Poděkování
Autorka by velmi ráda poděkovala vedoucí práce PhDr. Michaele Kramerové za její odborné vedení, trpělivost, cenné rady a její podporu při tvorbě diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala ředitelkám a učitelkám mateřských škol v Liberci, které se účastnily dotazníkového šetření. V neposlední řadě děkuji mému muži za jeho chlácholení, podporu a utěšování v případech, kdy bylo psaní nejtěžší.
Název diplomové práce: Logopedická prevence v předškolním věku Jméno a příjmení autora: Bc. Veronika Střeláková
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2015/2016 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Michaela Kramerová Anotace
Diplomová práce byla věnována problematice logopedické prevence u dětí v mateřských školách v Liberci. Teoretická část vymezovala klíčové pojmy. Autorka se zabývala se rozvojem řeči z fylogenetického a ontogenetického hlediska, narušenou komunikační schopností a hlavně logopedickou prevencí, kterou zaměřila na mateřské školy v Liberci. V Empirické části byly zmapovány formy a metody logopedické prevence uplatňované v zařízeních předškolního vzdělávání v Liberci. Na základě výsledků z dotazníkového šetření autorka navrhla opatření, která by mohla zefektivnit logopedickou prevenci ve vybraných mateřských školách v Liberci.
Klíčová slova
Komunikativní dovednosti, logoped, logopedická depistáž, logopedická intervence, logopedická prevence, narušená komunikační schopnost, ontogeneze dětské řeči
Annotation
This thesis was dedicated to issues of speech prevention with children in the kinderartens in Liberec. The theoretical part defined the key concepts. The author dealt with development of speech from phylogenetic and ontogenetic aspect, disturbed communication ability and mainly speech prevention, which focused on kindergartens in Liberec. In the empirical part was mapped forms and methods of speech prevention applied in pre-primary education in Liberec. Based on the results of the questionnaire survey, the author suggested provision that could streamline speech prevention in selected kindergartens in Liberec
Keywords
Communicative skills, speech therapist, logopaedic screening, logopaedic
Obsah
Seznam grafů...9
Seznam tabulek...10
Seznam zkratek...11
Úvod...12
I. Teoretická část...14
1 Vymezení pojmů...15
2 Rozvoj řeči...18
2.1 Fylogenetický vývoj řeči...18
2.2 Ontogenetický vývoj řeči...19
2.2.1 Ontogeneze z fyziologického hlediska...19
2.2.2 Ontogeneze z logopedického hlediska...23
3 Narušená komunikační schopnost ...26
3.1 Příčiny vzniku a klasifikace ...26
4 Logopedická prevence...30
4.1 Logopedická intervence...31
4.2 Organizace logopedické péče...32
5 Logopedická prevence v mateřské škole...35
5.1 Rozvoj komunikace podle RVP PV ...35
5.2 Logoped v mateřské škole...36
5.2.1 Kompetence a aktivity učitele při logopedické prevenci...39
5.2.2 Principy preventivního působení učitele...42
5.3 Pedagogická diagnostika...45
5.4 Strategie logopedické prevence...47
5.5 Metody logopedické prevence...48
5.5.1 Metody podporující rozvoj slovní zásoby...49
5.5.2 Metody rozvíjení správné výslovnosti...49
5.5.3 Metody rozvíjející porozumění ...50
II. Empirická část...51
6 Metodologie práce...52
6.1 Cíl empirické části...52
6.2 Formulace hypotéz...52
6.3 Metody získávání informací...54
7 Vyhodnocení dotazníkového šetření...57
8 Diskuze k vyhodnoceným otázkám...73
9 Ověření hypotéz...76
10 Navrhovaná opatření...78
Závěr ...80
Seznam literatury...82
Seznam příloh...85
Přílohy ...86
Příloha A: Dotazník ...86
Příloha B: Ontogenetický vývoj ...92
Příloha C: Porovnání výsledků grafů z otázky č. 13...95
Seznam grafů
Graf č. 1: Jak dlouho pracujete v mateřské škole?
Graf č. 2: Jaké máte nejvyšší ukončené vzdělání?
Graf č. 3: Máte vzdělání v oblasti logopedie?
Graf č. 4: S jakou věkovou skupinou dětí pracujete?
Graf č. 5: Máte v mateřské škole, v níž pracujete, logopedickou třídu?
Graf č. 6: Kdo provádí ve Vaší MŠ logopedickou prevenci?
Graf č. 7: Jak často zařazujete logopedickou prevenci do režimu týdne?
Graf č. 8: Jsou do logopedické prevence řazeny všechny děti?
Graf č. 9: Jakou formou probíhá logopedická prevence u dětí?
Graf č. 10: Jakou metodou probíhá logopedická prevence ve Vaší MŠ?
Graf č. 11: Bývá logopedická prevence hlavním zaměstnáním ve Vaší třídě?
Graf č. 12: Zaměření logopedické prevence u dětí ve věku 3-4 roky Graf č. 13: Zaměření logopedické prevence u dětí ve věku 5-7 let Graf č. 14: Počet dětí s diagnostikovanou NKS
Graf č. 15: Četnost NKS u chlapců
Graf č. 16: Využíváte ve Vaší mateřské škole možnosti logopedické depistáže?
Graf č. 17: Informujete rodiče o logopedické prevenci?
Graf č. 18: Jakou formou jsou rodiče informováni o logopedické prevenci?
Graf č. 19: Zájem rodičů o logopedickou prevenci
Seznam tabulek
Tabulka č. 1: Vývoj jednotlivých hlásek Tabulka č. 2: Rozdělení NKS
Tabulka č. 3: Období pragmatizace Tabulka č. 4: Období sémantizace Tabulka č. 5: Období lexemizace Tabulka č. 6: Období gramatizace Tabulka č. 7: Období intelektualizace
Seznam zkratek
IVP – individuální vzdělávací plán MŠ – mateřská škola
MŠMT – ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy např. – například
NKS – narušená komunikační schopnost OPŠD – odklad povinné školní docházky PPP – pedagogicko – psychologická poradna PŠD – povinná školní docházka
RVP – rámcový vzdělávací program
RVP PV – rámcový vzdělávací program předškolního vzdělávání SPC – speciálně pedagogické centrum
tzv. – tak zvaný ZŠ – základní škola
Úvod
To čím se liší člověk od zvířat, jest rozum a řeč. To prvé má pro svou vlastní potřebu, to druhé pro bližní, proto má o oboje stejně pečovati, aby měl jak mysl, tak z mysli pocházející hnutí údů, tedy i jazyk co nejvybroušenější.
Jan Ámos Komenský Komunikace je jednou ze schopností, která člověka provází celým jeho životem.
Tato schopnost umožňuje udržování kompetentních mezilidských vztahů a kladné řešení životních problémů, je základním zdrojem poznání. Základy komunikace se formují již od útlého věku, a právě období od narození do zahájení školní docházky je stěžejní pro správný vývoj komunikace. V předškolním období dochází k extrémnímu rozvoji komunikačních schopností, a proto je tak důležité se tomuto období věnovat. V tomto vývojovém stádiu je nutné předcházet vzniku deficitů v komunikačním procesu a umožňovat dítěti optimální rozvoj komunikačních kompetencí. Poruchy řeči jsou široce rozšířený problém u předškolních a školních dětí (Williams 2003). V dnešním světě je právě adekvátní úroveň komunikačních dovedností jedince důležitá pro jeho partnerské, společenské či profesní uplatnění.
Právě v mateřské škole se ve většině případů děti seznamují se svými vrstevníky, dostávají se do situací, které musí řešit, napadají je nové otázky, mají ohromnou chuť se dozvídat nové věci, bádat a získávat nové poznatky a učit se. Poprvé jsou na delší dobu odloučeni od své rodiny a začínají se začleňovat do větší sociální skupiny. Vytváří si nové sociální role – žák, kamarád. Toto vše si vyžaduje komunikaci a řeč samotnou.
