Komunikace s autistickým dítětem při volnočasové aktivitě

(1)

Komunikace s autistickým dítětem při volnočasové aktivitě

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice

Studijní obory: 6107R023 – Humanitní studia se zaměřením na vzdělávání 7105R056 – Historie se zaměřením na vzdělávání

Autor práce: Jakub Pojikar

Vedoucí práce: PhDr. Stanislava Exnerová

Liberec 2016

(2)

(3)

(4)

(5)

Poděkování

Děkuji PhDr. Stanislavě Exnerové za vedení mé bakalářské práce, za vstřícnost, trpělivost, poskytnuté materiály, užitečné připomínky a rady, které mi poskytla jako vedoucí této bakalářské práce. Dále děkuji mamince a třídní učitelce malého Pavlíka, které byly nesmírně ochotné a se kterými jsem mohl provést jednotlivé rozhovory.

(6)

Anotace

Práce se věnuje pozorování autistického dítěte při tréninku basketbalu na prvním stupni základní školy. Je založena na analýze odborné literatury a zaměřuje se především na komunikaci autistických dětí. Teoretická část je tvořena základním popisem autismu a základní charakteristikou specifik komunikace s autistickým dítětem. Praktická část se zabývá konkrétním autistickým dítětem a jeho komunikací při volnočasové aktivitě, konkrétně při tréninku basketbalu. V závěru práce jsou zformulována doporučení pro komunikaci tohoto typu.

Klíčová slova

Autismus, porucha autistického spektra, dítě, komunikace, volnočasová aktivita, volný čas, trenér, trénink, basketbal, hra

(7)

Annotation

The thesis deals with the observation of an autistic child while practicing basketball at primary school. It is based on an analysis of literature and focuses on communication for autistic children. The theoretical part consists of a basic description of autism and the basic characteristic of the specifics of communication with the autistic child. The practical part pursues with specific autistic child and his communications during leisure activity, specifically in basketball training. The conclusion formulated recommendations for this type of communication.

Key words

Autism, autism spectrum disorders, child, communication, leisure activity, leisure, trainer, training, basketball, game

(8)

7

Obsah

1. Úvod ...9

2. Představení autismu ... 10

2.1. Historický vývoj zkoumání autismu ... 11

2.2. Typologie pervazivních vývojových poruch... 13

2.3. Projevy autismu ... 14

2.4. Příčiny autismu ... 16

3. Komunikace s autistickým dítětem ... 19

3.1. Receptivní jazyk ... 23

3.1.1. Ukazování, žádání ... 23

3.1.2. Oční kontakt ... 24

3.1.3. Reakce na jméno... 25

3.1.4. Jednoduché instrukce ... 25

3.1.5. Funkční pokyny ... 26

3.1.6. Výuka jazyka pomocí hry ... 26

3.2. Expresivní jazyk ... 27

3.2.1. Podpora zvuků a žvatlání... 27

3.2.2. Orální motorická cvičení... 28

3.2.3. Verbální napodobování ... 28

3.2.4. Pozdravy ... 29

3.2.5. Jednoduché formulace ... 29

3.2.6. Echolálie ... 30

3.2.7. Praktická konverzace ... 33

3.3. Shrnutí získaných poznatků ... 33

4. Hra jako příležitost k rozvoji komunikace ... 36

4.1. Hra a volný čas s autismem ... 36

5. Praktická část ... 41

Rodinná anamnéza ... 41

Osobní anamnéza... 41

Sociální anamnéza ... 42

Zdravotní anamnéza ... 42

5.1. Rozhovor s třídní učitelkou 7letého Pavla ... 43

5.2. Rozhovor s maminkou 7letého Pavla ... 45

(9)

8

5.3. Vlastní zkušenost s Pavlem ... 46

5.4. Shrnutí druhé části ... 48

6. Doporučení pro vedoucího tělovýchovného kroužku v komunikaci s autistickým dítětem ... 50

Závěr ... 52

Seznam literatury ... 54

Internetové zdroje: ... 55

(10)

9

1. Úvod

Téma autismu jsem si zvolil po mé zkušenosti s autistickým chlapcem jménem Pavel, který navštěvoval po jeden rok ve svých sedmi letech kroužek basketbalu, jež sem vedl. Byl to můj vůbec první kontakt s autistou. Do té doby jsem o autistické problematice nic nevěděl. Zpočátku jsem se spolupráce s takovým dítětem bál, nevěděl jsem, jak bude spolupracovat a jak se bude chovat ke svým spolužákům a ke mně. Nejdůležitější bylo navázaní komunikace.

