånger själva reproducerar könsmönster utan att vara medvetna om det (Bayne 2009). Denna reproduktion resulterar i att barnet berövas möjligheten att obehindrat och obegränsat undersöka och utforska sin omgivning (Hirdman 1988). Upprätthållandet av könsmönster i förskolemiljön bidrar därutom till ”konsekvenser för pojkar och flickors utveckling, uppfattade förmågor samt lärande som de får med sig in i skolan” (Skolinspektionen 2017, s. 26).
Trots ramar och bestämmelser från förvaltningsmyndigheter, så som Skolverket, finns det inga garantier för att jämställdhetsarbetet kommer att fortleva i praktiken. Enligt en granskning av Skolinspektionen (2017) lever många förskolor inte upp till skollagens krav på att ge flickor och pojkar lika förutsättningar. Samtidigt betonar Skolinspektionen (2017) att förskolan har en betydande roll i både utbildningssystemet och samhällets jämställdhetsarbete. Svaleryd (2002) jämför detta jämställdhetsarbete med ett isberg, där en sjättedel av isberget är placerat ovanför ytan och mäts genom exempelvis rumsplacering och tidsfördelning. Resterande fem sjättedelar är placerade under ytan och handlar om förhållningssätt, normer och attityder. Förskollärare måste följaktligen utveckla ett utpräglat genusmedvetande innan de kan tillhandahålla en genusmedveten pedagogik som omfattar hela ”isberget” (Warin & Adriany 2017). Mot bakgrund av ovanstående är förskollärares arbete med könsmönster av stor betydelse. Detta då förskollärare är med och lägger grunden för dagens och framtidens samhälle. Ett dilemma som lyfts i Skolinspektionens (2017) granskning är emellertid att förskolans styrdokument inte preciserar hur förskollärare ska arbeta med att motverka könsmönster i förskolan, vilket resulterar i att det inte finns någon gemensam bild av hur jämställdhetsuppdraget ska bedrivas.
1”Genusflum. (nedsättande) flum (flummiga idéer) som handlar om genus (som social konstruktion).”
(Genusflum 2019)
2 1.1 Syfte
Syftet med denna studie är således att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan. Frågeställningarna i studien är:
• Hur beskriver förskollärare sina tolkningar av begreppet ’könsmönster’?
• Hur beskriver förskollärare sitt arbete med könsmönster i förskolan?
1.2 Centrala begrepp
Nedan presenteras och definieras begreppen genus, kön och könsmönster.
1.2.1 Begreppet genus
Genus avser det sociala könet där det kulturella och sociala arvet omedvetet påverkar både män och kvinnor (Svaleryd & Hjertson 2012). Med det kulturella och sociala arvet åsyftas den kultur och de människor vi lever vid och formas av (Henkel 2006). Genus är det som socialt förväntas av respektive kön, en sådan förväntning kan vara att pojkar ska vara starka eller att flickor ska vara gulliga (Henkel 2006). Dessa förväntningar är inte konstanta utan föränderliga. I praktiken kan denna föränderlighet innebära att dagens pojkar ska vara tuffa medan det på 1700-talet ansågs maskulint att gråta och visa känslor (Henkel 2006). Inom genus finns det vidare utrymme för fler än två kön då det sociala könet ses som en konstruktion som konstant återskapas (Svaleryd & Hjertson 2012).
1.2.2 Begreppet kön
I detta arbete avser kön både det juridiska och biologiska könet då ett barns juridiska kön baseras på det biologiska könet (Socialstyrelsen 2019). Socialstyrelsen (2019) beskriver att det juridiska könet är det kön som finns registrerat i folkbokföringen och att det i Sverige finns två juridiska kön, kvinna och man. Vidare förklarar Socialstyrelsen (2019) att det som avgör det juridiska könet vid födseln är barnets biologiska kön, det vill säga barnets könsorgan, könskromosomer och hormonnivåer. Könet är inte absolut utan det är möjligt att byta kön men först vid myndig ålder och efter en läkares utlåtande, barn i förskoleåldern har alltså ingen möjlighet att byta vare sig juridiskt eller biologiskt kön (Friedmann 2020).
1.2.3 Begreppet könsmönster
Begreppet könsmönster definieras vare sig i Nationalencyklopedin eller SAOL. Skolverket (2021a) skriver emellertid att könsmönster handlar om kollektiva förväntningar och föreställningar på könen. Denna beskrivning av könsmönster är nära sammankopplad med den begreppsdefinition som skildras under rubrik 1.2.1 Begreppet genus (s. 2), där genus beskrivs som föränderliga tankefigurer om manlighet och kvinnlighet (Henkel 2006; Svaleryd &
Hjertson 2012). Könsmönster kan mot bakgrund av ovanstående ses som en synonym till det mer vedertagna begreppet genus. I förskolepraktiken kan könsmönster innebära att flickor i högre utsträckning än pojkar uppmuntras till att leka med dockor eller att pojkar i högre utsträckning än flickor uppmuntras till att leka med traktorer (Henkel 2006). Att som barn utmana de rådande könsmönstren kan resultera i att barnet ifrågasätts och korrigeras, både av
3 jämnåriga och vuxna (Eidevald 2009). Barn lär sig följaktligen att snabbt förhålla sig till och anpassa sig efter samhällets oskrivna förväntningar och föreställningar (Henkel 2006).
2 BAKGRUND
Under denna rubrik presenteras den tidigare forskning som studien tar utgångspunkt i samt studiens teoretiska ramverk.
2.1 Tidigare forskning
För att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan har studien tagit utgångspunkt i aktuell svensk och internationell forskning. Följande del kommer redogöra för tidigare forskning inom studiens valda ämne. Först presenteras forskarnas metoder, därefter lyfts forskningarnas syfte och avslutningsvis redogörs resultatet av den tidigare forskningen.
2.1.1 Metoder i tidigare forskning
I den tidigare forskningen har forskarna tillämpat både kvalitativa och kvantitativa metoder.
Frödén (2019), Edström (2014), Meland och Kaltvedt (2017) och Warin och Adriany (2017) använder sig i sina studier av kvalitativa metoder. Frödén (2019) genomför sin studie genom fältarbete, där Frödén i en etnografisk studie observerar en barngrupp i den svenska förskolan.
Meland och Kaltvedts (2017) studie utgår från en norsk förskola, där 40 förskollärarstudenter observerar barn i åldrarna 1–5 år på 20 olika förskolor. Edströms (2014) studie baseras på intervjuer med nio pedagoger från tre svenska förskolor och en analys av dokumentation från dessa förskolor. I likhet med Edström (2014) använder sig Warin och Adriany (2017) av intervjubaserade studier, där den ena studien är genomförd på en indonesisk förskola i staden Badung och den andra på en svensk förskola. Bartini (2006) har i motsats till Frödén (2019), Edström (2014), Meland och Kaltvedt (2017) och Warin och Adriany (2017) använt sig av kvantitativ metod. I Bartinis (2006) studie har 136 manliga och kvinnliga elever fått fylla i en skala för att mäta könsrollsattitydflexibiliteten till yrken, aktiviteter och egenskaper. Bayne (2009) å sin tur har skrivit en kunskapsöversikt om genuspedagogik i svenska förskolor.