V současné předškolní výchově jsou cíleně vytvářeny podmínky pro komplexní rozvoj všech oblastí vývoje dítěte (fyzické, psychické, sociální, kognitivní a emocionální), které pomáhají k jeho růstu, vývoji a učení. Stejně tak by měla být logopedická prevence nedílnou součástí komplexního rozvoje schopností a dovedností dítěte.
Autorka této diplomové práce je učitelkou v mateřské škole, kde se často setkává s dětmi, které mají vadu řeči. Tento jev je v mateřských školách stále častější a z tohoto důvodu je tato diplomová práce zaměřena právě na logopedickou prevenci v mateřské škole, kde by se mělo předcházet případným problémům při rozvoji řečových
a jazykových schopností dětí, popřípadě by měla být snaha je minimalizovat či dohlédnout na to, aby se dané vady začaly řešit včas. Autorka teoretickou část členila do pěti hlavních kapitol. V těchto kapitolách se zabývala vymezením pojmů: logopedická prevence, logopedická intervence. Podrobně se zaměřila na logopedickou prevenci v mateřské škole, rozvoj řeči a narušenou komunikační schopnost (dále jen NKS), kdy v podkapitolách blíže specifikovala fylogenetický a ontogenetický vývoj řeči a příčiny vzniku a klasifikaci NKS.
V empirické části autorka formou dotazníkového šetření, které bylo určeno pro učitele mateřských škol v Liberci, zmapovala jaké jsou formy práce, metody a náplň logopedické prevence v předškolním vzdělávání. Na jaké dílčí dovednosti a schopnosti se logopedická prevence zaměřuje u dětí v prvním ročníku předškolního vzdělávání a ve třetím ročníku předškolního vzdělávání. Zda se shodují nebo jsou rozdílné. Jaké formy logopedické prevence preferují pedagogové při práci s konkrétní věkovou skupinou a jaké metody uplatňují.
I. Teoretická část
1 Vymezení pojmů
Logopedie
Název logopedie je utvořen z řeckého slova logos – slovo a paidea – výchova.
V anglické literatuře tento výraz nalezneme pod pojmy Speech Therapy, Speech Correction, v němčině Sprachheilpädagogik, Logopädie, Rehabilitationspädagogik für Sprachgeschädigte, Sprachbehindertenpädagogik.
Logopedie je vědní obor, který se formoval až v první polovině 20. století, proto se neustále mění a rozvíjí (Klenková 2006. s. 11). Dle Sováka (Sovák 1965. s. 8) se jedná o obor speciálně-pedagogický, což je v rozporu s názorem jeho předchůdce lékaře a foniatra Fröschelse, který logopedii v roce 1924 definoval jako lékařskou vědu.
(Klenková 2006. s. 11).
Lechta v roce 1990 popisuje vědní obor takto: Logopedie je speciálněpedagogická věda. Zabývá se výchovou osob s narušenou komunikační schopností a prevencí tohoto narušení. Avšak jeho výroky se během let specifikují a vyhraňují např. v letech 2002 definuje logopedii takto: Jedná se o vědní obor interdisciplinárního charakteru, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti. Logopedie v moderním chápání je vědou zkoumající narušenou komunikační schopnost z hlediska jejích příčin, projevů, následků, možností diagnostiky, terapie i prevence. (Klenková 2006. s. 12). Toto dokazuje, že náhled na logopedii je různorodý a během let se postupně specifikuje.
Logopedie se nezabývá pouze osobami dětského věku, jak se domnívá laická veřejnost, ale jedná se o osoby všech věkových kategorií – dětí, adolescentů, dospělých i starých lidí. U nás v České republice je logopedie součástí speciální pedagogiky, má také blízko k obecné pedagogice a dalším oborům speciální pedagogiky, do kterých řadíme surdopedii, somatopedii, tyflopedii, fonetice, fonologii, vývojové psychologii, patopsychologii, psychopedii a oftalmopedii.
Prevence
Prevence je považována za soubor úkonů a činností, které předcházejí nežádoucím událostem či rizikovému chování. Prevence se dělí na tři stupně působení: primární, sekundární a terciální. Primární prevence působí na společnost komplexně. Snaží se hledat způsoby jak se chránit nebo předcházet potížím, rizikovému chování, trestné činnosti atd. Jedná se o informování široké veřejnosti pomocí internetu, televize, odborných článků, rozhlasu atd. Sekundární prevence se zaměřuje již na cílovou skupinu, kde je jistý předpoklad vzniku daných potíží, jedná se např. o mládež, menšiny či sociálně slabé jedince. Využívá např. depistáží, screeningového šetření. Terciální prevence již řeší konkrétní problém tak, aby se nezhoršoval. Dále pomáhá jedinci s problémy, které vznikly v souvislosti s danými potížemi, při adaptaci do společnosti – socializací. (Nevoralová 2011).
Komunikace
Komunikace je uvědomělé chování, které záměrně vede k vzájemnému dorozumění a porozumění prostřednictvím převážně mluvené a psané řeči. Dle Klenkové (2006 s. 28) má komunikace šest fází. Idea – jedná se o vznik myšlenky, nápadu, názoru komunikátora. Zakódování – vyjádření myšlenky v symbolech, slovech, znacích, pohybech. Přenos – pohyb symbolů od vysílajícího k příjemci. Příjem – symboly dorazí k příjemci. Dekódování – proces výkladu příjemce, interpretace přijatých symbolů. Akce – adaptivní, expresivní nebo opoziční chování, činnost příjemce vyvolaná určitou zprávou, využití informace.
Známe různé formy komunikace, nejčastěji používaná je verbální komunikace mluvenou (zvukovou) řečí – jedná se o hlasitou, tichou, vnitřní, psanou (vizuální) řeč v grafické podobě čtenou a psanou. Využívaná je také prostřednictvím různých symbolů jako např. u nevidomých dětí Braillovo písmo, u dětí se sluchovým postižením znakovou řečí či u dětí s mentálním postižením, dětí nemluvících či s mozkovou obrnou podpůrnými neverbálními signály a znaky. (Lipnická 2013). Neverbální komunikace také jinak nazývána nonverbální komunikace je využívána prostřednictvím pohybů hlavy a těla, řadíme sem gesta, mimiku, pohled, postoj a samotnou polohu těla, vzdálenost jedince od druhého, tělesný kontakt a dokonce i oblečení. Neverbální
komunikace je současně přirozený doplněk verbálního projevu. Do neverbální komunikace patří i komunikace činem, např. silné udeření do stolu, cílený pohled atd.
2 Rozvoj řeči
Pod pojmem rozvoj řeči si každý může představit něco jiného. U někoho může mít význam těchto slov postupný vývoj schopnosti mluvit u malého dítěte, někdo si může představit postupný vývoj řeči u člověka jako živočišného druhu v rámci mnoha tisíciletí a další si představí cílené vylepšování vyjadřovacích schopností. Řeč je široký pojem a vyvolává mnoho asociací (Kutálková 2009). Lidé se starají o řeč a soudí a jsou souzeni, za to jak mluví (Bleile 2014). Autorka se v dalších podkapitolách zaměřuje na fylogenetický vývoj řeči a ontogenetický vývoj řeči.
2.1 Fylogenetický vývoj řeči
Fylogenetický vývoj řeči je vývoj dorozumívání během vývoje druhu, který probíhal v několika fázích. Předpokládá se, že první vznikly zvuky, které byly vytvářeny hlasem.
Měly vyjadřovat pocity jako je bolest, radost, hlad atd. Tyto pocity jsou typické jak pro člověka, tak i pro zvíře. K těmto zvukovým projevům není potřeba někoho dalšího.
Když si způsobíme bolest, vydáváme více nebo méně artikulovaný zvuk, ať je někdo jiný přítomen nebo ne. Není to ještě signál, že potřebujeme pomoc (Kutálková 2009. s. 35).
