ZVLÁDÁNÍ OBTÍŽNÝCH ŽIVOTNÍCH SITUACÍ POMOCÍ ARTEFILETIKY
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Jaroslava Herrmannová
Vedoucí práce: PhDr. Magda Nišponská, Ph.D.
COPING WITH DIFFICULT LIFE SITUATIONS BY THE MEANS ARTEFILETIC
Bachelor thesis
Study programme: B7505 – Education in Leisure Time Study branch: 7505R004 – Education in Leisure Time
Author: Jaroslava Herrmannová
Supervisor: PhDr. Magda Nišponská, Ph.D.
Tento list nahraďte
originálem zadání.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Poděkování patří vedoucí mé bakalářské práce, PhDr. Magdě Nišponské, Ph.D., za její cenné rady a připomínky, sociální oporu a víru v mé schopnosti při tvorbě této práce. Dále patří poděkování zdravotnickému personálu Dětské léčebny Cvikov a všem ženám, které se mého programu zúčastnily. V neposlední řadě děkuji svým blízkým za jejich podporu a trpělivost.
Anotace
Bakalářská práce pojednává o návrhu a realizaci artefiletického programu pro matky s často nemocnými dětmi. Zaměřuje se na zvládání obtížných životních situací pomocí výtvarného tvoření. Program je situován do prostředí dětské léčebny Cvikov, kde matky se svými dětmi, do věku šesti let, tráví šest až sedm týdnů.
Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část objasňuje základní pojmy, které souvisí s obtížnými životními situacemi, dále se zabývá
artefiletikou a arteterapií, jako pomocnou metodou při zvládání obtížných životních situací. Praktická část obsahuje návrh artefiletického programu, popis jeho realizace a vyhodnocení.
Klíčová slova:
Artefiletika, arteterapie, obtížné životní situace, sociální opora, tvořivost, výtvarná činnost.
Annotation
The Bachelor dissertation deals with an outline and implementation of the artephiletic programme for mothers with often ill children. It focuses on difficult life situations management through applied arts. The programme is located into the children sanatorium in Cvikov, where the mothers with their children up to six years of age spend six to seven weeks.
The dissertation is split in two sections, theoretic and practical. The theoretic part clarifies the basic terms related to the difficult life situations and further deals with artephiletics and art therapy, as helping vehicles for the management of the same. The practical part contains an outline of an artephiletic programme and the description of its execution and evaluation.
Key words:
Artephiletics, art therapy, difficult life situations, ill child, social support, creativity, applied arts.
Obsah
ÚVOD...11
1 TEORETICKÁ ČÁST...12
1.1 Náročné životní situace...12
1.1.1 Nemocné dítě – porucha imunity...13
1.1.2 Frustrace a stres...14
1.1.3 Syndrom vyhoření (burnout) a deprese...16
1.1.4 Emoce při zvládání těžkých životních situací – coping...17
1.1.5 Sociální opora...18
1.2 Artefiletika...19
1.2.1 Vymezení pojmu artefiletika...19
1.2.2 Cíle artefiletiky...20
1.2.3 Tvořivost...21
1.2.4 Výtvarná výchova...21
1.2.5 Základní metody používané v artefiletice...22
1.2.6 Metodický postup výuky a zaměření artefiletické skupiny...25
1.2.7 Hodnocení v artefiletice...26
1.3 Arteterapie...26
1.3.1 Vymezení pojmu arteterapie...26
1.3.2 Cíle arteterapie...27
1.3.3 Proč používat výtvarné umění...27
1.3.4 Psychodynamická východiska arteterapie...28
1.3.5 Formy arteterapie...29
1.3.6 Arteterapeutické setkávání, výběr témat a délka procesu...31
1.3.7 Osobnost arteterapeuta...32
2 PRAKTICKÁ ČÁST...33
2.1 Cíl bakalářské práce...33
2.2 Návrh artefiletického programu...34
2.2.1 První setkání „Projekce pocitů“...36
2.2.2 Druhé setkání „Dvě a dvě“...37
2.2.3 Třetí setkání „Pohled ze všech stran“...37
2.2.4 Čtvrté setkání „Figura“...38
2.3 Realizace artefiletického programu...39
2.3.1 Popis aktivity „Projekce pocitů“...40
2.3.2 Popis aktivity „Pohled ze všech stran“...47
2.4 Hodnocení programu...50
2.4.1 Vyhodnocení cílů...50
2.4.2 Metody...51
3 ZÁVĚR...52
4 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...53
Seznam ilustrací
Ilustrace 1: Výtvarné tvoření 1...40Ilustrace 2: Výtvarné tvoření 2...40
Ilustrace 3: Marie-strach...41
Ilustrace 4: Marie-naděje...41
Ilustrace 5: Naďa-smutek...42
Ilustrace 6: Naďa-očekávání...42
Ilustrace 7: Jindra-štěstí...42
Ilustrace 8: Jindra-nebezpečí...42
Ilustrace 9: Hanka-radost...43
Ilustrace 10: Hanka-zlost...43
Ilustrace 11: Lenka-závist...44
Ilustrace 12: Lenka-láska...44
Ilustrace 13: Monika-lítost...44
Ilustrace 14: Monika-přátelství...44
Ilustrace 15: Lída-bolest...45
Ilustrace 16: Lída-soulad...45
Ilustrace 17: Klára-bezpečí...45
Ilustrace 18: Klára-nejistota...45
Ilustrace 19: Obrázkové karty Dixit...46
Ilustrace 20: Marta – současná situace...47
Ilustrace 21: Marta – ideální situace...48
Ilustrace 22: Jaru - současná situace...48
Ilustrace 23: Jaru – ideální situace...49
Ilustrace 24: Kočka...49 Ilustrace 25: Hlava...49
Seznam tabulek
Tabulka 1: Projekce_pocitů Tabulka 2: Dvě a dvě
Tabulka 3: Pohled ze všech stran Tabulka 4: Figura
Seznam použitých zkratek
aj. a jiné
atd. a tak dále atp. a tak podobně např. například tzv. tak zvané
ÚVOD
Na úvod své práce ocituji úryvek z knihy pana doktora Hnízdila, kterého si velice vážím za jeho moudrost a smysl pro humor. MUDr. Jan Hnízdil je specialista v oboru komplexního rehabilitačního lékařství a psychosomatiky.
„Za nemoc si můžeme hlavně sami. Příčiny jsou notoricky známé: špatná strava, nedostatek pohybu, stres. Je nejvyšší čas přestat polykat hromady prášků. Poraďte se s lékařem, jak máte změnit chování, abyste se co nejdříve uzdravili. Myslíme to s vámi dobře“ (Hnízdil 2010, s. 99).
To všechno je pravda, ale někdy nám život do cesty postaví překážku, kterou nepřekonáme ani zdravou stravou, pohybem a rozhodnutím nestresovat se. Já si to zažila, díky „hraniční imunitě“ svého mladšího syna. V této situaci mi velmi pomohl pobyt v Dětské léčebně Cvikov, kam jsem se synem nastoupila na sedmitýdenní léčebný pobyt. Léčebnu jsme po roce navštívili znovu, jelikož vliv pobytu na zdravotní stav syna byl příznivý a blahodárný a také byl přínosem pro mě, ve smyslu efektivnějšího zvládání a přijetí naši situace.
Výtvarnými činnostmi se zabývám od dětství, díky studiu na vysoké škole jsem se seznámila s pojmy artefiletika a arteterapie. Okamžitě jsem byla tímto zcela zaujata.
Začala jsem číst odbornou literaturu na toto téma a rozhodla jsem se o artefiletice napsat svou bakalářskou práci.
Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. V teoretické nejprve popisuji, co jsou náročné životní situace a možnosti jejich zvládání, dále představuji dvě metody, artefiletiku a arteterapii, načež se jako student pedagogiky volného času,
soustřeďuji na artefiletiku. Praktickou část, své práce, jsem situovala do prostředí Dětské léčebny Cvikov, původně jsem se chtěla zaměřit na děti, které jsou v léčebně 8 týdnů bez rodičů, ale na žádost pana ředitele Fockeho jsem pracovala s matkami, které doprovázejí své děti v léčebně. Vím jak složitá je situace matek s často nemocnými dětmi z vlastní zkušenosti, proto jsem chtěla hlouběji porozumět tomu, jak vnímají svou situaci, jak ji prožívají, jaké zvládací strategie používají a také jsem s nimi chtěla sdílet vlastní zkušenost, inspirovat je a ukázat cestu, která pomohla mně obtížnou situaci zvládnout.