2.1.2 Syfte i tidigare forskning
All tidigare forskning som ligger till grund för denna studie har sitt fokus på genus, där artikeln av Bayne (2009) har som syfte att sammanfatta den forskning om genuspedagogik som tidigare har utförts i svenska förskolor. I Warin och Adrianys (2017) studie är syftet att förstå vad den genusflexibla pedagogiken kan innebära och hur den kan användas i praktiken. Den genusflexibla pedagogiken beskrivs av Warin och Adriany (2017) som en pedagogik som möjliggör könsöverträdelser som ett resultat av pedagogers förhållningssätt. I likhet med Warin och Adriany (2017) syftar Edströms (2014) studie till att undersöka och förklara hur förskolepedagoger arbetar med jämställdhet och könsnormer i förskolan, där målet med studien är att belysa pedagogernas roll i relation till barnen. Detta undersöker även Meland och Kaltvedt (2017) som i sin studie har som syfte att se vilka könsmönster som kan upptäckas hos barn och förskolepedagoger under observationerna. En annan artikel som lyfter fram förskolepedagogers
4 betydelse är Frödén (2019), där syftet är att visa hur förskolepedagogers vardagliga handlingar, ihop med förskolans rum och material, bidrar till att etablera och upprätthålla en situerad könsavkodning i förskolan. I Bartinis (2006) studie är syftet att undersöka hur flexibiliteten kring könsrollsattityder, självuppfattningar och stereotypa feminina och maskulina beteenden utvecklas under skolgången.
2.1.3 Resultat av tidigare forskning
Hur barnen, oberoende av kön, bemöts av pedagogerna i förskolan är betydande för jämställdhetsarbetet. Meland och Kaltvedts (2017) studie visar på att förskolepedagogerna ger pojkar mer uppmärksamhet än flickor och att denna uppmärksamhet ges genom både verbal och icke-verbal kommunikation, såsom blickar och kroppsspråk. Bayne (2009) förklarar att förskollärare, och andra vuxna, ofta själva reproducerar stereotypiska könsmönster, utan att vara medvetna om det. Bayne (2009) beskriver att det finns utmärkande skillnader mellan flickor och pojkar i förskolemiljön; att pojkar tar mer plats än flickor, både verbalt och fysiskt, till exempel. Flickor, å andra sidan, håller sig gärna nära en pedagog och hjälper ideligen till med olika hushållssysslor, i samma fysiska miljö ges barnen vitt skilda upplevelser, med anledning av barnets kön (Bayne 2009). Likt Bayne (2009) beskriver Meland och Kaltvedt (2017) att flickorna ses som medhjälpare och att de uppmuntras att hjälpa till med olika omsorgsuppgifter, såsom att städa och klä på sig. Samtidigt får pojkarna mer hjälp än flickorna som tålmodigt får vänta på sin tur (Meland & Kaltvedt 2017). Förskollärare är med det sagt i en unik position när det kommer till att arbeta med könsmönster då de får vara med och forma barnet tidigt i dess utbildning (Bayne 2009). Möjligheterna att erbjuda en könsflexibel pedagogik tas dock sällan tillvara på, menar Warin och Adriany (2017).
I Edströms (2014) studie valde pedagogerna att fokusera på barnen som individer under morgonmottagandet i hallen, vilket visade sig ha positiva effekter på barnens könsmönster.
Pedagogerna beslutade sig för att inte rikta uppmärksamhet mot barnens kläder och utseende och undvek könsstereotypiska adjektiv som “vacker” och “cool” (Edström 2014). Språkbruket är sålunda något som pedagoger bör ha i åtanke i sitt arbete mot en jämställd förskola (Edström 2014). Meland och Kaltvedt (2017) belyser att pojkar i större utsträckning än flickor får höra att de är stora och starka medan flickor i stället får kommentarer om att de är söta och gulliga.
Likt Edström (2014) och Meland och Kaltvedt (2017) redogör Frödén (2019) för betydelsen av hur vi talar med barnen. I studien av Frödén (2019) tilltalar pedagogerna barnen vid förnamn eller använder samlingsbegreppet “barn”, till exempel då de efterlyser ett starkt barn i stället för en stark kille (eller en stark tjej). På detta sätt inkluderas alla barn i barngruppen och barnen delas inte in i könade fack.
Ett annat sätt att arbeta med jämställdhet skildras i Warin och Adrianys (2017) studie där två manliga förskollärare talar om betydelsen av att barnen får se dem göra omsorgsarbete och hushållssysslor. De byter blöjor och dukar inför lunchen, likt de kvinnliga pedagogerna på förskolan (Warin & Adriany 2017). Att de manliga förskollärarna betonar värdet av att vara förebilder för barnen kan möjligen förklaras av Martin (1990 se Bartini 2006) som beskriver att det inte anses lämpligt för pojkar att bete sig feminint. Bartini (2006) beskriver feminina
5 egenskaper med orden kärleksfulla, beroende och gnälliga samtidigt som maskulina egenskaper beskrivs med orden självsäkra, aggressiva och logiska. I likhet med Martin (1990 se Bartini 2006) belyser Bayne (2009) att mannens egenskaper och sysselsättningar ofta värderas högre än kvinnans. För att förändra barnens sätt att se på könsmönster måste lärarna själva se över sina egna inlärda beteenden och våga utmana dessa (Warin & Adriany 2017). Detta framhålls även av Bayne (2009) som lyfter paradoxen i att barn förväntas förändra sina stereotypa könsbeteenden när de vuxna fortsätter upprätthålla dem.
I Frödéns (2019) etnografiska studie får barnen själva utforska sin identitet, pojkar och flickor får möjlighet att vara pojkar och flickor på många olika sätt; kön betonas inte och leksaker och rum hålls könsneutrala, till exempel. Bartini (2006) beskriver att barn som ges få valmöjligheter mer sannolikt kommer att anamma traditionella könsmönster än barn som ges variation och flexibilitet i sina val. I Frödéns (2019) studie är leksaker och rum inte könsmärkta, vilket resulterar i att barnens fantasi- och skapandeförmåga uppmuntras. Förskolan har till exempel inget traditionellt byggrum utan bygg- och konstruktionsmaterial kombineras med andra leksaker, som dockor utan könsstereotypiska attribut (Frödén 2019). På liknande vis lyfter Edström (2014) att användandet av icke-könsstereotypa leksaker är en viktig faktor för jämställdhetsarbetet, då dockor och bilar ersatts med mer könsneutralt lekmaterial. Bayne (2009) beskriver i sin kunskapsöversikt att en konkret åtgärd förskolor tycks göra för att nå det genuspedagogiska målet är att ta bort könsspecifika leksaker som dockor och bilar, och i stället tillföra mer könsneutralt material, som pussel.
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning på vikten av pedagogers språkbruk, lärmiljöns utformning och självreflektion för att skapa en förskoleverksamhet som utmanar rådande könsmönster (Bartini 2006; Bayne 2009; Edström 2014; Frödén 2019; Meland & Kaltvedt 2017; Warin & Adriany 2017). I jämställdhetsarbetet på förskolorna i Edströms (2014) studie syns emellertid en tydlig nyansskillnad mellan vad pedagogerna vill uppnå och hur de ska gå till väga för att ta sig dit, där vad-frågan är mer mångfacetterad för pedagogerna än hur-frågan.
Denna nyansskillnad syns även i flertalet andra studier. Warin och Adrianys (2017) beskriver till exempel att pedagogerna är medvetna om könsnormer men att endast två av förskollärarna i studien konkret arbetar för att utmana de traditionella könsnormerna i sitt tänkande och i sin undervisning. Detta examensarbete kommer därför att luta sig mot den didaktiska frågan “hur?”
då syftet är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan.
2.2 Teoretisk ram
I denna del redogörs det för studiens teoretiska ram, där studien tar stöd i historieforskaren Yvonne Hirdmans teori om genussystemet. Hirdman (1988) beskrev under 1980-talet för första gången i svensk historia begreppen genus och genussystem i en artikel om kvinnors sociala underordning. Genussystemet redogör för människans relation med samhället, där samhällsmedborgarna tillsammans är med och formar samt upprätthåller genussystemet.