Do další fáze ve vývoji dorozumívání byly zvuky, které zvíře či člověk vydával účelově. Některá společenství mají složité systémy dorozumívání pomocí zvuků, např.
svolávání, varovné signály, volání o pomoc atd. Tyto první dvě etapy jsou společné jak pro člověka, tak i pro zvířata. Třetí fáze je však pro člověka charakteristická. Jedná se fázi dorozumívání – vydávání zvuků za účelem sdělování myšlenek a také schopnost vnímat a pochopit to, co sdělují pomocí zvuků jiní (Kutálková 2009. s. 35). Avšak jsou i případy, kdy si zvířata mohou předávat informace, které jsou vázány na přímou zkušenost. Specificky lidská je však řeč. Sděluje myšlenky, vyvolává v člověku představy věcí a jevů, o nichž se mluví a to i přes fakt, že je zrovna nevnímá či je nikdy neviděl. Toto úzce souvisí s abstraktním myšlením.
2.2 Ontogenetický vývoj řeči
Rodiče si nelámou hlavu s fylogenetickým vývojem řeči, když se jim narodí dítě. Ve většině případů se mimořádně zajímají o vývoj řeči právě jejich miminka – tedy o vývoj ontogenetický. Tehdy vznikají drobné rozepře, kdy a jak by mělo dítě mluvit. U tohoto vývoje se však nedá stanovit pevné pravidlo, jelikož každý člověk je individuální a tudíž i jeho vývoj. Můžeme se řídit počátečními etapami vývoje, které jsou však spjaty se slovy jako např. obvykle, zpravidla, obyčejně, nejčastěji atd. Proto v každém vývojovém období je nutné připustit určitou časovou variabilitu. Lechta (Lechta in Klenková 2006) tvrdí, že u dětí může během ontogenetického vývoje docházet k období akcelerace nebo retardace ve vývoji, což však neznamená, že by měla být některá stádia vynechána, pouze je individuální jejich délka trvání. Pro logopedy v jejich praxi je velmi důležité znát vývoj řeči u zdravých dětí. Tyto znalosti poté využívají při rozvoji komunikačních schopností dětí, u nichž se vyskytují nějaké obtíže v komunikačních schopnostech. Vývoj řeči u dítěte neprobíhá jako samostatný proces, ale je ovlivňován vývojem senzomotorického vnímání, motoriky, myšlení a také jeho socializací (Klenková 2006. s. 32).
Na ontogenezi dětské řeči můžeme nahlížet ze dvou hledisek – ontogeneze z hlediska fyziologického a z hlediska logopedického. V obou hlediscích se poukazuje na vývoj jednotlivých hlásek, rozvoj řečového projevu v jednotlivých řečových rovinách a na rozvoj slovní zásoby. Obě hlediska jsou téměř stejná, i samotný vývoj probíhá v obou pohledech současně a shodně, avšak logopedické hledisko se více zaměřuje na jednotlivé aspekty vývoje řeči, jednotlivé roviny řeči, vývoj hlásek a podněty, které řeč dále rozvíjejí.
2.2.1 Ontogeneze z fyziologického hlediska
Dle Vyštejna (1995) než dítě dovrší prvního roku života, proběhne u něho několik přípravných stádií – předřečových stádií. Na začátku se jedná o křik, u kterého můžeme podle jeho kvality posoudit i charakter. Zprvu neurčitý křik, kdy matka netuší co dítě právě vyžaduje se postupně specifikuje. Pokud začne být tento křik zprvu rázný a tvrdý, matka ví, že dítě něco potřebuje, křik s měkkým začátkem vyjadřuje libé pocity.
Následuje broukání a napodobování postavení rtů dospělých, i zvuků, které při promlouvání na dítě dospělý vydává. Dítě si hraje se svými mluvidly. Křik, broukání, a žvatlání dítěte je postupně doprovázeno pohyby jeho těla – otáčení hlavou, špulení rtů, pohyby rukou atd. Ve fázi žvatlání si již dítě pohrává s hlasivkami, nejedná se však o slova ani řeč.
V prvním roce dítě začíná rozumět některým výrazům jako např. „máma“, začíná za zvukem otáčet hlavu, hledá matku. Některé výrazy i samostatně používá, např. „máma“
může znamenat: „mám hlad“, „kde je máma“ či se jedná o projev radosti. Během druhého roku dle Vyštejna dítě využívá slova, která zná a také onomatopoi.
Onomatopaia jsou zvukomalebná slova, která vyjadřují konkrétní věc, např. „haf“ je výraz pro jakékoli zvíře které má 4 nohy, je chlupaté a má ocas, tedy pes, kočka, veverka atd.; „pipi“ - ptáček, slepice, husa, kachna, labuť atd. Slova jsou často komolena, v čemž se shoduje Vyštejn (1995) s Klenkovou (2006).
Ve třech letech ale většina dětí již souvisle mluví. Tříleté dítě obvykle začíná vyprávět o tom co vidělo – vytváří se nová funkce řeči; dítě postupně svou vlastní činnost řečí řídí, vyjadřuje cíle svého jednání, příčiny obtíží, navrhuje způsob jejich odstranění a plánuje své další jednání (Vyštejn 1995, s. 21). Stále se však střídají jednotlivá období, kdy dítě zapomíná již naučená slova s obdobím, kdy se učí nová slova a pamatuje si je. Gramatická stavba řeči se stále zdokonaluje, některé výrazy však stále zůstávají v jednoduchých tvarech nebo si je přizpůsobuje např. táty – tátovo x mámy – mámovo. Stále se vyskytuje problém se stupňováním přídavných jmen:
hezký – hezčejší, malý – malejší, atd.
Ke konci čtvrtého roku dítě obvykle má dostatečnou slovní zásobu, která mu umožňuje se zapojit do běžné komunikace. Kolem pátého roku se nadále zdokonaluje po stránce gramatické, zvukové i obsahové. Aktivní slovník šestiletého dítěte obsahuje asi 2500 slov (Vyštejn 1995, s. 21), což tvrdí i Lechta (2003) viz níže.
U jednotlivých autorů, kteří se ontogenetickým vývojem zabývali, se liší jejich názory na dané etapy. Např. Sovák řadí před samotný začátek řeči dítěte přípravná období či předstupně řeči. Ty začínají hned po narození dítěte a nejsou časově přesně
oddělena. Navzájem se prolínají či prostupují. Sovák v ontogenezi dětské řeči definuje předběžná stádia vývoje řeči takto (Sovák 1984, s. 79):
1. stádium křiku,
- stádium křiku s citovým zabarvením;
2. stádium žvatlání,
- stádium žvatlání pudového;
- stádium žvatlání napodobovacího;
- stádium napodobování;
3. stádium rozumění řeči a vývoj vlastní řeči.
Do stádia vlastní řeči řadí tato stádia:
4. stádium emocionálně-volní – v období 1 až 2 roků, kdy dítě vyjadřuje svoje přání, city, prosby;
5. stádium asociačně-reprodukční – mezi 2. a 3. rokem u dítěte nabývají prvotní slůvka funkce pojmenovávací, reprodukuje jednoduché asociace;
6. stádium logických pojmů – okolo 3 roku dítě pomocí abstrakce, zevšeobecňování tvoří slova s určitým obsahem;
7. intelektualizace řeči – týká se kvalitativní stránky osvojování nových slov, prohlubování a zpestřování obsahu slov a gramatických forem, rozšiřování slovní zásoby.
Oproti Sovákovi, který dělí 7 hlavních stádií ontogenetického vývoje řeči, dělí Příhoda vývoj řeči do 11 stádií (Příhoda 1963):
1. výrazové stádium;
2. intonační drezura;
3. počátky jazykové recepce;
4. stadium onomatopoické;
5. stadium komplexních výrazů;
6. izolační typ řeči;
7. rozšíření izolační věty;
8. flektivní typ řeči;
9. počátek srozumitelné výslovnosti s jasnou artikulací;
10. zdokonalování tvaroslovné a syntaktické;
11. správné vytvoření podřadného souvětí.