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Náročné životní situace
Za náročné (zlé, negativní, nepříjemné, nežádoucí) považujeme ty situace, kdy se v našem životě objeví:
• neúspěch, nezdar, porážka,
• bankrot, krach, fiasko, prohra,
• ztráta, škoda, újma,
• zdravotní potíže a obtíže, nemoci,
• katastrofa, závažná chyba, tragická událost,
• nepřekonatelná překážka,
• situace, kdy se vyskytne něco, co způsobuje pocity nicotnosti, prázdnoty, beznaděje, bezmoci, skleslosti, bezradnosti, marnosti a nedostatku.
Člověka něco deprimuje, pokořuje, tísní a trápí (Křivohlavý 2012).
Jsou to situace, které nás nutí překonávat překážky. Jedná se například o rozvod, úmrtí blízkého člověka, ztrátu zaměstnání, velké pracovní vyčerpání a nemoc. Tyto, mnohdy pro člověka bolestné, situace však mají v našem životě své místo.
„Nemoc a smrt jsou důležitou možností organismu, který není jen nějakou mechanickou soustavou vyplňující pasivně geometrický prostor, nýbrž je aktivním procesem, ke kterému nemoc, stejně jako všechny jiné projevy, neodmyslitelně patří.
Víme, že lidé stonali vždy, ale na rozdíl od vášnivých zastánců pokroku
se nedomníváme, že díky rozvoji medicíny stonat přestanou. Jen způsoby a formy nemocí se proměňují, jako se proměňuje organismus spolu se svým prostředím“
(Chvála, Trapková 2009, s. 13).
Frankl (1997) ve své práci došel k názoru, že vše co se člověku v životě přihodí, má vyšší smysl a lidé sami odpovídají způsobem svého žití na smysl života. Nabádá
přijmout nevyhnutelná fakta, například stáří. (Tímto rozumím kompenzační proces, ve stejné míře jak stárnu, také zraji). Co člověk nejvíce v životě potřebuje je usilovat o nějaký cíl, který ho je hoden.
Frankl poukázal na to, že jedinec může objevit smysl v životě trojím různým způsobem.
• Vykonáním činu - práce, zájmová činnost, sport. Jakýkoli zdánlivě bezvýznamný čin, který je konán s ohledem na druhé - sebetranscendence.
• Prožitím hodnoty - Frankl míní jakýkoli zážitek, který nás obohacuje či povznáší. Za nejhodnotnější lidský zážitek pokládá lásku.
• Utrpením - nejhlubší lidský růst. Nejvíce záleží na našem postoji vůči utrpení.
Trpící člověk se stává hrdinou tehdy, když promění své utrpení v morální vítězství a tím objeví konečný smysl v životě (Frankl in Drapela 2008).
1.1.1 Nemocné dítě – porucha imunity
Pokud je nemoc vážná, je zcela jasné, že se nemocný ocitá ve složité životní situaci a pokud jsou jeho vztahy s okolím na uspokojivé úrovni, je samozřejmé a společensky vyžadované, aby mu byla poskytnuta sociální opora. Komplikovaná situace nastává, pokud má rodič ve své péči dítě s poruchou imunity. Imunita je schopnost organismu rozpoznávat cizorodé makromolekulární látky, bránit jejich vniknutí do organismu a zajišťovat jejich likvidaci v organismu. Tyto děti působí na okolí zcela normálně, avšak jsou více náchylné k nemocem. Při péči o dítě s poruchou imunity, se nelze ubránit pocitům frustrace a stresu. Nemoc, či jiné zdravotní omezení znamená pro dítě i jeho blízké novou situaci, se kterou se musí všichni zúčastnění vyrovnávat.
„Jestliže dítě onemocní, vidíme velmi dobře, že se nezměnilo jen jeho chování a nálada, ale že se změnilo i chování a nálada jeho rodičů a ostatních členů rodiny.
Celý provoz domácnosti má najednou tendenci přizpůsobit se novým, mimořádným potřebám dítěte“ (Matějček 2001, s. 12).
Rodiče musí vyřešit např. otázky, kdo se o dítě postará v době jeho nemoci, kdo s ním odjede do léčebny. Většinová zkušenost je ta, že pokud není možná pomoc od prarodičů dítěte, role se ujímá rodič s menším finančním příjmem, což bývá matka.
Stává se pečovatelkou, plně finančně závislou na partnerovi.
Za další zásadní otázku považuji přístup k výchově. Rodiče, kteří pečují o často nemocné dítě, mají tendence k nevhodným výchovným postojům.
Matějček (2001) uvádí tyto příklady nevhodných výchovných postojů:
• Výchova příliš úzkostná. Rodiče na dítěti nezdravě lpí, bojí se, aby si dítě neublížilo, snaží se dítě ochránit před nepříznivými vlivy z okolí, tím dítě omezují a brání mu v jeho sociálním vývoji. Je třeba hledat správnou míru
ochrany a smířit se s faktem, že není v lidských silách vždy odvrátit hrozící nebezpečí.
• Výchova rozmazlující. Rodiče se snaží dítěti vynahradit, o co v životě přichází a plně se přizpůsobují jeho náladám a přáním. Tímto postojem ztrácí u dítěte autoritu.
• Výchova perfekcionistická. Výchova s přepjatou snahou po dokonalosti, bez ohledu na reálné možnosti dítěte.
• Výchova protekční. Snaha o dosažení výhod, bez ohledu na způsob, jakým jsou tyto výhody dosaženy. Rodiče takto dětem upravují cestu.
„Nedovolují tak dítěti povahově vyspět, osamostatnit se. Navíc je uvádějí do nepříjemných společenských situací a vzbuzují proti němu v okolí spíše nedůvěru a odpor“ (Matějček 2001, s. 29).
• Výchova zavrhující. Vyskytuje se většinou ve skryté formě. Rodiče se nemohou se situací sami vyrovnat, své selhání přenáší na dítě.
1.1.2 Frustrace a stres
Frustrace znamená zmaření touhy, zklamání, vyjadřuje situaci, kdy člověk směřuje k určitému cíli, ale nemůže ho dosáhnout, protože se mu do cesty staví pořád nové a nové překážky a člověk už nemá sílu je překonat. Rodiče jsou individuálními
osobnostmi, mají různé životní zkušenosti, různé představy o životě, odolnost jejich nervové soustavy se liší a péče o často nemocné dítě je citově náročný úkol, o kterém jejich okolí nemá představu. Je známo, že na stejnou situaci reagují různí lidé odlišně.
Záleží jakou má kdo tzv. míru frustrační tolerance. Lidé s vyšší úrovní frustrační tolerance jsou konstruktivnější, lidé s nižší často řeší situace agresí nebo únikem.
V obecném pojetí pojem stres označuje reakci organismu na nadměrnou zátěž.
Stresová situace se prožitkem velmi blíží frustraci, ale dosažení cíle není zcela zablokováno. Je pouze významně sníženo, např. nedostatkem času na vykonávanou činnost. Člověk se cítí neúměrně zatížený což je provázáno s poruchami jak
psychickými, tak fyzickými.
Známe dva druhy stresu:
• Eustres, pozitivní zátěž, která v přiměřené míře stimuluje jedince k vyšším anebo lepším výkonům.
• Distres, nadměrná zátěž, která může jedince poškodit a vyvolat onemocnění či dokonce smrt.
Psychické reakce na stres:
Pokud stres vede k vyšším psychickým nebo fyzickým výkonům, jedná se o eustres.
Tento druh stresu patří k hlavním motivačním prvkům lidského konání. Pokud ovšem působení stresu trvá příliš dlouho nebo přesáhne určitou mez, může vést k rozhodnutím, jejichž důsledkem je úzkostné (únik) nebo depresivní (ústup) chování. Nastupuje tzv.
distres.
Fyzické reakce na stres:
Mozek, který vyhodnocuje zátěž, řídí nejen chování, které má za cíl tuto zátěž překonat, ale zároveň vyvolává v těle fyziologické reakce umožňující krátkodobě aktivovat rezervy pro útěk nebo boj.
Důsledky dlouhodobě neřešené stresové situace jsou:
• Zhoršení obranyschopnosti organismu.
• Narušení životosprávy, nechuť k jídlu, zvýšený příjem potravy.
• Pocit únavy, poruchy spánku.
• Přílišná vzrušivost nebo projevy apatie.
• Nesoustředěnost.
• Příznaky somatického onemocnění: bolesti hlavy, žaludku, žlučníku, bušení srdce atd.
Možnosti rozvíjení psychické odolnosti vůči stresu:
Posilování psychické odolnosti znamená v pozitivním smyslu zvyšování psychické adaptability a v negativním smyslu omezování zranitelnosti.
Nabízejí se nám tyto tři základní oblasti, které bychom měli udržovat v rovnováze:
• Prevence vzniku neoptimální zátěže.
• Efektivní práce na své schopnosti klást odpor a zvládat již existující stav, volit optimální vzorce chování.