Genussystemet utgår från två principer, manlig överordning och könens isärhållande. Hirdmans tankar om genus stärks av den samhällsvetenskapliga professorn Sandra Harding som även hon
6 talar om asymmetri och dikotomi (Harding 2006). Principen om manlig överordning bygger på att män och maskulinitet är överordnade kvinnor och femininitet (Hirdman 1988). Denna princip kan översättas till att manliga attribut, egenskaper och intressen på ett systematiskt vis värderas högre än kvinnliga. Könet vi föds med påverkar vilket bemötande vi får av dem vi möter i livet och vilken relation vi får till samhället i stort. Så länge kvinnlighet underordnas manlighet kommer den kollektiva mannen ges större makt och inflytande än den kollektiva kvinnan skriver Hirdman (1998). Den andra principen bygger på en önskan om att bibehålla en uppdelning av könen, att det manliga och kvinnliga hålls isär. Denna uppdelning kallas för dikotomi och beskrivs av Harding (2006) som binära motsatspar, det vill säga manligt och kvinnligt. Hirdman (1988) förklarar den andra principen med att mannen och kvinnan ses som varandras motsatser, där könstereotypiska attribut, egenskaper och intressen isärhålls. Ett exempel på isärhållande mellan könen kan vara att leksaker delas in tjejleksaker och killeksaker eller att karaktärsdraget gullig tillskrivs flickor och karaktärsdraget tuff tillskrivs pojkar (Henkel 2006). På en systematisk nivå är detta vad som diskuteras i artikeln om kvinnors sociala underordning, där begreppet genuskontrakt introduceras. Genuskontraktet beskrivs som könens ömsesidiga relation sinsemellan, där mannens och kvinnans sociala förväntan på varandra förs vidare från generation till generation (Hirdman 1988). Hirdman (1988) förtydligar att sådana förväntningar kan handla om vem som tar initiativet i en kärleksrelation eller vem som förväntas fostra barnet.
3 METOD
Under denna rubrik presenteras arbetets metod under underrubrikerna metodval och genomförande, urval, analys och bearbetning, forskningsetik samt validitet och reliabilitet.
3.1 Metodval och genomförande
För att studiens syfte ska besvaras behöver forskaren bestämma sig för hur studien ska genomföras (Christoffersen & Johannessen 2015). Som en del i genomförandet behöver forskaren välja en metod som anses lämplig för att samla in data (Fejes & Thornberg 2019).
Den information som skulle samlas in i denna studie var data kring hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan och en lämplig metod för att undersöka detta har varit semistrukturerade intervjuer. Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar att semistrukturerade intervjuer utgår från förutbestämda frågor med öppna svarsalternativ, där alla respondenter ställs samma frågor. Den semistrukturerade intervjun är flexibel och låter respondenten svara ingående, vilket ger ett rikt och detaljerat dataunderlag (Christoffersen &
Johannessen 2015). I den semistrukturerade intervjun ges intervjuaren även möjlighet till kompletterande följdfrågor (Bryman 2011). En fördel med semistrukturerade intervjuer är att det minskar risken för missuppfattning, då forskaren dels kan be respondenten att förtydliga det som sägs, dels se att respondenten tolkat intervjufrågorna på ett advekat sätt (Christoffersen &
Johannessen 2015). Detta är passande för just denna studie då studiens syfte besvaras genom att jag som forskare får tillgång till respondenternas tankar och resonemang. En lämplig metod för att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan har således varit semistrukturerade intervjuer.
7 Inför intervjuerna formulerades elva frågor med tillhörande följdfrågor (se Bilaga 1) med syfte att undersöka hur förskollärarna beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan. Att intervjuguiden utmynnade i elva frågor beror på att den mängd frågor beräknades ta skäligt med tid från förskoleverksamheten, vilket är av stor vikt då respondenternas tid utanför barngrupp är begränsad (Löfgren 2014). Intervjufrågorna bollades sedan fram och tillbaka mellan mig och min handledare och därefter började en pilotintervju ta fart. Pilotintervjun genomfördes på en kurskamrat och kurskamraten beskrev intervjufrågorna som relevanta och utmanade. En fråga upplevdes dock svår att förstå och denna formulerades om. Löfgren (2014) skriver att det är en utmaning att ställa precis rätt frågor för att få fram berättelser som besvarar studiens syfte.
Efter pilotintervjun kontaktades de tilltänkta respondenterna via e-post. I mejlet bifogades ett missivbrev (se Bilaga 2) där syftet med intervjun presenterades, samt information kring Vetenskapsrådets forskningsetiska regler. Utöver missivbrevet fick respondenterna också ta del av en samtyckesblankett (se Bilaga 3) utformad av Högskolan i Borås, denna samtyckesblankett skrevs på och samlades in under dagen för intervjun. Respondenterna gavs vidare besked i samband med att intervjun bokades in om att tidsåtgången för intervjun var beräknad till 40 minuter. Pilotintervjun tog 20 minuter och jag valde därför att lägga mig i överkant, detta för att hålla intervjun avslappnad och stressfri. Löfgren (2014) framhäver att tid är en bristvara i förskolan och att det är viktigt att intervjun inte skyndas fram utan får lov att ta den tid den tar.
Inför intervjun bad tre av fyra respondenter om att få ta del av frågorna i förväg (se Bilaga 1).
Jag delgav därför samtliga respondenterna sex nyckelfrågor (fråga 6–11) för att ge dem möjlighet att förbereda sig. Frågorna ”Vilka egenskaper associerar du till ordet pojke?”, ”Vilka egenskaper associerar du till ordet flicka?” och ”I Lpfö18 kan vi läsa om könsmönster, vad är könsmönster för dig?” valde jag dock att inte ge ut i förväg då jag ville fånga pedagogens spontana associationer kring dessa begrepp. Intervjuerna inleddes vidare med två faktafrågor, gällande respondentens utbildning och yrkesverksamma år. Detta för att få en bild av sambandet mellan utbildning, yrkesverksamma år och arbetet med könsmönster. Bryman (2011) betonar att det är viktigt att få en bild av respondenternas bakgrund för att kunna sätta in respondenternas svar i ett sammanhang. En förskollärare med mångårig yrkeserfarenhet och utbildning inom genuspedagogik hade sannolikt haft en mer komplex bild av könsmönster än en nyexaminerad förskollärare utan genuspedagogiskutbildning, till exempel.
För att dokumentera intervjuerna fördes ljudinspelningar. Dessa ljudinspelningar laddades sedan upp på lärplattformen Ping Pong i en särskild port för lagring av ljudfiler.
Ljudinspelningar gör att allt tal dokumenteras vilket Bryman (2011) framhäver som värdefullt då enbart anteckningar kan göra att viktig information, som ordagranna citat, uteblir. Att banda intervjuerna gör också att forskaren kan vara fokuserad på, och lyhörd inför, vad respondenten säger (Bryman 2011). För att skapa förtroende och få intervjupersonen att vilja berätta betonar Löfgren (2014) att det är viktigt att den som intervjuar är intresserad av att lyssna på den som
8 berättar. När intervjuerna var genomförda transkriberades ljudinspelningarna ordagrant ned i fyra olika Word-dokument, ett för varje respondent.
3.2 Urval
Denna studie riktar in sig på den svenska förskolan och deltagarna i studien är alla legitimerade förskollärare. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att forskaren, inför studiens genomförande, behöver se över vilka och hur många som ska delta i studien. Respondenterna i denna studie motiverades bland annat utifrån det målinriktade urvalet, där kriterier som utbildningsnivå styrt urvalet. Detta för att få tag i respondenter som är lämpliga att besvara studiens syfte. Bryman (2011) beskriver att det målinriktade urvalet är en vanligt förekommande metod vid kvalitativa undersökningar. Att jag har valt att avgränsa mitt urval till enbart förskollärare beror på att förskolläraren är den i arbetslaget som har det övergripande ansvaret för att verksamheten kvalitetssäkras och att målen i läroplanen uppfylls (Skolverket 2021b), däribland målet att arbeta med könsmönster i förskolan (Lpfö18 2018, s. 7). Vidare är det förskollärarens roll att agera som förebilder då de till exempel möter och handleder förskollärarstudenter eller är mentorer åt nyexaminerade förskollärare (Skolverket 2020a).