Lechta v rámci orientačního vyšetření vyžaduje přibližné určení dosažené úrovně ontogeneze řeči. Pro tyto účely rozděluje vývoj řeči na tyto vývojové fáze (Lechta 2003, s. 32-33):
1. období pragmatizace – přibližně do 1. roku života, dítě je schopné aktivně pronést první slova, která mají nějaký význam, nahrazují věty (viz. příloha č. 2/tab. č.3);
2. období sémantizace – 1.-2. rok života, porozumění řeči převažuje nad samotnou produkcí (viz. příloha č.2/tab. č. 4);
3. období lexemizace – 2.-3. rok života, toto období je typické znatelným rozšiřováním slovní zásoby (viz. příloha č.2/tab. č. 5);
4. období gramatizace – 3.-4. rok života, vytváří se gramatická skladba jazyka (viz. příloha č.2/tab. 6);
5. období intelektualizace po 4. roce života, dochází zde k osvojování si nových slov, prohlubování a zpestřování obsahu slov (viz. příloha č.2/tab.7).
V příloze B jsou tato období blíže specifikována pomocí dělení do tabulek č. 3 až č. 7.
2.2.2 Ontogeneze z logopedického hlediska
Ontogeneze z logopedického hlediska se zaměřuje, jak již bylo výše zmíněno, na vyvození a fixaci hlásek na základě specifických řečových schopností a věku dítěte. Na počátku tohoto vývoje je období emocionálně-volní, kdy dítě využívá k vyjádření svých potřeb, pocitů a emocí jedny z prvních verbálních pojmů, ty jsou však tvořeny jen jedním výrazem. Během druhého a třetího roku se dítě již zapojuje do rozhovoru, vyjadřuje se.
Důležitější je stádium logických pojmů. Dle Klenkové v tomto stadiu označení, dosud úzce spjatá s konkrétními jevy, se postupně pomocí abstrakce, zevšeobecňování stávají všeobecným označením čili slovem s určitým obsahem (Klenková 2006, s. 36).
Jedná se o přechod z 1. signální soustavy do 2. což popsal i ve své publikaci Sovák (1984). Obsahově i formálně správně dokáže dítě své myšlenky sdělovat mezi třetím a čtvrtým rokem. Jedná se o intelektualizaci řeči.
Klenková uvádí (2006), že v ontogenezi řeči existují čtyři jazykové roviny, které se prolínají a jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně.
• Morfologicko-syntaktická rovina – poznává úroveň používání slovních druhů, časování a způsobu u sloves, stupňování příslovcí,slovosled.
• Lexikálně-sémantická rovina – sleduje úroveň porozumění významu slov zahrnujících konkrétní předměty, činnosti a vlastnosti, časové, příčinné a prostorové vztahy a souvislosti, porozumění významových vztahů vyjádřením ve větách.
• Foneticko-fonologická rovina – posuzuje rozlišování zvukově stejných a rozdílných slov, analýzu a syntézu vět i slov, intonaci, hlasitost, tempo řeči, správnou výslovnost.
• Pragmatická rovina – tvoří obraz o samostatnosti dítěte v realizaci komunikačních záměrů.
Jak již bylo výše zmíněno, vlastní vývoj řeči začíná okolo jednoho roku dítěte.
Slova jsou povětšinou neohebná, dítě nečasuje ani neskloňuje. Z morfologického
pohledu dítě nejprve využívá podstatná jména v 1. pádě, dále přidává slovesa v infinitivu či 3. osobě. Častá jsou onomatopoická citoslovce. Postupně dítě zařazuje do slovníku zájmena a přídavná jména. Číslovky, spojky, předložky se do slovníku zařazují nejpozději.
Dle Klenkové (2006) dítě okolo třetího roku využívá většiny slovních druhů, vyjadřuje své myšlenky, dokáže si říci, co chce. Během čtvrtého roku aktivně zapojuje všechny slovní druhy bez nápadných vad. Avšak každé dítě je individuální, je možné se setkat s dětmi, které na třech letech mají výrazné agramatismy a naopak s dětmi, které ve třech letech mluví gramaticky správně, vypráví a jsou schopné obstát v dialogu jako šikovní partneři.
Dítě ve čtyřech letech již tvoří souvětí. Pravidla syntaxe se dítě učí samo pomocí transferu, gramatické formy, které slyší v určité situaci, použije analogicky i v jiných situacích (Klenková 2006, s. 38). Do čtyř let dítěte by měly vymizet agramatismy, pokud se stále vyskytují, může jít o narušený vývoj řeči dítěte.
Okolo prvního roku věku se u dítěte vyvíjí morfologicko-syntaktická rovina. První slova plní funkci vět – období jednoslovných vět. Slova vznikají opakováním slabik jako např. mama, tata, baba (Klenková 2006, s. 37). Rozvoj lexikálně-sémantické roviny můžeme pozorovat již od 10. měsíce věku dítěte, kdy dle Vyštejna (1995) se jedná o období, kdy dítě začíná „rozumět řeči“. Dítě se otáčí za hlasem matky, na slovo máma reaguje úsměvem atd. Do roviny lexikálně-sémantické spadá i užívání prvních slov a rozvoj slovní zásoby. Spadají sem i otázky: „Co to je?“ a „Kde to je?“ později se zařazuje otázka „Proč to je?“. Autoři jako je Vyštejn (1995), Klenková (2006), ale i Kutálková (2002) jsou shodni v názoru, že největší nárůst slovní zásoby i vývoje je kolem třetího roku dítěte.
Foneticko-fonologické roviě se věnovalo mnoho odborníků s největší pozorností, výzkumy probíhali již brzo po narození dítěte a zaměřovaly se na dětský křik a broukání. Důležitý je přechod z pudového žvatlání, na žvatlání napodobující, což je věk dítěte od 6. do 9. měsíce. Rovina foneticko-fonologická se zabývá tvorbou hlásek.
Dítě nejprve vytváří hlásky, které mu nečiní velkou námahu, až poté přidává hlásky artikulačně náročnější. Fonematická stavba řeči se začíná rozvíjet až po ukončení stádia
žvatlání, přičemž zde chybí vývojová plynulost (Klenková, 2006). Dítě začíná používat jazyk „labiálním stadiem“, kdy využívá výhradně kontrast mezi souhláskami a samohláskami(PA-AP), poté následuje stádium opozice závěrové nosní a ústní souhlásky(M-P), opozice retného a dásňového prvku (P-T). Postupně dochází k rozštěpení základního trojúhelníku foném na dva trojúhelníky: samohláskový a souhláskový (Klenková, 2006. s. 39).
Z logopedického pohledu je velmi důležité znát v ontogenezi řeči pořadí fixace jednotlivých hlásek (viz tabulka č. 1), protože se podle tohoto pořadí postupuje při korekci výslovnosti. Nejdříve se fixují samohlásky, poté fixace souhlásek, které jdou v tomto pořadí: hlásky závěrové, úžinové jednoduché, polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření. Vývoj výslovnosti začíná brzy po narození a končí cca v 5 letech dítěte – doba vývoje se však může protáhnout až do 7. roku života dítěte.
Tabulka 1: Vývoj jednotlivých hlásek
Věk Vývoj artikulace
od 1 – 2,5 let B, P, M, A, E, I , O, U
J, D, T, N, L – artikulační postavení se upravuje po třetím roce a ovlivní vývoj hlásky R
od 2,5 – 3,5 let AU, OU, V, F, H, CH, K, G od 3,5 – 4,5 let BĚ, PĚ, MĚ, VĚ, Ď, Ť, Ň od 4,5 – 5,5 let Č, Š, Ž
od 5,5 – 6,5 let C, S, Z, Ř
od 6,5 – 7 let Ř a schopnost rozlišovat Č, Š, Ž a C, S, Z ve slovech
Rovina pragmatická umožňuje sociální uplatnění komunikační schopnosti a do popředí vystupují aspekty sociální a psychologické komunikace. Dítě ve věku dvou až tří let dokáže pochopit svou roli komunikačního partnera a reaguje v ní podle konkrétní situace. Po třetím roce je u dítěte patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělým ve svém okolí. Ve čtyřech letech stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci (Klenková 2006. s. 41).