• Účinná regenerace (Paulík 2010).
1.1.3 Syndrom vyhoření (burnout) a deprese
Matka pečující o často nemocné dítě časem zjistí, že je vlastně s dítětem většinu času sama. Zvláště matky, které byly v minulosti aktivní, po určité době zjistí, že jim chybí kontakt s jinými lidmi, dostávají se do sociální izolace. K tomuto zjištění se přidává pocit selhání, že se nedovedou o své dítě dobře postarat, jelikož se neustále opakuje stav nemoci dítěte. Prožívá-li matka dlouhodobou a neřešitelnou frustraci, mohou se u ní objevit a prohlubovat pocity marnosti, ztráty smyslu práce, pocity beznaděje a bezmoci. Pokud navíc chybí sociální opora od partnera je jen krůček k syndromu vyhoření.
Syndrom vyhoření
Jedná se o stav tělesného i duševního vyčerpání. Člověk se cítí emocionálně otupělý, ztrácí zájem o činnosti, které ho dříve uspokojovaly, nemá chuť do práce ani radost ze života. Často se objevují problémy ve vztazích. Syndrom vyhoření je důsledek dlouhodobě působícího stresu (Nišponská 2012).
Známe pět fází syndromu vyhoření:
• Nadšení. Člověk má vysoké ideály, převládá pocit, že si dokáže v každé situaci poradit, vše má pod kontrolou.
• Stagnace. Ideály se nedaří realizovat, stále více do popředí vystupují překážky, které je nutno zvládat.
• Frustrace. Přichází pocit zklamání.
• Apatie. U jedince dochází ke stagnaci, dělá jen to co je nevyhnutelně nutné.
• Vyčerpání. Dochází k pocitu selhání, celkovému fyzickému i duševnímu vyčerpání. Je třeba požádat o pomoc odborníka.
Zvláště v poslední fázi, fázi vyčerpání, se vyskytují příznaky únavy, poruchy paměti a soustředění, poruchy spánku, tělesné potíže (trávicí trakt, sexualita, kardiovaskulární systém, …), tendence k návyku na psychoaktivní látky (tabák, alkohol, …), ztráta sebedůvěry. Dochází ke ztrátě tvořivosti, iniciativy a spontaneity, převažují negativní pocity od hostility po depresi a přidávají se i somatické potíže.
Deprese
Matky, které jsou vystavené neustálým obavám o zdraví a život svého dítěte, jsou vystavené neustálému stresu, který může vést až k vyčerpání a reaktivní depresi. Mám
na mysli depresi, jež vznikla v důsledku permanentní zátěže, mobilizace a následného vyčerpání, které signalizuje přirozenou potřebu rovnováhy a odpočinku. Narušení rovnováhy může vyústit až do deprese.
„Depresí se rozumí chorobný smutek, psychologický stav charakterizovaný pocity smutku, skleslosti, vnitřního napětí, nerozhodností, spolu s útlumem a zpomalením duševních i tělesných procesů, ztrátou zájmu a pokleslým sebevědomím, úzkostí, apatií, sebeobviňováním a útlumem. Depresivní jedinci hodnotí záporně svět i sebe, za vše berou na sebe vinu a očekávají selhání namísto úspěchu“ ( Křivohlavý 2012, s. 88).
Tento stav bývá provázen negativními myšlenkami, (o sobě, i druhých lidech, o budoucnosti), negativní náladou (zatrpklost, sebelítost, beznaděj - bývá často po probuzení), negativním chováním a negativními fyzickými projevy.
Psychopatologie zná strach a smutek jako city, které ve svých extrémech představují dvojí základní psychické utrpení. Silný a hluboký smutek prožíváme v závažných životních situacích, jedná se o přiměřenou reakci na těžkou ztrátu, (smrt blízkého člověka, ztráta naděje, …). Pokud neshledáme pro smutek závažný důvod, jedná se o depresi, případně melancholii. Strach je považován za chorobný tehdy, když je neadekvátní případné hrozbě, nebo je samotným jedincem považován za bezdůvodný.
V takových případech se mluví o fobii, (např. strach z bakterií - bakteriofobie). V životě nastávají i situace, kdy člověk nedokáže definovat, čeho se bojí, pak jde o úzkost
(Říčan 2009).
„Úzkost je v podstatě velmi účelný mechanizmus, kterým nás (stejně jako jiné živočichy) vybavila příroda. Říká nám Pozor, nelez tam, je to neznámé, nejisté, nebezpečné! Kdyby naši dávní předkové tento hlas neposlouchali, asi by se dnes už neměl kdo nad úzkostí zamýšlet – nepřežili bychom“ (Matějček 2000, s. 123).
1.1.4 Emoce při zvládání těžkých životních situací – coping
Svobodný projev emocí se osvědčuje jako léčivý a v psychoterapii léčebný faktor.
Některé psychické poruchy totiž vznikají důsledkem přílišného potlačování emocí.
Většinou se tento způsob nastaví již v dětství, např. přísnou despotickou výchovou, kdy je dítěti vštěpováno, že projevovat vlastní emoce je nevhodné, často až neslušné. Rodiče tímto způsobem vytvoří v dítěti neúměrně silné inhibice, neboli zábrany, se kterými se dítě dále potýká ve svém životě.
Emoce je také možné vytěsnit ze své mysli a tím zabránit jejich prožívání, je to ovšem jen další způsob jak si uškodit. Emoce totiž v nás zůstávají a mohou se kdykoli vyjevit. Nejlepším řešením tedy je, naučit se s nimi zacházet a v případě potřeby si zajistit odbornou psychologickou pomoc.
„Pozornost psychologů byla dosud zaměřena převážně na nežádoucí vliv
negativních emocí. Snahou bylo omezovat je, pokud to jen je možné, a odvracet od nich pozornost. Tam, kde šlo o zvládání těžkých životních situací - coping, byla pozornost věnována téměř výlučně kognitivním formám boje a emoce byly dost dlouho
považovány za prvek ztěžující situaci. V posledním desetiletí zde došlo k určitému zvratu. Vyšlo najevo, že některé formy práce s emocemi mohou být vhodným doplňkem kognitivního zvládání životních těžkostí“ (Křivohlavý 2004, s. 172).
Jedná se o tyto procesy:
• Aktivní přijetí dané emoce. Za kladné považujeme akceptaci svých emocí, opakem je vytěsnění (někdy též potlačení), což je druh obranného mechanismu, při němž jsou nepříjemné myšlenky, motivy a fantazie, nevědomě přesunuty z vědomí do nevědomí (tímto tématem se zabýval Sigmund Freud), vytěsněné zážitky však v mysli dále působí.
• Slovní vyjádření emocí. Slovní vyjádření a sdělení emocí druhým lidem má na jedince pozitivní vliv.
• Pozitivní přehodnocení emocí. Snaha získat nadhled nad danou situací.
Cílem těchto přístupů je snaha pomoci lidem vyrovnat se, se svými emocemi, hlubší sebepoznání a osobnostní rozvoj.
1.1.5 Sociální opora
Sociální oporou se rozumí respektující postoj, založený na vzájemné důvěře. Tímto tématem se, mimo jiné, zabývá pan profesor Jaro Křivohlavý, český psycholog
a spisovatel. Ve své práci (2002) uvádí, že v souboru faktorů, které výrazně ovlivňují zdraví, není možno přehlédnout sociální oporu. Lidé, kteří disponují silným systémem sociální podpory, se jeví jako lépe vybaveni ke zvládání závažných životních změn i každodenních běžných mrzutostí.
Podle Křivohlavého (2002) jedna z definic sociální opory říká, že se jí rozumí pomoc, která je poskytována druhými lidmi člověku, který se nachází v zátěžové
(stresové) situaci. Širší definice sociální opory vynechává důraz na situaci stresu a chápe sociální oporu jako obecný kladný faktor posilující zdravotní stav člověka a nejen ten. Na sociální oporu se pak dívá jako na dimenzi, jejímž jedním pólem je osamění (loneliness) a druhým naopak dobrá míra sociální opory.
Druhy sociální podpory:
• Emocionální opora je založená na emocionální blízkosti, kdy se snažíme dotyčného člověka pochopit, porozumět jeho stavu. Věnujeme mu svůj čas, projevíme zájem, někdy stačí, když mu jen nasloucháme.
• Hodnotící opora, zde se rozumí snaha o posílení sebevědomí dané osoby.
Ochota projevit druhému člověku úctu a vážnost.
• Informační opora spočívá v poskytování různých druhů informací, které souvisí s tématem.
• Instrumentální opora, neboli věcná pomoc. Může se jednat o zapůjčení věci nebo peněz potřebné osobě.
Já zvolila jako způsob sociální opory artefiletiku.