Löfgren (2014) framhåller att det är viktigt att som forskare skapa förtroende inför en intervju för att få respondenten att vilja och våga öppna upp sig. I detta arbete behövde jag skyndsamt komma i gång med intervjuerna och därför valdes förskollärare som jag är bekant med sedan tidigare ut - där ett relationsbygge redan skapats. Detta relationsbygge kommer jag att motivera och argumentera vidare för under rubrik 3.5 Forskningsetik (s. 9). Denna typ av urval benämner Bryman (2011) som bekvämlighetsurval och det är ett icke-slumpmässigt urval där deltagarna väljs ut efter tillgänglighet, med fördel enkelt och snabbt. Sex förskollärare blev tillfrågade om att delta i studien varav två valde att avstå. Urvalet bestod således av fyra respondenter, från tre kommunala förskolor. Antalet respondenter i studien kan tyckas få men Christoffersen och Johannessen (2015) betonar att studentarbeten ska vara tidsrealistiska och praktiskt genomförbara och därför kan behöva hållas småskaliga. Då respondenterna bestod av en homogen grupp med likvärdig utbildningsbakgrund, arbetandes i sociokulturellt lika områden, utgick studien initialt från dessa fyra respondenter. Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar att homogena urval kräver färre informanter än heterogena, då målgruppen är relativt enhetlig. Genom en kontinuerlig analys och bearbetning av det insamlade materialet fann jag att det underlag jag fått under intervjuerna svarade på studiens syfte och frågeställningar. Om ett behov av fler respondenter hade identifierats fanns en tanke om att ta kontakt med ytterligare förskollärare för att utöka studiens underlag. Av det framkomna resultatet bedömdes detta ej nödvändigt.
3.4 Analys och bearbetning
Följande del kommer att beskriva hur datamaterialet från intervjuerna har analyserats och bearbetats. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att den kvalitativa dataanalysen handlar om att bearbeta text som senare ska tolkas. Då en ordagrann transkribering är tidskrävande skedde transkriberingen, och analysen av denna, kontinuerligt. Bryman (2011)
9 förklarar att man får räkna med att det tar upp emot sex till sju gånger intervjuns längd att överföra en intervju från tal till skrift, med det sagt kan en halvtimmes ljudinspelning ta runt tre timmar att transkribera. Ljudinspelningen för respektive intervju transkriberades ned i ett Word- dokument under dagen för den genomförda intervjun. Att ordagrant skriva ut respondentens berättelser ger en stor mängd data att analysera och analysen bör därför inte vänta, då risken är att uppgiften upplevs som oöverkomlig (Bryman 2011). I dokumenten upptäckte jag olika teman vilka färgkodades med verktyget ”markeringsfärg för text”. Dessa teman var könsmönster, självobservation, kunskap, trygghet, närvaro, osäkerhet, språkbruk, uppträdande, förväntningar, material och miljö. Löfgren (2014) beskriver att teman är vad som framhävs i respondenternas berättelser, det vill säga det innehåll som respondenten riktar uppmärksamhet åt. När samtliga intervjuer var transkriberade och tematiserade kunde jag se att de teman som återkom i majoriteten av intervjuerna gick att gruppera in i fem huvudteman:
pedagogens tolkning av könsmönster, pedagogens kompetens, barnets självkänsla, pedagogens bemötande och lärmiljöns utformning. Utefter respektive huvudtema placerades respondenternas berättelser in i en tabell för att jämföras och sammanställas, innehållandes en spalt för vardera respondent. Enligt Jepson Wigg (2019) utgörs en tematisk analys av att identifiera intervjuernas likheter och skillnader.
3.5 Forskningsetik
Under denna rubrik presenteras fyra forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Christoffersen & Johannessen 2015). Inför examensarbetets genomförande informerades de tilltänkta intervjupersonerna om syftet med deltagandet via ett missivbrev som skickades ut via e-post (se Bilaga 2). I missivbrevet gavs information om att all insamlad information enbart kommer att användas för forskningsändamål. Att informera de deltagande om studien är en av många etiska regler som tas upp av Vetenskapsrådet (2017). Vidare informerades deltagarna om att de närsomhelst kan återkalla sitt samtycke till att medverka i studien. Inför intervjuerna fick deltagarna därutöver ge sitt skriftliga samtycke till att medverka i studien, detta via en samtyckesblankett från Högskolan i Borås (se Bilaga 3). Alla deltagande i studien utlovades konfidentialitet och gavs i studiens resultat- och diskussionsdel fingerade namn. Vetenskapsrådet (2017) tydliggör att konfidentialitet innebär att uppgifter inte sprids till obehöriga och att personlig information skyddas. All ljudupptagning från intervjuerna förvarades därför på lärplattformen Ping Pong (i en särskild port för lagring av ljudfiler) under tiden för arbetet. De som har haft access till ljudfilerna är jag samt lärare, handledare och examinatorer i kursen. Filerna förväntas dock raderas efter att examensarbetet är godkänt, då materialet enbart är insamlat för att nyttjas i detta arbete. Att som forskare förvara materialet på en säker plats är viktigt för att förhindra att känsliga uppgifter sprids (Vetenskapsrådet 2017).
En annan forskningsetisk fråga att ta ställning till är valet av respondenter. Då samtliga respondenter har träffat mig förr, och förmodligen kommer att träffa mig igen, skulle ett hinder kunna vara att de inte törs vara lika uppriktiga mot mig som de hade varit med en utomstående forskare (Bryman 2011). Med detta i åtanke valde jag att utforma intervjufrågor där fokus först
10 och främst låg på förskolan och dess verksamhet i stället för på förskollärarens individuella prestationer. Ett annat dilemma med att som forskare känna respondenterna sedan tidigare kan vara att man förhåller sig partisk och inte vill framställa respondenterna i dåliga dager (Bryman 2011). Detta var jag medveten om och jag eftersträvade därför att inta en reflexiv hållning till min forskarroll. Reflexivitet handlar om att systematiskt och kritiskt reflektera över sin egen inverkan på forskningen (Hertz 1997). Att ifrågasätta sin egen forskarroll inom kvalitativa studier är viktigt då forskaren är den som utför datainsamlingen och till följd därav kan påverka informationen som respondenterna tillhandahåller (Hertz 1997).
3.6 Reliabilitet och validitet
Följande del kommer att redogöra för studiens reliabilitet och validitet. För att bedöma en studies relevans och tillförlitlighet lyfts reliabilitet och validitet fram som viktiga kriterier av Christoffersen och Johannessen (2015). Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig studien är och forskaren kan kontrollera reliabiliteten genom att rekonstruera intervjun för att se om resultatet blir av samma sort (Christoffersen & Johannessen 2015). Detta återskapande görs med fördel under en senare tidpunkt, alternativt med en annan forskare (Christoffersen & Johannessen 2015). I denna studie hade svaren mest troligt berört likställda ämnen då samtliga intervjuer har utgått från förutbestämda intervjufrågor. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att alla respondenter ställs samma frågor vid semistrukturerade intervjuer och att detta bidrar till att samtliga intervjuer utgår från samma struktur, oavsett vem som utför intervjun - och när.