3 Narušená komunikační schopnost
Jedním ze základních termínů současné logopedie je narušená komunikační schopnost. Jedná se o předmět vědního oboru logopedie. Kdy se však jedná o narušenou komunikační schopnost? Dle Lechty: Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru (Lechta 2003. s. 17). Při vymezování narušené komunikační schopnosti je nutné brát v úvahu již výše zmiňované jazykové roviny. Co se týče formy interindividuální komunikace, může jít o její verbální i neverbální, resp. Mluvenou i grafickou formu. Z hlediska průběhu komunikačního procesu může být narušena jeho složka expresivní (produkce) či receptivní (porozumění řeči) (Lechta 2003. s. 18).
Je velmi důležité rozlišit, zda se narušená komunikační schopnost projevuje jako vrozená vada řeči či se jedná o získanou poruchu řeči. NKS může v celkovém klinickém obraze dominovat, nebo se také může jednat o symptomatickou poruchu řeči – tedy být příznakem jiného dominujícího postižení, onemocnění či narušení. Dále může být narušení úplné (např. totální afázie, dyslálie multiplex) nebo částečné tzv. parciální.
3.1 Příčiny vzniku a klasifikace
Jedinec s NKS si své narušení může, ale nemusí uvědomovat např. lehký sigmatismus či dysfonie si neuvědomuje. Narušená komunikační schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů ve zvukové (dysgramatismus) či nezvukové dimenzi (dysgrafie), ale i do sféry nesymbolických procesů, rovněž ve zvukové (dysartrie) a nezvukové dimenzi (narušené koverbální chování) (Lechta 2003. s. 18-19).
Není však výjimkou, že se NKS promítne do většího počtu dimenzí. Lechta (2003) přehledně vymezuje výše zmiňované rozdělení NKS v tabulce č. 2.
Tabulka 2: rozdělení NKS (Lechta 2003. s. 19)
Narušená komunikační schopnost
Poruchy symbolických procesů
Zvuková dimenze Nezvuková dimenze Poruchy nesymbolických
procesů
Zvuková dimenze Nezvuková dimenze Etiologie NKS je různá. K narušená komunikační schopnost může dojít kdykoli (vrozená x získaná), může být trvalá či přechodná atd. Jak již bylo výše zmíněno. Ale vedle biologických příčin se může jednat i o příčiny/vliv nepříliš podnětného prostředí, neobratnost mluvidel, nedostatek mluvních vzorů či motivace a stimulů k rozvoji řeči.
Dle Klenkové (2006), která se v tomto dělení shoduje s Lechtou, se při dělení příčin využívá časové hledisko nebo hledisko lokalizační. Z časového hlediska je jedná o příčiny:
• prenatální (v období vývoje plodu, před narozením);
• perinatální (v průběhu porodu);
• postnatální (po narození).
Z hlediska lokalizačního dle Klenkové se nejčastěji k příčinám řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánové poškození receptorů (receptivní nebo impresivní poruchy – poruchy rozumění řeči), poškození centrální části (poruchy fatické, narušení nejvyšších řečových funkcí) poškození efektorů (narušení expresivní složky řeči, poruchy řečové produkce), působení nevhodného, nepodnětného, nestimulujícího prostředí,( což může být např. příčinou opožděného vývoje řeči dítěte), dále narušení sociální interakce.
(Klenková 2006). Dle Klenkové (2006) i Lechty (2003) se narušená komunikační schopnost dělí podle stupně na úplnou/totální či částečnou/parciální. Narušení komunikační schopnosti může vzniknout na podkladě orgánové nebo funkční příčiny.
Lechta (2003) dělí narušenou komunikační schopnost do 10 základních kategorií:
1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie);
2. získaná orgánová nemluvnost (afázie);
3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus);
4. narušení zvuku řeči (rinolálie, palatolalie);
5. narušení fluence (plynulosti) řeči (tumultus sermonis, balbuties);
6. narušení článkování řeči (dyslálie, dysartrie);
7. narušení grafické stránky řeči;
8. symptomatické poruchy řeči;
9. poruchy hlasu;
10. kombinované vady a poruchy řeči.
Klenková (2006) i Lechta (2003) se shodují v etiologii i klasifikaci NKS, důležité je však i vědět, kdy lze o narušené komunikační schopnosti hovořit. Dle Klenkové se jedná o případ, kdy nesprávná výslovnost a tvoření hlásek přetrvává i po dosažení věkové hranice pro ukončení fyziologického vývoje jednotlivých hlásek. Odborníci se však často míjí v jeho samotném určení. Někteří tvrdí, že fyziologický vývoj jednotlivých hlásek by měl být ukončen kolem čtvrtého roku dítěte, jiní oponují a zastávají názor, že se jedná o pátý rok věku dítěte. Setkáme se i s názory, kdy odborníci odsouvají ukončení fyziologického vývoje až na věkové období 5 až 7 let dítěte. (Lechta 2002).
Ve většině se však odborníci, jako je např. Klenková i Lechta shodují, že vývoj hlásek by měl být ukončen do pátého roku dítěte, vyjímaje hlásek R, Ř, které mohou dozrávat až kolem šestého roku dítěte. Můžeme se však setkat s dítětem, které tyto hlásky ovládá již ve čtyřech letech bez problémů, ale i s šestiletým předškolákem, který potřebuje pomoc od logopeda.
U dětí do šesti let se můžeme setkat s fyziologickou dyslálií, která je do pěti let věku, pokud však přetrvává až do sedmého roku, jedná se o dyslálii prodlouženou.
Pokud však v tomto věku přetrvává i nesprávná výslovnost či je odchylka ve
výslovnosti již zafixovaná jedná se o dyslálii pravou. Musíme však brát ohled na fakt, že u každého dítěte probíhá vývoj odlišně a jiným tempem. Což by mělo být respektováno při samotném posuzování, zda se jedná o vadu, poruchu nebo opožděný vývoj.
4 Logopedická prevence
Logopedická prevence se dělí jako výše zmiňovaná prevence do tří stupňů.
Primární logopedická prevence je chápána jako informovanost široké veřejnosti, např.
pomocí médií, o logopedii. Můžeme sem zařadit i diskuze o tom, jak má vypadat kultivovaný projev. Lipnická uvádí, že primární logopedická prevence je zaměřena na předcházení narušené komunikační schopnosti v celé populaci dětí od raných období života přiměřenou stimulací v rodině, efektivní edukací v mateřské škole; eliminováním situací, které u dítěte způsobují narušení komunikační schopnosti; dále je zaměřena na osvětovou a poradenskou činnost. V rámci primární prevence logoped vykonává činnosti dvojího druhu: nespecifické – podporující žádoucí formy řeči a chování dítěte, které zajišťují aktivní jazykovou komunikaci a specifické – řešící konkrétní problémy, jenž negativně ovlivňují komunikační schopnosti dětí, např. opožděný vývoj řeči (Lipnická 2013, s. 10 - 11).
Sekundární logopedická prevence se zaměřuje na danou skupinu jedinců, u kterých by se mohla objevit narušená komunikační schopnost (dále jen NKS).
Sekundární prevenci může provádět logopedický preventista, pedagog v mateřské škole či osoba se středoškolským vzděláním se zaměřením na pedagogiku. Ve většině případů jsou prvními, kdo si všimnou u dítěte vady řeči, rodiče nebo učitelé v mateřské škole.
Dle Lipnické se jedná o prevenci zaměřenou na rizikovou skupinu dětí, jimž hrozí, že u nich dojde k narušení komunikačních schopností. Snaží se zabránit tomuto vzniku pokud možno v počátečním stádiu; např. u dětí s vývojovou dysfluencí/neplynulostí hrozí koktání, u dětí z nepodnětného sociálního prostředí je pravděpodobný opožděný vývoj řeči. (Lipnická 2013, s. 10). Přímo na sekundární prevenci se zaměřuje např.
logopedický preventista.