1.2 Artefiletika
1.2.1 Vymezení pojmu artefiletika
Pojem artefiletika byl zaveden v Čechách. Jako první ho použil
doc. PaedDr. Jan Slavík, ve své publikaci Od výrazu k dialogu, roku 1997. Jasně zde oddělil artefiletiku od arteterapie a vymezil, čeho by se měla týkat.
„Autorem pojmu artefiletika a duchovním otcem celé disciplíny je
doc. PaedDr. Jan Slavík, který artefiletiku definuje jako zvláštní pojetí výtvarné nebo v širším smyslu expresivní výchovy, která se dotýká hranic arteterapie a obrací
se především k autentickému zážitkovému poznávání člověka a jeho kultury, k rozvíjení, sociálních a tvořivých stránek lidské osobnosti“ (Potměšilová, Sobková 2012, s. 20).
Podstatné je, že artefiletika neklade důraz na uměleckou činnost jedince, ale bere ji jako součást tvorby, po které musí následovat reflektivní dialog a právě toto spojení odlišuje artefiletiku od výtvarné výchovy a přibližuje ji k arteterapii.
Pojem artefiletika je odvozený z latinského „ars, artis“ = umění, a řeckého slovního kořene „-fil-„, který vyjadřuje vztah nebo příznivý postoj (např. mít rád). Souvislost
můžeme také najít v řeckém „arété“ = umění, ve spojení s učitelem a umělcem Filétem (Philetem) z Kou, vychovatelem egyptského krále Ptolemaia II. a pozdějšího správce Egypta. V době jeho správy zažil Egypt nebývalý rozmach v kultuře, umění
a vzdělanosti. Tento myslitel ve svém díle spojil dvě části: umělecký tvůrčí projev a přemýšlivou reflexi.V pojmu artefiletika však také můžeme vidět odkaz k řeckému
„filein“ = lásce k umění.
1.2.2 Cíle artefiletiky
Slavík (1997) na úvod své knihy Od výrazu k dialogu ve výchově, která se zabývá artefiletikou, vybral citát doktora Viktora E. Frankla, zakladatele psychoterapeutické metody Logoterapie:
„Žijeme ve století rozšiřujícího se pocitu bezesmyslnosti. V tomto našem století musí výchova směřovat k tomu, aby nejenom zprostředkovávala vědění, ale aby také zušlechťovala svědomí, tak aby člověk dostatečně jasně slyšel, tj. dokázal zaslechnout v každé jednotlivé situaci požadavek, který je v ní obsažen.“
V posledních letech se projevuje větší potřeba individuálního přístupu k životu.
Zejména mladí lidé si uvědomují, nedostatečné pochopení a možnost sebevyjádření v našem školském systému. Tradiční škola jim nemůže dost dobře pomáhat, protože nevěnuje mnoho pozornosti expresi, ani reflexi. Nezaměřuje se na zážitkové učení. Není zde prostor pro člověka tvořivého nebo pochybujícího, hledajícího cestu. Tradiční škola nabízí osvojování si předem daných procesů a jejich skládání do celků. Z tohoto důvodu dnes zažívají renesanci předměty typu dramatická, hudební a výtvarná výchova. Podle Slavíka vzájemný dotek psychoterapie a výchovy plodí výchovné koncepce založené na hledání souladu a životního smyslu.
„Je samozřejmé, že výchova nechce a nemůže zastupovat psychoterapii v klinické oblasti, za prahem duševní nemoci. Jde o jiné spojení. Jde zřejmě o to,
že v psychoterapii byly v posledních desetiletích znenáhlu přivedeny v život aktivity, které bychom snad lépe než léčebný postup směli nazvat náznakem životního stylu“
(Slavík 1997, s. 11).
Artefiletika je disciplína, která působí v oblasti výchovy. Jejím cílem není snaha léčit, nýbrž výchovně působit. Přispívá k sebepoznání a k osobnostnímu rozvoji, podporuje pozitivní rysy člověka. Je možné ji využít jako součást prevence sociálních a jiných patologií.
„Artefiletika je reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a expresivních kulturních projevů (výtvarných, dramatických, hudebních, apod.) a směřuje k poznávání i sebepoznávání prostřednictvím reflektivního dialogu o zážitcích z expresivní tvorby nebo vnímání umění“ (Slavíková, Eliášová, Slavík 2007, s. 15).
Artefiletika je tedy moderní tvořivé pojetí výtvarné (nebo i jiné) výchovy, navazuje na dobrou tradici české výtvarné výchovy. Snaží se respektovat individualitu člověka a povzbudit jeho duševní síly.
1.2.3 Tvořivost
Tvořivost je vlastnost, kdy člověk používá vlastní fantazii pro zvládnutí určité situace. Tvořivý a inteligentní lidé se optimálně vyrovnávají se situacemi, pro které ještě nemají hotové zkušenosti a programy činnosti. Tvořivost a inteligence je ukazatelem toho, jaký rozdíl bude v kvalitě, rychlosti a snadnosti osvojení si určitého výkonu u různých lidí za stejných podmínek.
Tvořivé myšlení je nezávislé na autoritách, je schopné inspirace různými podněty.
Podporuje ho potřeba seberealizace a naopak brzdí direktivní řízení a stereotypy.
Tvořivost se dá pouze rozvíjet, nikoli naučit, má řadu dimenzí – otevřenost, flexibilitu, experiment, kreativitu, fantazii, hru i humor. Všechny uvedené vlastnosti podporují zvládání zátěže související se starostlivostí o dítě s poruchou imunity. Matky s vyšší mírou tvořivosti budou přistupovat k řešení vzniklých problémů s větší
vynalézavostí a nadhledem.
„V psychologii se předpokládá, že možnosti a meze pro rozvoj tvůrčích schopností jsou vrozené. Jinými slovy, že tvořivost nelze u jedince ani zcela odstranit ani rozvíjet donekonečna. Nicméně systematické rozvíjení tvořivosti se považuje za velmi důležité.
Oficiální edukace tvořivost nepodporuje vždy“ (Paulík 2010, s. 178).
1.2.4 Výtvarná výchova
Výtvarná výchova je odpočinková tvůrčí činnost, která obohacuje náš život.
Významnou roli sehrává ve školách, v zájmových klubech, ale i v pečovatelských a léčebných zařízeních, ať už to jsou klinická psychiatrická zařízení, věznice nebo léčebny. Tvůrčí proces pomáhá odvádět jeho účastníky od destruktivního chování,
rozvíjí tvořivé a sociální stránky osobnosti, hraje významnou roli v překonávání jejich psychických obtíží (Campbellová 1998).
Slavík (1997) uvádí, že v Čechách máme čtyři pojetí výtvarné výchovy, které se dají vysledovat na mnoha různých setkáních výtvarných pedagogů – na kongresech nebo konferencích, na odborných seminářích nebo dílnách, na celostátních výtvarných soutěžích.
• Art-centrické pojetí výtvarné výchovy. Prvořadým úkolem je zde probuzení zájmu o umění prostřednictvím poutavých detailů.
• Video-centrické pojetí, výtvarná výchova by měla člověka především učit vizuálně myslet a podněcovat ho k vlastnímu nalézání systémů symbolů.
• Gnozeo-centrické pojetí je zaměřené na výtvarný proces především jako na prostředek výrazové komunikace, která vede k jedinečnému způsobu poznávání světa.
• Animo-centrické pojetí je pokusem o nacházení a kultivování hlubinné obecné a individuální lidské přirozenosti. Dovoluje propojit vyšší úroveň obecnosti s konkrétními aplikacemi do výchovné praxe. Z tohoto pojetí vychází artefiletický přístup.
1.2.5 Základní metody používané v artefiletice
Mezi základní metody, které v artefiletice používáme, patří výrazová hra a reflektivní dialog.
Výrazová hra
„Ve výchovném a vzdělávacím smyslu může být artefiletika jedním z nejúčinnějších způsobů, jak žákům zprostředkovat hluboký lidský smysl umění a citlivého uměleckého vztahu vůbec. Její metody vtahují žáky do prožitku, vystavují je životu v symbolu prostřednictvím výrazové hry, která vytváří alternativní svět díla – věci“ (Slavík 1997, s. 182).
Výrazová hra je podle Slavíka (1997) prožitková imaginativně-expresivní událost, probíhající v pedagogickém díle. Je vymezená daným námětem a snaží se poskytnout účastníkům prostor pro sebevyjádření a směřuje k závěrečnému reflektivnímu dialogu, který má výchovný, případně terapeutický efekt. Probíhá buď jako skupinová akce, například skupinové malování, nebo jako souběžná individuální tvorba v rámci skupiny.
Přestože hra má pedagogem daná pravidla a námět, vzniká až při dané tvorbě, jako důsledek setkání různých individualit.