Validitet är det begrepp som används för att beskriva arbetets relevans (Christoffersen &
Johannessen 2015). För att en studie ska hålla hög kvalitet behöver datainsamlings- och analysmetoden vara relevanta för att besvara studiens syfte (Fejes & Thornberg 2019). I detta arbete är syftet att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan och intervjuer som kvalitativ datainsamlingsmetod har bedömts lämpliga för att ge ett rikt och detaljerat dataunderlag, detta trots förhållandevis få respondenter. Studiens relevans stärks vidare av att respondenternas svar på intervjufrågorna liknade varandra under flera av frågorna vilket Fejes och Thornberg (2019) beskriver som konsistens. Vidare gav samtliga respondenter svar som kunde grupperas i samma eller liknande teman. Att respondenternas svar liknar varandras tyder på att intervjufrågorna har varit begripliga och inriktade på att besvara studiens syfte. För att få fram berättelser som besvarar studiens syfte är det viktigt att intervjuaren ställer precis rätt frågor menar Löfgren (2014). Studien kan vidare ses som relevant och användbar då pedagoger i förskolan kan ta lärdom och utmanas av studiens resultat efter dess publikation på DiVA2. Fejes och Thornberg (2019) förklarar att användbarhet handlar om hur läsaren kan förstå och tillämpa studiens resultat i den egna praktiken.
2 DiVA är ett digitalt publiceringssystem för forskningspublikationer och studentuppsatser. (Om DiVA 2021)
11
4 RESULTAT
Under denna rubrik presenteras resultatet av intervjuerna där jag har givit respondenterna de fiktiva namnen Emma, Lotta, Olivia och Marie. Samtliga respondenter arbetar inom samma kommun på tre kommunala förskolor, av vilka Lotta och Marie arbetar på samma förskola.
Kommunen är belägen utefter västkusten och respondenternas förskolor ligger i naturnära tätortsområden. I Tabell 1 presenteras vilken utbildning respondenterna har samt antalet verksamma år som förskollärare.
Tabell 1.
Namn Utbildning Verksamma år som förskollärare Emma Förskollärare, Pedagogista3 23 år
Lotta Förskollärare 35 år
Olivia Förskollärare 1 år
Marie Förskollärare 31 år
4.1 Hur beskriver förskollärare sina tolkningar av begreppet
’könsmönster’?
Resultaten kommer delas upp i teman i enlighet med rubrik 3.4 Analys och bearbetning (s. 8), där ovanstående frågeställning berör temat pedagogens tolkning av könsmönster.
4.1.1 Pedagogens tolkning av könsmönster
På frågan om könsmönster är något som diskuteras på förskollärarnas förskola svarar Marie att de försöker hålla ordet levande men att det går i perioder, och då främst när det systematiska kvalitetsarbetet och likabehandlingsplanen är ”på agendan”. Emma och Lotta svarar att ordet könsmönster är en del av en större helhet, där fokuset ligger på ord som jämställdhet och genus.
Olivia uttrycker att varken könsmönster eller genus diskuteras på hennes förskola, detta tror hon beror på att det är en självklarhet för alla pedagoger att alla barn är lika värda oavsett könstillhörighet.
Det kommer ju upp lite i periferin när vi läste texter och så men vår rubrik på arbetet var jämställdhet.
(Emma) Till viss del, det är mer genus kan jag säga då. Men vi pratar ibland om könsmönster för det blir ju en del av det hela där. Men ordet könsmönster… mer sällan.
(Lotta)
3 Pedagogisk ledare inom Reggio Emilia-pedagogiken; en pedagogisk filosofi med ursprung i den norditalienska staden Reggio nell’Emilia. (Reggio Emilias pedagogiska filosofi 2021)
12 Förskollärarna har ingen gemensam tolkning av ordet könsmönster och Olivia har svårt att ge något konkret svar på vad könsmönster är för henne, då hon inte är bekant med ordet sedan tidigare.
Det är faktiskt ett ganska nytt begrepp, så att, eh, jag har inte någon direkt varken erfarenhet eller upplevelse kring det så jag kan nog inte ge något konkret svar på det.
Könsmönster beskrivs av Lotta som att flickor och pojkar självmant väljer olika kläder och av egen drift har olika beteenden. En annan förskollärare, Emma, beskriver (traditionella) könsmönster med det man förr tänkte ”tjejigt” och ”killigt”. Detta resonemang utvecklar hon med att det förr i tiden ansågs ”tjejigt” att leka med dockor och ”killigt” att leka med bilar, samt att mammor tvättade och stod vid spisen medan pappor gjorde mer fysiska saker, som att meka med bilar. Förskollärarens Maries tolkning av könsmönster är tron om att man måste vara på ett speciellt sätt utifrån det kön man har.
Könsmönster för mig är ju om man tror att man måste, eh… att man måste vara på ett speciellt sätt utifrån det könet som man har. Dom tillskrivna egenskaperna som man tror att man har som identifierar det könet, då blir det ju ett mönster i det.
4.2 Hur beskriver förskollärare sitt arbete med könsmönster i förskolan?
Resultaten kommer delas upp i teman i enlighet med rubrik 3.4 Analys och bearbetning (s. 8), där ovanstående frågeställning berör temana pedagogens kompetens, barnets självkänsla, pedagogens bemötande och lärmiljöns utformning.
4.2.1 Pedagogens kompetens
Att vara reflekterande och påläst beskrivs av Emma och Lotta som grunden till att arbeta med könsmönster i förskolan. Att ta till sig av ny kunskap, till exempel genom att läsa litteratur, ha lärgrupper4 eller lyssna på föreläsningar. Emma berättar att man aldrig är fullärd, då det hela tiden tillkommer ny forskning som man kan läsa in sig på. Något som lyfts av Lotta är vikten av att reflektera och diskutera ihop med kollegor för att inte hamna i en oreflekterad görandekultur. Både Emma och Lotta nämner att mycket av deras tankar om kön grundar sig i deras uppväxt, från när de själva blev uppfostrade.
Man får ju allting med sig i sin uppväxt men man kan ju jobba med det och reflektera kring det och läsa in sig på olika författare i olika sammanhang.
(Lotta) Lotta och Marie framhäver förskolans styrdokument och dess betydelse. Barnkonventionen, likabehandlingsplanen, det systematiska kvalitetsarbetet och förskolans läroplan, Lpfö18, är
4 En mindre medarbetargrupp som genom samtal och dialog lär av varandra. (Att ställa frågor och söka svara 2020)
13 några av de dokument som lyfts av förskollärarna. Att genus betonas i dessa dokument gör att de ”tvingas” tänka till, förklarar Marie.
Dom här SKA-dokumentet och likabehandlingsdokumenten och när vi jobbar med Läslyftet finns det alltid en genusfråga och så, så man tvingas ju in liksom, att tänka om och lägga det på agendan.
Ett sätt för att få kännedom om sina egna handlingar är att filma sig själv. Emma och Lotta berättar att de brukar filma sig själva för att se hur de bemöter barnen i verksamheten, för att i förlängningen ge pojkar och flickor samma förutsättningar. Emma beskriver att det är lätt att tro att man inte gör någon skillnad på barnen och för att med säkerhet få reda på hur det ser ut i verkligheten så måste man filma sig själv, och analysera klippen.
Att filma mig själv är ett verktyg, det gör jag för att få syn på väldigt många saker. Jag tror att en del är lite rädda för det men vi har använt de i många olika sammanhang och det är väldigt givande. Så att jag säger till många, gör det, då får man syn på mycket.
Det är lätt att bemöta barnen olika och förstärka könsmönster och könstillhörighet.
(Lotta) 4.2.2 Barnets självkänsla
Ett annat sätt att arbeta med könsmönster i förskolan, som lyfts under intervjuerna, är att skapa en trygg förskolemiljö. Olivia berättar att hon arbetar med att göra barnen bekväma med varandra. Hon vill att barnen ska känna sig trygga med sina avdelningskamrater och att de ska vara respektfulla mot varandra. Genom att vara närvarande och sitta ned bland barnen (1–2 år gamla) kan hon stötta dem och motivera och stimulera dem till att testa nya saker. I likhet med Olivia talar Marie om att förskolan behöver arbeta med att göra barnen trygga och orosfria, för att få dem att våga gå utanför sin komfortzon.