V kompetenci logopedického preventisty je procvičování motoriky mluvidel, nácvik správného dýchání, rozvoj fonematického sluchu, slovní zásoby, verbální sluchové paměti, podpora chuti ke komunikaci. Většinou tato prevence probíhá formou skupinové logopedické chvilky v mateřské škole, kdy děti nacvičují správné brániční dýchání, učí se reprodukovat básně a říkanky, procvičují správnou motoriku mluvidel atd. V jeho kompetenci však není náprava řeči či samotné vyvozování hlásek.
Terciární logopedická prevence je již logopedickou péčí – intervencí. Cílem této prevence je zlepšení NKS nebo docílení stádia, kdy se vada či porucha dále nezhoršuje a zůstává na stejném stupni. Autoři jako je Klenková či Lechta tvrdí, že se terciární logopedická prevence se již za terciární stupeň prevence nedá považovat, protože zde již dochází k nápravě vad a poruch řeči. (Klenková, Lechta in Kopřivová 2006). Lipnická tvrdí, že terciární prevence směřuje k dětem, u nichž se narušená komunikační schopnost již projevila. Odborné činnosti mají nejenom terapeutický, ale také výchovně- vzdělávací charakter, protože předcházejí dalším negativním důsledkům narušené komunikační schopnosti v osobnostním rozvoji dítěte nebo opakování problémů (Lipnická 2013, s. 10).
4.1 Logopedická intervence
Často se stává, že laická veřejnost považuje práci logopeda za pouhou „nápravu řeči“. Tento termín však není pro logopedickou péči charakterizující. V zahraničí se začal v odborných kruzích využívat termín logopedická intervence (Klenková 2006).
Jedná se o proces, způsob či metody aplikace programu diagnostické, terapeutické a preventivní odborné péče o jedince s vadami a poruchami řeči. Dle Lechty aktivitu, která je specifická pro práci logopeda ve všech jejích oblastech, je možné označit termínem logopedická intervence (Lechta in Klenková 2006. s. 56).
Dle Lechty máme tři cíle, které logoped uskutečňuje:
• Diagnostika – identifikovat/ diagnostikovat problém;
• Terapie – eliminovat, zmírnit či aspoň překonat narušenou komunikační schopnost;
• Prevence – předejít tomuto narušení, zlepšit komunikační schopnost.
Logopedickou intervenci chápeme jako složitý multifaktoriálně podmíněný proces, který se realizuje v zájmu dosažení těchto cílů na třech úrovních, a to logopedická diagnostika, logopedická terapie a logopedická prevence (Klenková 2006. s. 56).
V logopedické intervenci/ terapii je rozdíl oproti logopedické prevenci. To však neznamená, že se nemohou prolínat. Jak tvrdí Klenková, v logopedické praxi je obtížné
odlišit jednotlivé úrovně; mnohdy se diagnostika, terapie i prevence prolínají.
Logopedická intervence využívá metod, které jsou převzaté, jak z všeobecné pedagogiky (cvičení, učení nápodobou), tak z pedagogiky speciální (reedukace, kompenzace a rehabilitace). Například logoped při mateřské škole nebo logopedický asistent může využívat metod z logopedické intervence – rozhovor, dramatizaci, hru.
Hlavně hra a dramatizace jsou v předškolním vzdělávání nejdůležitější. (Klenková 2006).
Při logopedické prevenci i při logopedické intervenci je důležité vnímat a respektovat každého jedince s NKS jako individualitu a přizpůsobit tak práci a plán logopedické intervence/prevence jeho možnostem a schopnostem. Protože do narušené komunikační schopnosti řadíme různé poruchy a vady, které mají u každého jedince jiný stupeň, projev, rozsah a příčinu.
4.2 Organizace logopedické péče
Logopedická prevence probíhá v rezortu školství, rezortu zdravotnictví a rezortu práce a sociálních věcí. V jednotlivých rezortech probíhá logopedická prevence/
intervence odlišně. Liší se zaměření i kvalifikace pracovníků, kteří ji zajišťují (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2009):
V resortu školství působí (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2009):
• Logopedický preventista – středoškolsky vzdělaný pedagog, který absolvoval kurz logopedické prevence. (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2009).
• Logopedický asistent – absolvent vysokoškolského bakalářského studia speciální pedagogiky se zaměřením na poruchy verbální komunikace. Působí pod supervizí klinického logopeda či speciálního pedagoga/logopeda se státní závěrečnou zkouškou z předmětu logopedie. V rezortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a v rezortu Ministerstva práce a sociálních věcí může pracovat i samostatně. (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2009).
• Speciální pedagog – vysokoškolsky vzdělaný pedagog se zaměřením na logopedii a se státní závěrečnou zkouškou z logopedie. Do jeho oblasti působnosti se řadí základní školy speciální, specializované třídy při běžných základních školách, speciálně-pedagogická centra, pedagogicko-psychologické poradny, ale i mateřské školy speciální. (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2009).
Logopedická prevence/intervence v rezortu školství by měla probíhat v těchto zařízeních:
➢ Mateřské školy běžného typu;
➢ Mateřské školy speciální;
➢ Mateřské školy logopedické;
➢ Základní školy speciální;
➢ Základní školy logopedické;
➢ Základní školy běžného typu;
➢ Speciální, logopedické třídy při běžných mateřských a základních školách;
➢ Speciální pedagogické centrum – SPC;
➢ Pedagogicko-psychologická poradna – PPP.
V resortu zdravotnictví působí (MZČR 2010):
• Logoped – absolvent vysokoškolského studia v oboru logopedie či speciální pedagogika se zaměřením na poruchy komunikace a učení se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Pracuje pod supervizí klinického logopeda, ale nesplňuje podmínky pro získání licence k provozování privátní praxe.
• Klinický logoped – absolvent specializační přípravy, postgraduální resortní vzdělání, které je zakončené zkouškou. Pracuje samostatně, může získat licenci pro provozování privátní praxe.
Logopedická prevence/intervence v rezortu zdravotnictví by měla probíhat v těchto zařízeních:
➢ Státní – větší nemocnice, lázně, státní polikliniky, kliniky;
➢ Nestátní – městské, okresní, církevní a charitativní;
➢ Soukromé – privátní praxe klinických logopedů. (Fukanová in Škodová a kol.
2003, s. 46-48).
Kvalifikaci a vzdělávání logopedů a logopedických asistentů stanovuje Metodické doporučení č. j. 14 712/2009-61 (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2009).
Ale již na středních školách zaměřených na předškolní a mimoškolní pedagogiku se studenti seznamují s činnostmi, které u dětí podporují rozvoj ve všech oblastech. Dále se během studií i v následné praxi seznamují s Rámcovým vzdělávacím programem, který zasahuje do rozvoje všech oblastí. Ve většině případů pedagogové s dlouholetou praxí v mateřských školách provádí logopedickou prevenci, aniž by tušili, že se o ni jedná.
5 Logopedická prevence v mateřské škole
Zahrnuje soubor opatření a činností učitelů i odborných zaměstnanců zaměřený na včasné předcházení (minimalizaci) vzniku nežádoucích jevů u jednotlivého dítěte nebo skupin dětí, např. nemocí, poruch, problémů, deficitů, úrazů (Lipnická 2013, s. 10).
Jedná se tedy o vyhledávání, posuzování a následné řešení rizikových činitelů, jenž mohou negativně ovlivňovat kvalitu vzdělávání dítěte či samotnou kvalitu jeho života.
V mateřské škole se jedná o prevenci, která je součástí výchovně-vzdělávacího procesu, který vychází z RVP PV (rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání). Podle podmínek a potřeb dětí se orientuje na konkrétní oblasti, jako jsou poruchy chování, užívání návykových látek, signály budoucích poruch učení, zdraví, pohyb, nemoci nebo úrazy (Lipnická 2013, s. 10). Samozřejmě do preventivního působení mateřské školy patří také narušená komunikační schopnost.
5.1 Rozvoj komunikace podle RVP PV
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) představuje základní pedagogický dokument státní úrovně, který vymezuje konkrétní cíle, obsah a oblasti vzdělávání, podmínky vzdělávání, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných (Bytešníková 2012). V RVP PV jsou také vytyčeny podmínky, požadavky a pravidla pro vzdělávání předškolních dětí v předškolních zařízeních.