„Výrazová hra je iniciátorem a katalyzátorem výchovných situací. Není tedy pouze tvůrčí expresí, ačkoliv snaha o volnost a individualitu výrazového projevu je od počátku jejím hlavním příznakem. Výrazová hra patří k hybným silám výchovného setkávání, neboť poskytuje prostor žákovu sebevyjádření, projevům jeho individuality“
(Slavík 1997, s. 107).
„Všechny umělecké činnosti i s jejich pomocnými aktivitami zahrnujeme
v artefiletice pod společný termín výrazová hra. Podtrhujeme, že slovo hra je tu míněno široce, jako symbolická a víceméně soběstačná tvořivá činnost, která je východiskem pro učení a poznávání, ačkoli se jí můžeme věnovat jen pro ni samu, nejen pro nějaký konkrétní a předem daný účel. Nejde tedy v žádném případě o cosi jen dětského nebo zanedbatelného. Termín výrazová hra má označovat to, co mají společné výrazové tvůrčí aktivity dítěte s obdobnými kulturními projevy ve společnosti. Poznatky získané prostřednictvím výrazové hry obvykle zanechávají v paměti hlubší stopu než jen mechanicky naučené údaje právě pro to, že poskytují šanci spojovat osobní zkušenost člověka s jeho náhledem na širší kulturní souvislosti“ (Slavíková, Slavík,
Eliášová 2007, s. 174-175).
Následně po ukončení výrazové hry je nutné přejít k reflektivnímu dialogu.
Reflektivní dialog
Jak už jsem zmínila, reflektivní dialog je v artefiletice nezbytný. Odlišuje artefiletiku od výtvarné výchovy a je nutno mu věnovat potřebné množství času
s ohledem na situaci a věk účastníků. Reflektivním nazýváme dialog proto, že se v něm ohlížíme zpět za prožitými okamžiky a hledáme v nich poznání. Musíme postupovat vždy empaticky a vstřícně, abychom zachovali co nejpříjemnější atmosféru a pocit bezpečí pro zúčastněné. Z tohoto důvodu je také vhodné utvořit kruh.
„Kruh vytváří hranici mezi fiktivním světem výrazové hry uvnitř a reálným světem venku. Kruh je symbolem rovnosti mezi lidmi“ (Slavíková, Hazuková, Slavík 2010, s. 164).
Cílem reflektivního dialogu podle Slavíkové, Slavíka, Eliášové (2010) je:
• Poskytnout účastníkům příležitost k výpovědi o zážitcích a prožitcích, které provázely výrazovou hru.
• Nacházet co nejvýstižnější slova (příp. doplněná jinými výrazy) pro osobně důležité stránky zážitků navozených výrazovou hrou.
• Ujasnit si svůj pohled na zážitky z výrazové hry a porovnávat jej s pohledy ostatních jejích účastníků.
• Uvědomit si rozdíly a shody v zážitcích mezi různými lidmi a zasadit nabyté zkušenosti do širších souvislostí.
• Na základě vzdělávacích motivů poznávat souvislosti mezi projevy vlastní výrazové hry a jinými uměleckými (kulturními) projevy.
• Řešit případné vnější nebo vnitřní nezdary a nepohody, které vznikly v průběhu výrazové hry, ale také se podělit s ostatními o radost z vydařeného díla.
• Vyzkoušet, posuzovat a promýšlet varianty těch momentů výrazové hry, které jsou pociťovány jako důležitého poznávání, anebo málo uspokojivé nebo málo završené.
• Dopracovat se ke vzdělávacímu přínosu (přidané hodnotě), uvědomit si jej a naučit se jej využívat jako vkladu do své „pokladnice zkušeností“.
Zážitek a prožitek
Zážitky si zasluhují zvláštní pedagogickou pozornost, protože stojí v základech poznávání a učení. Vznikají v oscilacích mezi expresí a reflexí. Obsahy zážitků v pedagogickém díle nejsou důsledkem náhodné souhry okolností – proto je dílo dílem, a nikoliv jen mimoděčně vzniklou situací. Pedagogické dílo má svou záměrnost.
U různých lidí se mohou objevit různé pocity a dojmy. Jedná se o osobní setkání s uměleckou symbolikou.
Podle Slavíka (1997) má zážitek čtyři základní komponenty:
• Významová komponenta, jde o přiřazení aktuální situace k určité situační varietě. Je relativně nezávislá na kontextech. Jedná se o znakové přijetí toho, co je nám předkládáno. Podnět v nás vyvolá jednoznačnou odpověď.
• Konstruktivní komponenta, vnímající potlačuje zájem o význam a zajímá se o materiál, výstavbu a vnitřní uspořádání objektu. Základní otázkou je „Jak je dílo utvořeno?“.
• Expresivní komponenta, také se zajímá o způsob výstavby a o uspořádání, ale spíše se nezaměřuje na to, jak je dílo utvořeno, ale na to, jak je autor v díle
obsažen. Možnost předávání určitých poznatků či prožitků, setkat se s autorem skrze dílo.
• Prožitková komponenta, je výsledkem vlivu významu a charakteru aktu, v němž význam figuruje. Je závislá na specifickém momentálním stavu vnitřního světa vnímatele. Dává dohromady momentální emoční stav a subjektivní nastavení (dle předchozích zkušeností) pro vnímání.
1.2.6 Metodický postup výuky a zaměření artefiletické skupiny
Nejčastěji se proces artefiletické výuky dělí na čtyři po sobě jdoucí fáze.
• Zahájení a rozehřívací aktivity, tzv. „Ledolamky“. Slouží k uvolnění
zúčastněných a vyladění se na další průběh výuky. Někdy slouží ke zpomalení tempa skupiny, jindy může jít o aktivizaci, závisí od momentálních potřeb skupiny. Pedagog se účastní celé hry anebo jejích částí spolu se skupinou, což napomáhá vytvoření pozitivní atmosféry a pocitu pospolitosti.
• Výrazová hra.
• Reflektivní dialog. Nehodnotící zpětná vazba – komentář situace.
• Uzavírací fáze. Jde v podstatě o podobné aktivy jako v první fázi, ale
v opačném směru. Mají účastníky ukotvit v reálném světě a připravit je na vstup do něj.
Zaměření artefiletické skupiny
Campbellová ve své knize (1998) o arteterapii rozlišuje arteterapeutickou skupinu a artefiletickou skupinu. Hlavní rozdíl vidí v tom, že artefiletická skupina je skupina lidí setkávající se za účelem vzdělávacím, se snahou odreagovat se.
Splňuje tyto kritéria:
• Je zaměřená na činnost.
• Rozvíjí především výtvarné techniky a dovednost.
• Klade důraz na estetiku.
• Sebevyjádření je zprostředkováno body 2 a 3.
• Vedoucí skupiny přejímá roli pedagoga.
1.2.7 Hodnocení v artefiletice
Pro pedagoga v artefiletické výchově je důležité podávat účastníkům nehodnotící zpětnou vazbu, tzv. komentář nedoprovázený přímým hodnocením. Je to z důvodu, abychom co nejvíce podporovali spontaneitu a originálnost. Záleží nám na tvůrčím procesu, na zážitcích. Zde se nedá známkovat, potřebujeme účastníky co nejvíce naladit na potřebu seberealizace, hravost, odvahu překračovat hranice konvencí, podpořit pružnost představ a nezávislost v myšlení, probudit fantazii, navodit prostředí plné podpory a důvěry.
Artefiletika je spojovacím článkem mezi výtvarnou výchovou a arteterapií.
Představuje jakousi rozšířenou nebo v jistém směru prohloubenou výtvarnou výchovu.
1.3 Arteterapie
Arteterapie znamená léčbu uměním. Může se jednat o výtvarné umění, ale i hudbu, tanec, divadlo i poezii a prózu. Je to terapeutický proces vhodný pro dospělé
i děti, kteří se vyrovnávají s emocionálními problémy, s traumatem z dětství nebo hledají možnost duševního, osobnostního růstu. Umělecký artefakt není důležitý, jde o proces tvorby, který je integrujícím činitelem v prevenci i terapii. Já jsem se ve své práci zaměřila na oblast výtvarnou, tak jako u artefiletiky.
1.3.1 Vymezení pojmu arteterapie
Arteterapii dělíme do dvou forem a to na arteterapii receptivní a arteterapii produktivní.
• Arteterapie receptivní, jedná se o arteterapii nad uměleckým dílem.
Arteterapeut vybere vhodné umělecké dílo a nechá klienta, aby se vnořil a procítil si ho. Cílem je pochopení vlastního nitra a pokus o empatii vůči druhým, např. umělec, který dílo vytvořil, co asi prožíval nebo ztvárněné postavy, zvířata, jak to bylo asi s nimi? K receptivní arteterapii patří návštěvy galerií a výstav, prohlížení fotografií děl a rozhovory o vnímaných výtvarných artefaktech.