Det är så man kan växa, att man går utanför det som är bekvämt. Då kan det hända någonting. Då är det viktigt att man som pedagog är där och stöttar och hjälper till och utmanar, så att det blir så. Och det kan jag ju känna, det är min uppgift här som lärare, att skapa sådana förutsättningar, sådana lärandesituationer och så.
Marie upplever att det ofta är de osäkra barnen som faller in i könstereotypiska mönster. Hon förklarar att de osäkra pojkarna är mer benägna att leka våldsbenägna lekar, som brottningslekar och andra regelfria lekar. Att pojkar generellt leker mer fysiska lekar än vad flickor gör lyfts även av Emma och Lotta som beskriver att pojkarna ofta leker ”monster” och ”ninja” eller skojbråkar med pinnar och knuffar. För att främja alla barns rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet berättar Lotta att pedagogerna försöker vara mer delaktiga i den fria leken utomhus, samt ha vuxenstyrda uteaktiviteter. I likhet med Lotta lyfter Emma att det projektinriktade arbetssättet gör att skillnaderna i pojkar och flickors lekbeteende minskar.
14 4.2.3 Pedagogens bemötande
På frågan om förskolläraren upplever att pojkar och flickor bemöts utifrån samma förutsättningar och förväntningar på förskolan svarar Emma att hon tror att barnen bemöts olika men att hon hade önskat att det inte vore så. Lotta och Marie svarar att barnen på förskolan inte bemöts på samma sätt och Marie menar att det beror på det oreflekterade arbetssättet. Olivia är osäker på om pojkar och flickor bemöts utifrån samma förutsättningar och förväntningar på förskolan och säger att svaret är både ja och nej.
Jag tror, eller jag vet, att när man svarar oreflekterat på den så vet vi ju precis vad som står i läroplanen och vi vet hur det ska vara. Alltså helt ”PK5”. Men verkligheten ser inte riktigt sådan ut har jag märkt när jag har spelat in och så, inför kartläggningen av genus på likabehandlingsplanet då.
(Lotta) Samtliga förskollärare framhåller språkbruket som ett sätt att arbeta med könsmönster i förskolan. Emma framhäver värdet i att rikta blickarna mot sig själv för att kunna få syn på hur samtalen med pojkar och flickor skiljer sig åt. Hon nämner att hon försöker undvika könsstereotypiska ord som söt och cool i samtal med barnen och att hon arbetar med att bekräfta barnet i stället för plagget. Detta är något som också lyfts av Lotta och Olivia som beskriver att de använder ord som sköna och härliga eller fokuserar på antalet prickar, till exempel.
Jag tror det gör jättemycket hur vi pratar gentemot barnen och gentemot kläder och leksaker och allt sådant som har med ett barn att göra. Jag tror att det påverkar dom om dom märker att ”nä men nu är det ingen som lägger en värdering på det här, då behöver jag inte heller göra det”.
(Olivia) Ett annat sätt att arbeta med språket beskriver Emma då hon berättar att hon till exempel använder ord som figurer i stället för gubbar.
Vad betyder det, vad får det för konsekvenser om jag säger ”legogubbar”… Mycket det här med att tänka på vilka grodor som kommer ur munnen.
(Emma) En ytterligare aspekt av språkbruket som lyfts är hur förskollärarna talar om och med barnens vårdnadshavare. Emma och Marie resonerar om vem i familjen som framhålls ansvarig när det kommer till att tvätta barnens kläder.
Och vi diskuterade mycket hur vi pratar till föräldrarna, till exempel om något ska tvättas, om något har blivit blött… att vi pratar, hur säger vi då? Säger vi att ”det får
5 PK är en förkortning för politiskt korrekt i svenskt alldagligt tal.
15 mamma ta hem och tvätta” eller ”vem får tvätta det här hemma hos dig?”. Mycket sånt diskuterade vi.
(Emma) Det går framåt, innan var det alltid så att ”du har fått en fläck på din tröja, nu får du gå hem till mamma och så be att hon tvättar” nu hör jag inte så många som säger sådana saker utan ”den får ni stoppa in i tvättmaskinen, pappa eller du eller mamma eller så”.
(Marie) Utöver språkbruket diskuteras också förskollärarnas förväntningar på barnen och värdet av att vara medveten om dessa. Lotta talar om vilka barn pedagogerna väljer att favorisera. Hon beskriver att pojkarna på hennes förskola oftare får sitta i pedagogernas knä än vad flickorna får och att detta maskeras i att pojkarna är livligare och i ett större behov av närhet. Marie beskriver att pojkar tillåts göra mer än flickor, till exempel när det kommer till att ta plats och Lotta berättar att flickorna oftare får tillsägelser än pojkarna men att pojkarnas tillsägelser i stället blir skarpare och strängare.
Pojkarna lät man gå lite längre innan dom fick tillsägelser än flickorna men flickorna, eh, sa man till på ett mildare sätt. Till pojkarna sa man ”vänta och vänta” och sen så [klapp] blev det en hög och arg tillsägelse, mycket kraftfullare. Det var väldigt tydligt.
En annan förväntning som lyfts är förväntningen på barnens kompetens och självständighet.
Emma förklarar att hon undermedvetet har en förväntning om att flickor ska vara mer skötsamma och klara sig själva. Hon tror bland annat att hon ställer högre krav på flickor i tambur- och måltidssituationen än vad hon gör på pojkar. Detta är något som också lyfts av Olivia som beskriver att det finns könsnormativa förväntningar på att tjejer är lite ”duktigare”
och att pojkar därför erbjuds mer stöttning i förskolan än vad flickor gör.
Det är lättare att halka dit och hjälpa pojkar, så det där är något gammalt som sitter i.
Det är viktigt att vara medveten om det och försöka tänka på det.
(Emma) 4.2.4 Lärmiljöns utformning
Vikten av att ta lärmiljön och dess material i bejakning i arbetet med könsmönster understryks av samtliga förskollärare. Emma och Olivia betonar betydelsen av att kontinuerligt utvärdera lärmiljön, till exempel genom att ta kort på avdelningens material och därefter analysera bilderna. För att göra materialet tillgängligt och intressant för både pojkar och flickor har Emma arbetat för att ta in mer okodat material i lärmiljön. Att förskolan ska arbeta kompensatoriskt framhävs av både Emma och Marie. I lärmiljön kan det kompensatoriska uppdraget handla om att erbjuda annat material än vad barnen har hemma, till exempel naturmaterial.
Ja, eh, vi har ju tittat mycket på vårt material och försökt tänka att förskolan ska vara, eller att vi har det här kompensatoriska uppdraget då, att vi ska ha annat material här än
16 vad man har hemma. Så vi har ju försökt ha så mycket okodat material som möjligt. Så att vi inte förstärker de här könsnormerna och det. Så att det ska passa både pojkar och flickor.
(Emma) På frågan om förskolläraren ser någon skillnad i hur pojkar och flickor på förskolan leker svarar Emma, Lotta och Marie att de ser skillnad men både Lotta och Marie framhåller att det främst är bland de äldre barnen som skillnaderna syns. Olivia, som arbetar med de allra yngsta, förklarar att barnen på hennes avdelning är så små att dem mest härmar och imiterar varandra.
Nej jag tycker inte att det är så stor skillnad, faktiskt. Jag tror att det kan vara en större skillnad om du kommer upp i åldrarna, då dom blir mer medvetna om vilka kompisar som är på förskolan och lite så där. Nu är det ju, alltså våra är ju fortfarande så små så dom är ju bara glada att dom har någon att vara trygg med.