Obecné záměry jsou v RVP PV vyjádřeny pomocí rámcových cílů, které se promítají do oblastí: biologické; psychologické; interpersonální; sociálně-kulturní;
enviromentální. Očekávané výstupy výše zmíněných rámcových cílů vyjadřují klíčové kompetence. (Smolíková 2007). Vzdělávací obsah je strukturován opět do pěti jednotlivých oblastí: biologické; psychologické; interpersonální; sociálně-kulturní;
enviromentální, kdy každá z těchto oblastí v sobě zahrnuje dílčí cíle, vzdělávací nabídku a očekávané výstupy.
Každá klíčová kompetence je v RVP PV rozpracována tak, aby pedagog věděl, co má dítě na konci předškolního vzdělávání před zahájením školní docházky zvládat.
Jednou z uváděných kompetencí je kompetence komunikativní. Na základě již zmíněných pěti interakčních oblastí byly odvozeny oblasti předškolního vzdělávání, které jsou v Rámcovém programu pro předškolní vzdělávání formulovány jako: „Dítě a jeho tělo“, „Dítě a jeho psychika“, „Dítě a ten druhý“, „Dítě a společnost“, „Dítě a svět“ (Bytešníková 2012, s. 89). Z těchto oblastí je pro rozvoj komunikačních schopností stěžejní oblastí „Dítě a jeho psychika“, avšak rozvoj po celou dobu probíhá kontinuálně ve všech jmenovaných oblastech.(Bytešníková 2012).
5.2 Logoped v mateřské škole
V případě prevence narušené komunikační schopnosti u dětí v mateřské škole se od učitelů požaduje, aby při pomoci dítěti a při řešení jeho situace a daného problému navázali na lékařské, logopedické, psychologické či speciálně-pedagogické doporučení.
(Lipnická 2013). Logoped v mateřské škole se zaměřuje hlavně na diagnostiku, terapii a prevenci narušené komunikační schopnosti dětí. Výhodou jeho působení v mateřské škole je individuální přístup k dítěti v prostředí, které je danému dítěti známé. Dítě je na toto prostředí navyklé, cítí se zde v bezpečí a ve většině případů má k tomuto místu i emoční vztah. Dále je velkou výhodou úzká spolupráce logopeda s učitelem přímo v podmínkách mateřské školy, kde mohou společně diskutovat a uplatňovat potřebné postupy a způsoby rozvíjení komunikačních schopností dítěte. (Lipnická 2013).
Logoped působící v mateřské škole má možnost učitelům, ale také rodičům dětí aktuálně zprostředkovat a vysvětlovat zprávy a doporučení odborníků, kteří se spolupodílejí na diagnostice a terapii dítěte s narušenou komunikační schopností v klinických či poradenských zařízeních. (Škodová 2003). Možnost spolupráce mateřské školy s logopedem, který v MŠ aktivně působí, je pro rodiče velkou výhodou.
Zbavuje je potřeby uvolňovat se ze zaměstnání či cestování s dítětem do logopedické poradny.
Aktivity logopeda se zabývají individuálními řečovými schopnostmi dítěte tak, aby bylo schopné (kompetentní) používat jazyk jako systém ve všech čtyřech rovinách. Tyto roviny jsou: foneticko-fonologická – zvuková stránka řeči, lexikálně-sémantická – obsahová stránka řeči, morfologicko-syntaktická – gramatická stránka řeči a pragmatická – sociální uplatnění řeči v komunikaci. (Lipnická 2013).
Logoped se nezaměřuje pouze na výslovnost dětí nebo na izolované poruchy řeči:
odbornými intervencemi pomáhá dítěti překonávat nebo odstraňovat bariéry v obou realizačních podobách jazyka, tj. v mluvené i psané řeči v různých situacích a prostředích (Lipnická 2013, s. 11). Rozvoj dítěte je postupný, od mluvení ke komunikaci, od individuálního k sociálnímu porozumění v souladu s jeho myšlením, chováním a jednáním. (Škodová 2003). Logoped se zabývá narušenou komunikační schopností dítěte z hlediska příčin, projevů a také následků. Na těchto základech navrhuje další postupy terapie a prevence. (Klenková 2006). Do logopedické prevence je zahrnuta i lékařská péče, vhodné výchovné přístupy v rodině a v mateřské škole.
Nedílnou součástí preventivního působení logopeda v mateřské škole je logopedické poradenství a logopedická depistáž.
Logopedické poradenství
Je poskytováno učiteli nebo rodičům, je skupinové či individuální, v logopedické poradně nebo přímo v mateřské škole (Lipnická 2013, s. 11). Rodičům i učitelům jsou poskytnuty rady, jak rozvíjet komunikaci dítěte. Dále logopedické poradenství poukazuje na možná rizika a problémy, které spouštějí, popřípadě zhoršují její narušení.
(Škodová 2003).V dnešní době se již často setkáváme se vzdělávacími kurzy pro rodiče, které mají dopomoci k úspěšné stimulaci řeči jejich dětí. Neméně tak pomáhají učitelům i rodičům názorné ukázky, přednášky a konzultace o konkrétních případech. (Lipnická 2013).
Logopedická depistáž
Logoped orientačně vyšetřuje řeč 5-6letých dětí v mateřských školách a v 1. ročnících základních škol, a tím vyhledává děti s narušenou komunikační schopností (Lipnická 2013, s. 11). S touto depistáží musí vždy souhlasit rodiče/ zákonní zástupci daného dítěte, kteří potvrzují podepsáním informovaný souhlas s vyšetřením bez jejich přítomnosti. Tohoto vyšetření se na žádost mohou i účastnit. Logoped následně po vyšetření vypracuje pro mateřskou školu zprávu, která obsahuje jména dětí u nichž doporučuje logopedickou péči; jména dětí, které v daný den v MŠ chyběly a vyšetření se tak neúčastnily; jména dětí, které již logopeda navštěvují a na závěr i jméno logopeda a adresu, který tuto logopedickou depistáž prováděl. (Škodová 2003).
Informace z logopedické depistáže budou předány přímo zákonným zástupcům dítěte logopedem, nebo je s těmito výsledky seznámí učitel. Diagnostické zjištění z orientačního vyšetření logoped upřesňuje a diferencuje: v základním šetření – při zjišťování konkrétního druhu narušení komunikačních schopnosti dítěte; ve speciálním vyšetření – zaměřeném na co nejpřesnější identifikování narušené komunikační schopnosti dítěte, a to pomocí speciálně diagnostických procedur a postupů (Lipnická 2013, s. 11).
V mateřských školách je logoped vítaným odborníkem, který si zaslouží přiměřenou podporu. Touto podporou je myšlen vytvořený prostor v MŠ, ideálně v samostatné místnosti, kde by při aktivitách s dětmi a poradenství nebyl rušen. Tyto podmínky
zajišťuje vedení dané mateřské školy. Dále by měl být brán ohled na dostatečnou vybavenost tohoto prostoru nábytkem, didaktickými pomůckami a hračkami z inventáře mateřské školy. Speciální terapeutické pomůcky by měl zajistit logoped na základě odborného poradenství a projektové činnosti či z jiných zdrojů. Cílem logopeda i vedení mateřské školy jsou kvalitní služby pro děti a jejich rodinu, a proto by měli spolupracovat (Lipnická 2013, s. 11).
5.2.1 Kompetence a aktivity učitele při logopedické prevenci
Profesní kompetence (způsobilosti) se obecně charakterizují jako soubor osvojených vědomostí, dovedností, postojů, hodnot a vlastností, které člověku v dané profesi umožňují efektivně plnit povinnosti, vykonávat potřebné činnosti a uplatňovat svá práva (Lipnická 2003, s. 12). Pokud se zaměříme na užší význam, vážou se kompetence na výsledky, kterých odborník dosáhl vzděláním, čímž získal určité oprávnění. Toto oprávnění je v porovnání s kompetencemi jiných odborníků specifické a zavazuje k osobní a pracovní zodpovědnosti. Autorka níže uvádí zákon, který pedagogům umožňuje pracovat v mateřských školách, v jeho znění je pedagog s odborným středoškolským vzděláním, zakončeným maturitní zkouškou považován za kvalifikovaného učitele. Zákon o pedagogických pracovnících č. 563/2004Sb uvádí:
Učitel mateřské školy získává odbornou kvalifikaci středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělávání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy (MŠMT 2015).