• Arteterapie produktivní, zde arteterapeut s klienty používá konkrétní tvůrčí výtvarnou činnost. Může se jednat o kresbu, malbu, koláž, modelování, aj.
1.3.2 Cíle arteterapie
Nejobecněji dělí cíle arteterapie Liebmanová (2005) ve své knize „Skupinová terapie“ na cíle individuální a sociální.
Individuální cíle:
• uvolnění, sebeprožívání a sebevnímání,
• vizuální a verbální uspořádání zážitků,
• poznání vlastních možností,
• růst osobní svobody a motivace,
• svoboda pro experimentování při hledání výrazů pocitů, emocí nebo konfliktů,
• rozvoj fantazie,
• nadhled,
• celkový rozvoj osobnosti.
Sociální cíle:
• vnímání a přijetí druhých lidí,
• vyjádření uznání jejich hodnoty,
• navázání kontaktů,
• komunikace a kooperace,
• pocit sounáležitosti.
1.3.3 Proč používat výtvarné umění
Podle Liebmanové (2005) je výhodou používat výtvarné umění v arteterapii z těchto důvodů:
• Každý se může zapojit ve stejnou dobu, svou vlastní měrou. Důležitý je proces činnosti, črtání může být stejně hodnotným příspěvkem jako dokončený obraz.
• Výtvarné umění je důležitým způsobem komunikace a vyjádření, zvláště když slova selžou. Prostorový charakter obrázků může souběžně vyjádřit mnoho aspektů zkušenosti.
• Výtvarné umění usnadňuje tvořivost.
• Výtvarné umění je užitečné při práci s fantazií a nevědomím.
• Umělecký produkt je hmatatelný a může být zkoumán později.
• Výtvarné umění může být zábavné.
„Malování je kreativní proces, uvolňující psychickou energii. Probouzí tvůrčí schopnosti, rozvíjí a vyjevuje svět přání, fantazií – ale i proces sebeuvědomování, sebepopisu, sebepochopení, vyjevování někdy naprosto nepochopitelných obsahů, formování až do fáze formulování, které se projevuje opakováním stejných prvků, stejných tvarů, stejných barevných řešení, opakováním stejných principů. A to vše se děje v dlouhém, soustředěném procesu, kdy se objevují tatáž témata, v jakési řadě, v jakýchsi souvislostech, pořád znovu, tak dlouho, dokud je potřeba je znázorňovat“
(Ženatá 2005, s. 23).
1.3.4 Psychodynamická východiska arteterapie
V arteterapii se používají různé psychologické přístupy, uvádím zde několik základních směřování.
Arteterapie orientovaná psychoanalyticky
„Psychoanalitický přístup vidí původ kreativity v osobním konfliktu. Takto orientovaní arteterapeuti zdůrazňují význam ranného dětství, sexuality a volných asociací. Psychické poruchy podle nich vznikají z nahromaděného napětí
z nevyřešených konfliktů a frustrace potřeb“ (Šicková-Fabrici 2002, s. 34).
Zde se nám přímo nabízí postava lékaře-neurologa, psychologa a zakladatele psychoanalýzy Sigmunda Freuda. Jeho psychoterapeutická metoda je založená na volných asociacích pacienta. Freud tvrdil, že sny podávají jasný vhled
do nevědomých přání osoby a poskytl četné příklady na podporu svého tvrzení, že sny jsou ve skutečnosti splněním nevědomých přání, sice nenabádal své klienty ke kreslení, ale užíval porovnání umění se sny jako východisko pro interpretaci, sám uznával pouze umění po období renesance. Napsal několik studií o umění, zejména se soustředil na dílo Leonarda da Vinci.
„Freud chápal umění jako plastický, spontánní proces, který se vynoří z nevědomí.
V tomto procesu se uplatňují mechanismy potlačení, projekce, identifikace, zhuštění, sublimace. Vizuální představy se mohou zpředmětnit a působit jako bezprostřední komunikace, jež obejde těžkosti řeči. Symbolické exprese či odhalení se v obrazech lehčeji uniknou cenzuře než při verbálním vyjádření“
(Šicková-Fabrici 2002, s. 35).
Arteterapie podle C. G. Junga
Carl Gustav Jung byl Freudův žák, později se však názorově rozešli. Základní principy psychoanalýzy Jung přijal, ale domníval se, že Freud přeceňuje sexuální pudy.
Kladl důraz na minulost jedince, kterou rozšířil daleko za jeho narození. Zahrnul do ní i živočišné a lidské historické předky – fylogenetická dimenze. Podle něho je osobnost člověka složená z více vrstev, je to vědomí – osobní nevědomí – kolektivní nevědomí.
Je autorem výrazu archetyp- praobraz, jehož význam v životě člověka zdůrazňoval.
Archetypy, jsou vrozené zkušenosti, praobrazy, intuitivního chápání světa.
„Jung sám byl výtvarně činný i v oblasti malby a sochařství. Umění pro něho znamenalo důležitou cestu do vnitřního světa pocitů a obrazů. V nevědomí neviděl jen potlačený rezervoár emocí a konfliktů, ale i zdroj zdraví a transformace. Podle jeho názoru v sobě sny nesou terapeutický potenciál. Zdůrazňoval důležitost sérií jednoho autora jako východisko k interpretaci. V Jungovsky orientované arteterapii jde tedy především o diagnostiku a terapii pomocí analýzy a interpretace symbolů ve snech, fantaziích, mýtech, jež jsou zviditelněny v umělecké expresi“(Šicková-Fabrici 2002, s. 36).
Individuální psychologie a arteterapie
Alfréd Adler byl zakladatelem psychologické teorie, která se významně odchýlila od psychoanalýzy Sigmunda Freuda. Adler považuje za základní hnací sílu člověka potřebu sebeuplatnění a touhu po moci. Jeho teorie se stala známá jako „individuální psychologie“. Základním faktorem při vzniku duševních poruch je podle Adlera, pocit méněcennosti.
„V arteterapii jde v tomto kontextu o možnost diagnostikovat z výtvarné produkce klientů pocity méněcennosti, nízkého sebevědomí i sebehodnocení (např. malé postavy, zejména však při zobrazení sebe, naopak dominantnost ve velikosti některých postav při kresbě rodiny, nebo malý přítlak v kresbě, nevyužití prostoru papíru) a následně – přes zážitek úspěšnosti ve výtvarné aktivitě – měnit sebehodnocení a posilnit sebevědomí klienta“ (Šicková-Fabrici 2002, s. 36).
1.3.5 Formy arteterapie
Arteterapii lze aplikovat buď individuálně s jedním klientem, nebo skupinově s lidmi, kteří se vzájemně dopředu neznají, je vhodná i pro rodiny nebo partnery.
Individuální arteterapie
Praktikuje se ve spojení arteterapeut – klient. Výhoda je, že se terapeut může plně soustředit na potřeby klienta, což je vhodné např. při práci s klienty, kde je oprávněná obava z toho, že jejich chování, by práci ve skupině narušovalo nebo naopak, že by nebyli schopni se ve skupině zapojit. Je možné s takovým člověkem začít pracovat samostatně a následně ho do skupiny začlenit.
Skupinová arteterapie
Svou formou je pro arteterapeuta náročnější, ale podle Liebmann (2005) má spoustu výhod. Jsou to např.:
• Sociální učení probíhá rychleji a intenzivněji.
• Lidé s totožnými nebo podobnými problémy se mohou podpořit a cítit sounáležitost.
• Zpětné vazby členů skupiny jsou podnětné pro každého jednotlivce ve skupině.
• Je vhodnější pro toho, kdo prožívá individuální terapii příliš intenzivně.
• Je demokratičtější, protože moc i odpovědnost se dělí.
• Má ekonomický efekt, za tentýž čas se pomůže více lidem.
Nevýhody skupinové arteterapie:
• Hůře se dosáhne diskrétnosti než při individuální terapii.
• Skupinu je těžší organizačně zvládnout.
• Vyžaduje větší obratnost a pohotovost arteterapeuta.
• Každému jednotlivci se v rámci skupiny věnuje méně času.
Skupina by měla mít 6 až 12 členů, jelikož pro skupinu je důležitý oční i slovní kontakt.
Každý člen potřebuje mít ve skupině svůj prostor pro vyjádření a zapojení se do diskuze.