Att pojkar väljer att leka med bilar i större utsträckning än vad flickor gör tas upp av Lotta och Marie. Lotta berättar vidare att flickorna på motsvarande vis mer frekvent väljer dockor än vad pojkarna gör. Marie arbetar för att aktivt och medvetet främja alla barns rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet, genom att själv vara med i leken och visa på hur man kan göra. Lotta har upplevt det gynnsamt att tillföra andra material till billeken, till exempel konstruktionsmaterial. Hon menar att konstruktionsmaterialet tillför en ytterligare dimension i leken som gör leken intressant för både pojkar och flickor. Samtidigt reflekterar både Marie och Lotta kring om bilrummet är något de vill ha kvar på sin förskola och vilket lärande det i så fall bidrar till.
Det har varit framgångsrikt att man tillför ett material, oftast konstruktion, till exempel till bilarna. För att konstruktion är något som lockar både pojkar och flickor på samma sätt och det spelar ingen roll vilket byggmaterial du har att konstruera med för det lockar lika mycket.
(Lotta) Vi har ju ett så kallat ”bilrum” och det kan väl jag tycka är kontroversiellt. Bilar är ju också… vad tycker man om bilar liksom? Tillför det någonting i livet? [skratt] Man kan ju komma från punkt a till b så det kanske inte behöver vara ett helt rum då.
(Marie) I förskolans lärmiljö ryms även material som böcker. Emma förklarar att man behöver göra medvetna val inför lässtunderna och att det är fördelaktigt att läsa böckerna på egenhand innan man läser dem inför barnen. Hon tipsar om att ha böcker som handlar om modiga och tuffa flickor, som Gittan-böckerna, för att utmana rådande könsmönster.
17 4.3 Sammanfattning
Studiens första frågeställning, Hur tolkar förskollärare begreppet könsmönster, kan sammanfattas med att förskollärarnas tolkning av ordet könsmönster skiljer sig åt. Begreppet könsmönster diskuteras i varierande utsträckning på förskollärarnas förskolor och på en av förskolorna diskuteras inte könsmönster överhuvudtaget. Utifrån frågeställningen, Hur arbetar förskollärare med könsmönster i förskolan, kan en dra slutsatsen att förskollärarnas kompetens är en viktig grund i arbetet med könsmönster. Denna kompetens fås genom att förskollärarna tar del av litteratur och föreläsningar, är väl insatta i förskolans styrdokument och använder sig av videobaserade självobservationer. Ett första steg i att arbeta med könsmönster i förskolan är att skapa en trygg miljö, där barnen vågar gå utanför sin komfortzon. Detta görs genom närvarande och delaktiga pedagoger. Andra sätt att arbeta med könsmönster i förskolan är genom att pedagogerna ser över sitt språkbruk och tänker på vilket material som erbjuds, och varför. Vidare nämns förskollärarnas förväntningar på barnen och värdet av att vara medveten om dessa.
5 DISKUSSION
I denna del kommer resultatdelen att diskuteras och diskussionen tar utgångspunkt i arbetets teoretiska ram samt i den tidigare forskningen, därefter följer en diskussion kring arbetets metod.
5.1 Resultatdiskussion
Resultatdiskussion kommer att delas upp i enlighet med de tidigare definierade temana:
pedagogens tolkning av könsmönster, pedagogens kompetens, barnets självkänsla, pedagogens bemötande och lärmiljöns utformning.
5.1.1 Pedagogens tolkning av könsmönster
Könsmönster diskuteras i varierande utsträckning på respondenternas förskolor och på en av förskolorna diskuteras inte könsmönster överhuvudtaget. Könsmönster beskrivs av en av förskollärarna i resultatdelen som att flickor och pojkar självmant väljer olika kläder och beteenden. Denna självmanhet motsägs av Hirdman (1988) som framhåller att könet vi föds med påverkar vilken relationen vi får till samhället i stort. Vidare beskrivs könsmönster av en förskollärarna i resultatdelen som tron på att man måste vara på ett speciellt sätt utifrån det kön man har, vilket överensstämmer med Hirdmans (1988) tankar om genus. Hirdman (1988) beskriver att mannens och kvinnans sociala förväntan på varandra förs vidare från generation till generation. En annan förskollärare i resultatdelen vidhåller att (traditionella) könsmönster är vad som förr ansågs ”tjejigt” och ”killigt” och studiens resultat indikerar därmed att det inte finns någon samstämmig bild av begreppet förskollärarna sinsemellan.
5.1.2 Pedagogens kompetens
Två av förskollärarna beskriver i resultatdelen att mycket av deras tankar om kön tar avstamp i deras egen barndom. Detta stöds av Hirdman (1988) som i artikeln om kvinnors sociala underordning redogör för människans relation med samhället. Hirdman (1988) skriver att
18 samhällsmedborgarna tillsammans är med och formar och upprätthåller genussystemet. För att få insikt om sin egen roll i arbetet med könsmönster använder sig flera av förskollärarna i resultatdelen av videobaserade självobservationer. Bayne (2009) förklarar att förskollärare, och andra vuxna, ofta själva reproducerar stereotypiska könsnormer, utan att vara medvetna om det.
Förskollärarna behöver därför se över sina egna inlärda beteenden och utmana dessa, för att i förlängningen kunna förändra barnens sätt att se på könsmönster (Warin & Adriany 2017).
Studiens resultat visar på att förskollärarna finner att det är lätt att tro att barnen behandlas lika och att deras medvetenhet kan utvecklas genom att de tar del av litteratur och föreläsningar, är väl insatta i förskolans styrdokument och reflekterar ihop med kollegor.
5.1.3 Barnets självkänsla
Studiens resultat lyfter att pojkar tillåts göra mer än flickor, till exempel när det kommer till att ta plats, vilket stöds av Bayne (2009). Bayne (2009) beskriver att det finns utmärkande skillnader mellan flickor och pojkar i förskolan, pojkar tar till exempel mer plats än flickor, både verbalt och fysiskt. Detta är något som förskollärarna lyfter i resultatdelen, där flera förskollärare beskriver att pojkar i större utsträckning än flickor leker mer fysiska lekar, som brottningslekar och andra regelfria lekar. Hirdman (1988) betonar att upprätthållandet av genussystemet skapar sociala skillnader mellan könen. Sådana skillnader kan vara att respektive kön tillskrivs karaktäristiska egenskaper och en maskulin egenskap som Bartini (2006) framhåller i sin studie är självsäkerhet, i motsats till den feminina egenskapen - gnällig. Detta kan ses utifrån Hirdmans (1988) teori om genussystemet, där principen om makt bygger på att manliga attribut, egenskaper och intressen på ett systematiskt vis värderas högre än kvinnliga.
Förskollärarna framhåller vidare i resultatdelen att förskolan behöver arbeta med att göra barnen trygga och orosfria, samt arbeta för att barnen ska bete sig respektfullt mot varandra. Bayne (2009) tar upp att förskollärare är i en unik position när det kommer till att arbeta med könsmönster, då de får vara med och forma barnet tidigt i dess utbildning.
5.1.4 Pedagogens bemötande
Samtliga förskollärare som deltog i studien understryker i resultatdelen att språkbruket är ett sätt att arbeta med könsmönster i förskolan och i den tidigare forskningen redogörs betydelsen av hur förskolepedagogerna talar med barnen (Edström 2014; Frödén 2019; Meland & Kaltvedt 2017). I Edströms (2014) studie valde pedagogerna att inte rikta uppmärksamhet mot barnens kläder och utseende och undvek könsstereotypiska adjektiv; pedagogerna fokuserade i stället på barnen som individer under morgonmottagandet i hallen. Flera av förskollärarna i resultatdelen beskriver att de använder ord som sköna och härliga eller fokuserar på mönster i stället för färg när de talar om barnens kläder. För att inkludera alla barn i barngruppen är språkbruket sålunda något som pedagogerna bör ha i åtanke (Edström 2014; Frödén 2019;
Meland & Kaltvedt 2017). I resultatdelen redogörs det också för förskollärarnas förväntningar på barnen och värdet av att vara medveten om dessa. En vanlig förväntning som lyfts av Meland och Kaltvedt (2017) är att flickorna förväntas klara sig själva och med anledning av detta också får mindre hjälp. Detta tas även upp i resultatdelen där två av förskollärarna beskriver att det är enklare att halka dit och hjälpa pojkar. Detta kan kopplas till teorin om genussystemet, där
19 Hirdman (1988) förklarar att könet vi föds med påverkar vilket bemötande vi får av dem vi möter i livet och vilken relation vi får till samhället i stort.