Při prevenci narušené komunikační schopnosti učitel není oprávněn suplovat specializované logopedovy intervence, i když nejsou dítěti poskytovány, např. kvůli nedostatku logopedů v regionu nebo neochotě rodičů s dítětem za logopedem dojíždět (Lipnická 2003, s. 12). Nemůžeme od učitele požadovat, aby u dětí s narušenou komunikační schopností uplatňoval metody logopedické terapie v oblasti stimulace, korekce či reedukace. Jedině po zaškolení logopedem může do výchovně vzdělávacího procesu integrovat speciální přístupy, jenž jsou ve shodě s cíli, principy, obsahem, metodami a formami edukace v mateřské škole, které jsou součástí kompetencí důležitých pro kvalifikovanou pedagogickou práci. Pokud se učitel tímto neřídí, často se
vystavuje potížím, nedorozumění nebo, ať v „dobrém úmyslu“, způsobí dětem osobní problémy.
Učitel by měl především plánovat, uskutečňovat a hodnotit edukační činnosti zaměřené na optimální rozvoj komunikačních schopností, dovedností a kompetencí dítěte v souladu s programem, podle něhož je vzděláváno. Učitel dále vhodnými podmínkami a prostředky přispívá ke zkvalitňování řečového a jazykového vývoje dítěte. Konkrétně jde o schopnosti naslouchání, mluvení, čtení a psaní při produktivní myšlenkové činnosti, aby je dítě dovedlo účelně a funkčně využívat v rozmanitých komunikačních situacích a prostředcích (Lipnická 2003, s. 12).
Dle Lipnické jsou podstatou prevence narušené komunikační schopnosti dětí z pedagogického hlediska (Lipnická 2003, s. 12):
– efektivní postupy v edukační praxi – znamenají dosahování požadovaných (tedy pro dítě co nejlepších) výsledků a výkonů v co nejkratším čase a s co nejmenší námahou dítěte i učitele;
– optimální rozvoj komunikačních schopností dítěte – který zajišťuje cíle, prostředky a podmínky edukace „ušité na míru dítěti“, aby bylo schopné osvojovat si jazykové prostředky, uplatňovat je a aktivně zvládat rozmanité komunikační situace v běžném životě i v rámci výchovně-vzdělávacího procesu.
Mezi základní kompetence učitele v prevenci narušené komunikační schopnosti řadíme:
Teoretické kompetence
Mít jazykové vzdělání, vědět, jaký obsah spisovného jazyka je třeba dětem zprostředkovat a jaké k tomu použít metody; Rozumět obsahu a vztahům klíčových pojmů v oblasti jazykově-komunikační edukace, umět je vysvětlit na základě nativistických teorií, teorií sociálního učení nebo interakčních teorií; Znát metodická doporučení a programy důležité pro výchovu a vzdělávání dětí s narušenou komunikační schopností, schválené na úrovni státu nebo mateřské školy; Mít prostudované vhodné metodiky rozvoje řečových a jazykových dovedností a podle potřeb dětí je umět aplikovat; Na základě vývojových teorií řeči a jazyka dokázat
rozlišit klíčová období v ontogenezi a svou znalost využívat k porovnání při pedagogické diagnostice. (Lipnická 2003, s. 12 – 13).
Didaktické kompetence
V oblasti didaktických kompetencí učitele se jedná o diagnostikování řeči a komunikačních schopností dítěte v rámci komplexního poznávání jeho osobnosti a používat při tom adekvátní diagnostické metody. Učitel by měl stanovovat pro dítě uskutečnitelné cíle tak, aby byly zřetelně vymezené konkrétní vědomosti, schopnosti, postoje a osobnostní vlastnosti dítěte, jenž má v edukačním procesu získat nebo zdokonalit. (Klenková, Kolbábková 2013).Učitel by měl pro dítě umět vybrat vhodné strategie, metody, organizační formy, pomůcky, materiály tak, aby se s nimi co nejlépe pracovalo. Neméně důležitý je individuální přístup k dítěti a jeho komunikačním možnostem a zprostředkování ve spolupráci s rodiči a odborníky dítěti různé komunikační příležitosti za účelem jeho seberealizace. (Lipnická 2003, s. 13).
Komunikační kompetence
Do komunikačních kompetencí učitele by měl patřit kultivovaný spisovný projev, který je pro dítě vzorem. Tvořivá, trpělivá, empatická a optimistická komunikace, která by zároveň měla být přiměřená a srozumitelná vzhledem k úrovni myšlení dítěte. Učitel by měl vytvářet příležitosti k učení, kde by převažoval dialog nad monologem. Dále sem řadíme podporu otevřenosti ve vyjadřování názorů, eticky a taktně zprostředkovat zprávy a diagnostické úsudky o dítěti jeho zákonným zástupcům. Umět přesvědčovat a argumentovat na základě objektivních diagnostických zjištění a důsledného studia jevu a problému v literatuře. Zprostředkovat charakteristiky, zprávy a výsledky pedagogické diagnostiky a poradenského procesu jazykově a odborně kultivovaným mluveným i písemným projevem (Lipnická 2003, s. 12).
Intrapersonální kompetence
Do těchto kompetencí patří chuť spolupracovat a pomáhat druhým, být sociálně a emočně vyrovnanou osobností. Mít schopnost seberegulace a přiměřenou míru sebedůvěry. Učitel by měl mít i určitou míru sebekritiky. Po celou dobu své praxe by
měl mít tendence soustavně se vzdělávat a vyhledávat potřebné informace. Zvládat zátěžové situace. (Lipnická 2003, s. 13).
Interpersonální kompetence
Učitel by měl ochotně spolupracovat v každé situaci, která se týká dítěte, dodržovat etická pravidla a hodnoty, umět nahlédnout věci z pohledu jiné osoby, kognitivně, komunikačně a emočně zvládat konfrontaci rozdílných názorů. Neměl by násilně řešit konflikty. Tolerance by mu měla být vlastní, měl by umět diskutovat o názorech.
Přijímat kompromisy a radit se s ostatními – spolupracovat v týmu.
Reflexní kompetence
Do těchto kompetencí Lipnická řadí sebehodnocení, sebeanalýza, poskytování si zpětné vazby: „Jaký jsem učitel, jaký jsem člověk?“ Dále by měl mít schopnost uvědomit si v čem se má zlepšit a co by měl změnit. Určit si priority seberozvoje a postupně jich dosahovat. (Lipnická 2003, s. 13).
Tyto kompetence učitele mateřské školy jsou pouze součásti spektra kompetencí důležitých pro vykonávání této náročné a velmi zodpovědné profese. Z množství úkolů, povinností a z nich plynoucích činností, míry zodpovědnosti a časové náročnosti můžeme mít pocit, že nároky na učitele jsou vysoké. S každým dalším požadavkem a povinností se tyto pocity znásobují, obzvláště, pokud se jedná o činnosti, kdy je potřeba další zdokonalení v profesních kompetencích, což je potřeba i v případě prevence narušené komunikační schopnosti. Tato profese však plnění vysokých nároků vyžaduje.
5.2.2 Principy preventivního působení učitele
Při preventivním působení učitel respektuje principy, které jsou konkretizovanými pravidly nebo požadavky vzhledem k osobnosti a komunikačním schopnostem i potřebám dítěte předškolního věku (Lipnická 2003, s. 14). Díky těmto principům je usměrněna učitelova pedagogická práce s dítětem. Principy intervence logopeda se od principů pedagoga liší, avšak některým rozumí jak logoped, tak pedagog.