Rodinná arteterapie
Rodina je velmi specifický druh skupiny, ale mnoho principů aplikovatelných v rámci skupinové arteterapie lze použít i v rodinné arteterapii. Rodinná arteterapie zahrnuje širokou škálu problémů, jež se týkají všech generací. Jedná se o mezigenerační problémy, složité životní situace v neúplných rodinách, konfliktní střety s teenagery, pomáhá řešit problémy rodinám s dětmi z více manželství, s předškoláky i školáky, atd.
„Cíl rodinné arteterapie je v lepší komunikaci, ve snaze spolupracovat na řešení konfliktů, v sebeidentifikaci, ve větší autonomnosti členů rodiny, v možnosti spontánního vyjádření svých emocí. Často se rodinný arteterapeut snaží prostřednictvím
arteterapeutické intervence přinést více radostných zážitků do rodinného života klientů"
(Šicková-Fabrici 2002, s. 45).
Je velmi časté, že rodinná dynamika klientů se projeví už při jejich první návštěvě.
R. C. Burns a S. H. Kaufman vytvořili v roce 1982 test „Kinetická kresba rodiny“, který je vhodný zejména pro získání primárního obrazu o rodinném systému dítěte.
Zdůrazňují vztahový rámec rodinného života, zaměřují se na vzdálenost, postavení a velikost členů rodiny.
Diagnosticky významný je i test „Začarované rodiny“, kdy klienti malují členy rodiny zakleté do zvířecí podoby. V tomto testu se nám zviditelní dominance rodinných příslušníků, vlastnosti jednotlivých členů rodiny i jejich koalice.
Pro rodinnou arteterapii je podle Šickové-Fabrici (2002) vhodné používat
nenáročné výtvarné techniky, např. koláž, hlínu, voskovky, … Při procesu společného tvoření je důležité pro arteterapeuta vnímat jak jednotlivci vzájemně spolupracují, kdo překračuje své hranice a vstupuje na území ostatních. Zároveň je nutné sledovat i verbální výpovědi členů rodiny.
Arteterapie v partnerském vztahu
Arteterapeutincké tvoření dokáže zviditelnit problémy v partnerském vztahu, jejich očekávání, představy, to může výrazně pomoci v řešení konfliktů a vzájemných
nedorozumění.
1.3.6 Arteterapeutické setkávání, výběr témat a délka procesu
Arteterapeutické setkávání probíhá v navazujících fázích:
• Úvod a „rozehřátí“.
• Vlastní výtvarná práce.
• Reflektivní dialog, zaměřený jak na vytvořený výtvarný artefakt, tak na proces tvorby.
Výběr témat a délka terapeutického procesu
Arteterapeut se při volbě témat řídí dle potřeb klientů a je vhodné, aby jim své počínání vysvětlil. Po celou dobu terapie je nutné archivovat výtvarné artefakty a k nim
přiřazovat jednotlivé autentické záznamy klientů.
1.3.7 Osobnost arteterapeuta
Člověk, který se rozhodne stát arteterapeutem by měl mít na paměti, že na jeho osobu budou kladeny velké nároky.
Kvalitní arteterapeut splňuje tyto požadavky:
• Empatický člověk se znalostmi z oboru psychologie, psychiatrie, pedagogiky a umění.
• Člověk schopný vzájemného propojování znalostí.
• Má vysoký morální a etický kredit.
• Musí projít zážitkovým výcvikem a supervizí
Přes umělecké aktivity pomáhá, dle Šickové-Fabrici (2002), arteterapeut klientovi:
• Hledět na sebe, prostřednictvím své umělecké reflexe, jinak než doposud.
• Vytvořit si nadhled.
• Plněji prožívat a akceptovat své pocity.
• Zvýšit svoji sebedůvěru a sebeúctu.
• Být ve výtvarné reflexi otevřenější a svobodnější.
• Více akceptovat druhé.
2 PRAKTICKÁ ČÁST
2.1 Cíl bakalářské práce
Za cíl jsem si ve své bakalářské práci stanovila vytvořit program podpory pro matky s často nemocnými dětmi. Mé ambice spočívaly ve výběru aktivit, které by:
• Zlepšily komunikaci ve skupině.
• Odreagovaly a pobavily.
• Zprostředkovaly sebevyjádření matek.
• Daly možnost podívat se na problematiku současného dění z jiného úhlu pohledu.
• Zdokonalily výtvarnou techniku účastníků.
V žádném případě má snaha nebyla matky léčit, nýbrž zaměřit se na jejich a zároveň i můj osobnostní růst. Vždy jsem měla na paměti pravidlo dobrovolnosti.
Cíle týkající se účastníků:
C1: Osobní růst - zvýšená sebereflexe, zážitek sounáležitosti, solidarity a loajality, umožnění přijímat a poskytovat sociální oporu.
C2: Zdokonalení výtvarných technik účastníků.
Individuální cíle:
C3: Zlepšení vlastních lektorských dovedností.
C4: Prohloubení zkušeností při práci se ženami středního věku.
C5: Rozšíření vlastního zásobníku artefiletických aktivit.
Kurikulární cíle:
C6: Účastníci se z 90% zapojí do připraveného programu.
C7: Snaha o uvedení metodických poznatků do praxe.
Program je složen ze čtyř aktivit a je orientován do prostředí Dětské léčebny, kde matky pobývají se svými dětmi šest až sedm týdnů. Jedná se tedy o čtyři setkání, na které jsem určila časovou dotaci 90 minut pro každé. Polovinu programu jsem prakticky vyzkoušela a následně popsala ve své práci.
Dětská léčebna Cvikov
Léčebna se nachází v Chráněné krajinné oblasti Lužické hory v libereckém regionu asi 1 km severně od města Cvikov v okrese Česká Lípa, přijímá děti od 1 do 15 let věku buď samotné, nebo děti od 1 do 6 let v doprovodu blízké osoby (nejčastěji matky).
Délka pobytu je individuální, u dětí samotných 8 - 10 týdnů dle závažnosti onemocnění, děti s doprovodem 6 týdnů. Součástí Dětské léčebny je i alergologická poradna
poskytující odborné služby pacientům z léčebny i okolí. Dále léčebna nabízí i vyžití v jiných úrovních, jedná se např. o seznámení s muzikoterapíí, klimatoterapíí, saunováním, výlety do okolí, promítání fimů, zajímavé přednášky, aj.
2.2 Návrh artefiletického programu
Grafická podoba programu Tabulka 1: První setkání
Projekce pocitů
Časová dotace 90 minut.
Cíl Budování funkční komunikace, budování funkčních vztahů ve skupině.
Pomůcky Mluvící předmět – Červeňák (jedná se o červený antistresový míček), fixy, samolepící štítky na jména, temperové barvy, štětce, kelímky s vodou, čtvrtky, kartičky s názvy pocitů, karty Dixit.
Aktivity Zahájení a rozehřívací aktivity - Rychlá autobiografie.
Výrazová hra – Projekce pocitů.
Reflektivní dialog.
Uzavírací fáze - obrázkové karty Dixit.
Tabulka 2: Druhé setkání
Dvě a dvě
Časová dotace 90 minut.
Cíl Budování funkční komunikace a vztahů ve skupině.
Pomůcky mluvící předmět – Červeňák, fixy, pastelky, vodové barvy, tempery, štětce, kelímky s vodou, čtvrtky, noviny, časopisy, nůžky, lepidlo.
Aktivity Zahájení a rozehřívací aktivity - Dokola.
Výrazová hra – Dvě a dvě.
Reflektivní dialog.
Uzavírací fáze – Teploměr.
Tabulka 3: Třetí setkání
Pohled ze všech stran
Časová dotace 90 minut.
Cíl Rozvíjení sebeuvědomění.
Pomůcky mluvící předmět – Červeňák, fixy, vodové barvy, štětce, kelímky s vodou, čtvrtky.
Aktivity Zahájení a rozehřívací aktivity - Mimická představování.
Výrazová hra – Pohled ze všech stran.
Reflektivní dialog.
Uzavírací fáze – Moje role.
Tabulka 4: Čtvrté setkání
Figura
Časová dotace 90 minut.
Cíl Ukončení, ohlédnutí se, zaměřeno na spolupráci v týmu.
Pomůcky Mluvící předmět – Červeňák, fixy, temperové a vodové barvy, štětce, kelímky s vodou, voskovky, balicí papír, různé
obrázky vystřižené z časopisů, losovátka, čtvrtky.
Aktivity Zahájení a rozehřívací aktivity - Zážitek.
Výrazová hra – Figura.
Reflektivní dialog.
Uzavírací fáze – Horká židle.
2.2.1 První setkání „Projekce pocitů“
Technika zaměřená na budování funkční komunikace, směřuje k budování funkčních vztahů ve skupině.
Pomůcky: mluvící předmět – Červeňák (jedná se o červený antistresový míček), fixy, samolepící štítky na jména, temperové barvy, štětce, kelímky s vodou, čtvrtky, kartičky s názvy pocitů, karty Dixit.