5.1.5 Lärmiljöns utformning
Hirdman (1988) förklarar att genussystemets princip om dikotomi bygger på en önskan om att bibehålla en uppdelning av könen, till exempel genom att leksaker delas in i tjejleksaker och killeksaker. Något som lyfts i studiens resultatdel är att pojkar väljer att leka med bilar i större utsträckning än vad flickor gör. Vikten av att ta lärmiljön och dess material i bejakning i arbetet med könsmönster understryks i den tidigare forskningen (Bayne 2009; Edström 2014; Frödén 2019) samt av samtliga förskollärare i studiens resultatdel. För att göra förskolemiljön tillgänglig och intressant för både pojkar och flickor arbetar förskollärarna i resultatdelen med att ta in mer okodat material i lärmiljön samt tillföra konstruktionsmaterial till billeken, till exempel. Bartini (2006) betonar att barn som ges variation och flexibilitet i sina val mindre sannolikt kommer att anamma traditionella könsmönster än barn som ges få valmöjligheter. I den tidigare forskningen är användandet av icke-könsstereotypa leksaker en viktig faktor för jämställdhetsarbetet, där dockor och bilar ersätts med mer könsneutralt lekmaterial (Bayne 2009; Edström 2014). Att kombinera bygg- och konstruktionsmaterial med andra leksaker resulterar i att barnens fantasi- och skapandeförmåga uppmuntras, fastslår Frödén (2019).
5.1.6 Sammanfattning
Sammantaget har resultatet som framkommit i studiens resultatdel kunnat förankras i Hirdmans teori om genussystemet samt i aktuell svensk och internationell forskning. Studien syfte var att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster, vilket den har gjort. Det saknas en samstämmig bild av begreppet förskollärarna sinsemellan och könsmönster diskuteras i varierande utsträckning, på olika sätt och utan en konsistent begreppsanvändning.
Diskussionen har utöver detta handlat om vikten av pedagogens kunskap och självinsikt kring när och hur de själva reproducerar könsmönster, samt om pedagogens språk, uppträdande och förväntningar på och inför barnen (Bayne 2009; Edström 2014; Frödén 2019; Meland &
Kaltvedt 2017; Hirdman 1988; Warin & Adriany 2017). Vidare har diskussionen handlat om det förberedande arbetet med barnets självkänsla, detta genom att som pedagog vara närvarande och skapa trygghet samt om betydelsen av förskolemiljön och dess material (Bartini 2006;
Bayne 2009; Edström 2014; Frödén 2019; Hirdman 1988).
5.2 Metoddiskussion
Att använda kvalitativa intervjuer som metod i denna studie har varit fördelaktigt då respondenternas kunskap kring sina respektive förskolor, och deras arbete med könsmönster, har kunnat synliggöras. Kvalitativa metoder beskrivs av Christoffersen och Johannessen (2015) som relevanta att använda sig av för att få tillgång till respondentens tankar och resonemang, för att förstå ett på förhand bestämt ämne. Då syftet är att undersöka hur förskollärare beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan har den kvalitativa intervjumetoden ansetts passande.
Respondenterna har i intervjuerna fått möjlighet att dela med sig av sin kännedom om ämnet och konkretisera denna. Trots förhållandevis få respondenter har underlaget svarat på studiens frågeställningar och det slutgiltiga materialet har besvarat studiens syfte. Christoffersen och
20 Johannessen (2015) framhäver att den kvalitativa intervjun ger ett rikt och detaljerat dataunderlag då den är flexibel och låter respondenten svara ingående. Studien hade dock kunnat nyanseras ytterligare genom kompletterande observationer. Observationer bidrar till ett brett spektrum av information då de genomförs med alla sinnen (Christoffersen & Johannessen 2015). Med intervjuer och observationer hade respondentens erfarenhetsgrundade kunskap kunnat sammankopplas och jämföras med dess praktiska tillämpning. På så vis hade det även gått att urskilja om ord och handling skiljer sig åt eller om dessa går hand-i-hand.
Vid fler än en intervjuare krävs en samstämmighet mellan forskarna kring hur och på vilket sätt frågorna ställs, så intervjuerna inte skiljer sig åt (Bryman 2011). En fördel med att genomföra studien på egen hand har således varit att samtliga intervjuer har utförts på ett likvärdigt vis vilket har bidragit till ett jämförbart och reliabelt dataunderlag. Att ha en skrivpartner att diskutera processen med hade å andra sidan kunnat resultera i att nya perspektiv på studien lyfts. Skolverket (2020b) skriver att risken för bekräftelsebias minskar till följd av den gemensamma granskningen och för att inte förhålla mig partisk ventilerade jag därför kontinuerligt mina tankar med min handledare och diskuterade dessa med henne. Värdet i att som ensam forskare fortlöpande föra dialog med andra forskare lyfts även av Christoffersen och Johannessen (2015). Då tiden för examensarbetet har varit begränsad har arbetets genomförande vidare behövt vara tidsrealistiskt och praktiskt genomförbart vilket stärks av Christoffersen och Johannessen (2015) som framhåller att studentarbeten kan behöva hållas småskaliga. För att studien ska kunna generaliseras hade det mot denna bakgrund varit fördelaktigt att ha en skrivpartner för att ha tid att intervjua fler respondenter. För att få fram extern validitet krävs det att studien kan generaliseras till andra kontexter förklarar Bryman (2011). Studien kan i nuläget inte anses generaliserbar då enbart fyra respondenter ligger till grund för studiens resultat.
6. DIDAKTISKA KONSEKVENSER
Resultatet av studien har visat på att det finns flera olika sätt att arbeta med könsmönster i förskolan. I ett didaktiskt perspektiv för pedagoger i förskolan kan arbetet med könsmönster i praktiken innebära att de ser över sin lärmiljö, samt utarbetar en genomtänkt strategi inför val avmaterial. Ett annat konkret didaktiskt exempel som förskolepedagoger kan arbeta med är att se över sitt bemötande, sitt språkbruk och sina förväntningar på och inför barnen. Arbetslaget behöver vidare komma överens om ett gemensamt förhållningssätt, vilket kan fås genom reflekterande samtal där pedagogernas syn på könsmönster synliggörs och diskuteras. Detta gemensamma förhållningssätt bör dock vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet då advekat kunskap om frågan krävs. Denna studie visar på att pedagoger i dagsläget verkar sakna en gemensam vetenskaplig förståelse för problemkomplexet och dess arbetsformer. För att arbeta med könsmönster behöver samtliga pedagoger inom förskolan följaktligen besitta en kompetens inom ämnet. Studien visar tecken på en brist i förskollärarnas grund- och fortbildningar då studiens resultat indikerar att det saknas gemensamma förståelser för ämnet i fråga, samt gemensamma definitioner och delade progressiva arbetsformer. Det finns, av studien att döma, ett behov av att se över innehållet hos grund- och fortbildningsinsatser då
21 verktyg för bra handlingar i nuläget verkar saknas. Mot bakgrund av ovanstående hade ett nästa steg att undersöka kunnat vara hur förskollärare, med vidareutbildning inom genuspedagogik, beskriver sitt arbete med könsmönster i förskolan. Hade det blivit någon skillnad i svaren, och i så fall vad för skillnader?