Časová dotace: 90 minut.
První setkání a každé následné setkání má stejný průběh:
• Zahájení a rozehřívací aktivity, tzv. „Ledolamky“.
• Výrazová hra.
• Reflektivní dialog.
• Uzavírací fáze Zahájení
Vzájemné představení se. Mluví pouze ten, kdo má Červeňáka. Všichni účastníci, i lektor, si napíší svá jména na štítky a připevní na viditelné místo na těle. Následuje
„Rychlá autobiografie“ – účastníci utvoří dvojice a vzájemně si o sobě vyprávějí (2-5 minut), následně každý představí svého partnera skupině. V případě lichého počtu účastníků se zapojí i lektor.
Výrazová hra
Hra má dvě kola. V prvním si každý účastník postupně vylosuje kartičku s jedním pocitem, který výtvarně ztvární na papír, tak, aby ostatní neviděli zadání. To zná pouze lektor. Ve druhém kole lektor vybere kartičky s pocity, dle svého uvážení, a rozdá účastníkům, způsobem, aby každý zúčastněný ztvárnil pocit záporný i pocit kladný.
Reflektivní dialog
Diskuse nad namalovanými obrázky. Autor obrázku ukáže skupině, co namaloval, ta se snaží uhádnout, jaký pocit měl v zadání.
Uzavírací fáze
Na stůl před účastníky lektor rozloží obrázkové karty Dixit a vyzve je, aby si každý vybral svou kartu s obrázkem, která nejvíce ladí k pocitům, jaké při setkání cítil.
Dále každý řekne pár slov ke své kartě.
2.2.2 Druhé setkání „Dvě a dvě“
Technika zaměřená na rozvoj osobnosti.
Pomůcky: mluvící předmět – Červeňák, fixy, pastelky, vodové barvy, tempery, štětce, kelímky s vodou, čtvrtky, noviny, časopisy, nůžky, lepidlo.
Časová dotace: 90 minut.
Zahájení
„Dokola“ – Postupně každý řekne několik slov nebo vět, které začínají následovně:
• Tento týden se přihodila dobrá věc a to, že …
• Velmi mě zajímá …
• Momentálně se cítím … Výrazová hra
Každý účastník si z novin nebo časopisů vybere dvě postavy, které se mu na první pohled líbí a dvě, které se mu nelíbí. Tyto čtyři postavy účastníci vystřihnou, nalepí na čtvrtku a výtvarně dotvoří, dle svých představ.
Reflektivní dialog
Diskuse nad namalovanými obrázky se zaměří na:
• První dojem a jeho význam
• Objevují se obecné pozitivní a negativní znaky při vnímání druhých lidí?
Uzavírací fáze
„Teploměr“ - Účastníci se podle svých pocitů ze hry rozmístí na přímce od 0° po 100°C.
Kdo má chuť se vyjádřit k místu, které zaujal, vezme do rukou Červeňáka a promluví.
2.2.3 Třetí setkání „Pohled ze všech stran“
Technika zaměřená na rozvíjení sebeuvědomění.
Pomůcky: mluvící předmět – Červeňák, fixy, vodové barvy, štětce, kelímky s vodou, čtvrtky.
Časová dotace: 90 minut.
Zahájení
„Mimická představování“. Každý účastník se představí tak, že mimicky vyjádří nějakou činnost, která ho charakterizuje, nebo způsob, kterým se obyčejně chová.
Výrazová hra
Každý účastník výtvarně ztvární různé aspekty svého života.
• Jaká je nynější situace?
• Jaká byste chtěli, aby byla?
• Co byste měli udělat, nebo se naučit, abyste dosáhli svých cílů?
Poslední část stačí napsat.
Reflektivní dialog
Diskuse nad namalovanými obrázky.
Uzavírací fáze
„Moje role“. Na zem lektor rozloží kartičky s názvem rolí, ve kterých by se mohli účastníci v průběhu aktivity ocitat. Např.: diskutér, organizátor, pomocník, optimista, pesimista, vůdce, hvězda, šašek, kliďas, … Požádá účastníky o vyjádření se, mluví ten, kdo má v rukou Červeňáka.
• V jaké roli jste se cítili?
• Cítíte se tak i v běžném životě?
2.2.4 Čtvrté setkání „Figura“
Ukončení, ohlédnutí se, zaměřeno na spolupráci v týmu.
Pomůcky: mluvící předmět – Červeňák, fixy, temperové a vodové barvy, štětce, kelímky s vodou, voskovky, balicí papír, různé obrázky vystřižené z časopisů, losovátka, čtvrtky.
Časová dotace: 90 minut.
Zahájení
„Zážitek“. Na podlahu lektor rozloží obrázky z časopisů a nechá účastníky vybrat ten, který nejlépe vystihuje, co se událo od posledního setkání.
Výrazová hra
Účastníky lektor rozlosuje do skupin po dvou až třech lidech. Každá skupina dostane část balicího papíru. Zadání zní: „Vyberte jednoho ze skupiny, obkreslete ho na balicí
papír a výtvarně znázorněte nebo napište do jednotlivých částí těla vaše pocity na otázky“:
• Nohy – čím jste si tu prošli? (v léčebně)
• Břicho – co jste tu museli strávit?
• Ruce – co jste se tu naučili?
• Hlava – na co budete vzpomínat?
Reflektivní dialog
Diskuse nad ztvárněnými figurami.
Uzavírací fáze
„Horká židle“. Na podlahu lektor rozloží čtvrtky se jmény účastníků. Na každém papíru bude jedno jméno. Nyní si bere každý postupně jeden papír po druhém a stručně na něm okomentuje činnost jmenovaného po celou dobu pobytu. Po skončení obdrží každý účastník list s komentářem od všech. Kdo má chuť se vyjádřit ke komentářům, nebo celé aktivitě, vezme do rukou Červeňáka a promluví.
2.3 Realizace artefiletického programu
Realizace artefiletického programu nebyla jednoduchá a podařila se jen díky zdravotnickému personálu léčebny. Hned na začátku jsem narazila na tři zásadní překážky.
• Najít vhodný čas pro setkání. Léčebna má svůj jasně daný program, který matky se svými dětmi musí dodržovat.
• Najít vhodný prostor. Pan ředitel léčebny trval na prostorech v jídelně, jelikož tam vždy probíhá výtvarné tvoření, já pro své aktivity potřebovala navodit příjemnou atmosféru plnou důvěry, což v jídelně nebylo možné.
• Hlídání dětí. Bylo nutné oddělit matky od dětí, aby se uvolnily a mohly se plně soustředit na artefiletický program.
Zdravotní sestry z léčebny mi pomohly zdolat všechny překážky a setkání
se uskutečnilo dle mých představ, jelikož to pro ně bylo velmi komplikované, rozhodla jsem se prakticky vyzkoušet jednu aktivitu, z mnou sestaveného programu, přímo v léčebně a druhou jsem přemístila do soukromí domu, ve kterém bydlím. Prakticky jsem tedy vyzkoušela dvě aktivity a to „Projekci pocitů“ a „Pohled ze všech stran“.
2.3.1 Popis aktivity „Projekce pocitů“
Dne: 16.10.2013
Místo: Dětská léčebna Cvikov Časová dotace: 90 minut
Počet účastníků: 8 žen - 3 zdravotní sestry a 5 matek
Záměr: seznámit účastníky s pojmem artefiletika, odreagování, zlepšení komunikace ve skupině.
Nejdříve jsem připravila nám určený prostor tak, abychom na sebe všechny viděly.
Atmosféra byla napjatá a plná očekávání. Domluvily jsme se na oslovování křestními jmény. Měla jsem připravené samolepící štítky a fixy. Každá jsme si napsaly své jméno na štítek a přilepily ho na viditelném místě na těle.
Ledolamka
Na uvolnění napětí a naladění se na následnou aktivitu jsem se nejprve představila a stručně vysvětlila co je to artefiletika, dále jsem zařadila ledolamku „Rychlá autobiografie“.
Výrazová hra
Následovala vlastní aktivita. V prvním kole si ženy vylosovaly kartičku s názvem jedné emoce, kterou výtvarně ztvárnily na čtvrtku pomocí temperových barev. Ve druhém kole jsem jim přidělila druhou emoci tak, aby každá účastnice namalovala záporný
i kladný pocit. Dále jsme o namalovaných obrázcích rozmlouvaly. Nechala jsem na nich, kdo začne. Jedna ukázala svůj obrázek a ostatní se snažily uhodnout, který pocit měla v zadání. Mluvila pouze ta, která držela v ruce Červeňáka.
Ilustrace 1: Výtvarné tvoření 1 Ilustrace 2: Výtvarné tvoření 2