Svou bakalářskou práci jsem nazval Komunikace s autistickým dítětem při volnočasové aktivitě. Jak jsem již uvedl výše, jedná se o kroužek basketbalu, který probíhal 1x týdně ve školní tělocvičně. Kroužek navštěvovalo 18 žáků.

Bakalářskou práci tvoří teoretická a praktická část. Teoretická část se dělí do 3 kapitol. První kapitola stručně pojednává o historii a základních poznatcích autistické poruchy. Druhá teoretická kapitola je věnována komunikaci s autistickými dětmi a jejímu správnému učení. Třetí kapitola se zabývá hrou a její důležitostí při raném vývoji dítěte a hrou zaměřenou na rozvoj komunikačních schopností.

Cílem bakalářské práce je popsat a analyzovat situace probíhající při komunikaci s konkrétním autistickým dítětem při volnočasové aktivitě a zformulovat doporučení pro komunikaci tohoto typu. V práci je využito rozhovoru s matkou dítěte a jeho třídní učitelkou.

Dalšími cíly je provést analýzu a základní charakteristiku doporučené komunikace s tímto autistickým dítětem a analyzovat dostupnou literaturu.

(11)

10

2. Představení autismu

Pokud se zaměříme na samotný pojem autismus, je nutné zdůraznit, že slovo jako takové pochází z řečtiny. Kořeny má v pojmu „autos“, který se překládá do našeho jazyka slovem „sám“.

Podle mezinárodní klasifikace nemocí řadíme dětský autismus do pervazivních vývojových poruch, zastoupených v mezinárodní klasifikaci nemocí značkou F84¹.Pervazivní neboli všepronikající vývojové poruchy můžeme charakterizovat jako poruchy celkové sociální interakce, emoční složky osobnosti, kognitivní i složky řečové. Takto postižené dítě nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako zdravé děti stejné mentální úrovně.²

„Člověk s pervazivní vývojovou poruchou může být současně mentálně retardovaný, ale neznamená to, že je postiženo ještě něco jiného. Slovo pervazivní znamená, že je zasaženo něco hluboko v člověku, něco, co zasahuje celou osobnost To je příklad lidí s autismem. To, co dává našemu životu smysl, je komunikace s jinými lidmi, schopnost rozumět jejich chování, zacházet s předměty, orientovat se v situacích a jednat s lidmi tvořivým způsobem. Jsou to právě tyto oblasti, které jsou pro postižené s autismem nejobtížnější.“³

Diagnostika pervazivnch vývojových poruch je velmi obtížná hned z několika hledisek. U dětí se mohou, ale nemusí objevovat různé symptomy v různé intenzitě. Některé symptomy mohou zcela chybět. Projevy dítěte se také liší s věkem. V nějakém období mohou symptomy zcela vymizet, nebo naopak ještě zintenzivní.⁴

1 Pervazivní vývojové poruchy – jsou poruchy všepronikající, zasahují do všech oblastí a součástí lidského života a dění. A jsou pozorovatelné v každodenním chování a jednání jedince.

2 THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Vyd. 2. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262- 0215-8. S. 58.

3 PEETERS, Theo. Autismus: od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. 1. čes. vyd. Praha:

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 11.

(12)

11

„Donedávna se předpokládalo, že pět dětí z deseti tisíc trpí autismem, ale poslední epidemiologický výzkum, který vycházel z kritérií DSM III-R, tato čísla zdvojnásobil na deset z deseti tisíc. Jestliže použijeme výchovně- vzdělávací definici autismu (včetně mládeže s autismem a příbuznými poruchami) místo definice medicínské (doposud byla používána většinou medicínská kritéria), pak dojdeme k číslu nejméně dvacet z deseti tisíc.“⁵

„Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování.“⁶

2.1. Historický vývoj zkoumání autismu

K pervazivním vývojovým poruchám, mezi něž autismus patří, se jako první ve své nepříliš známé práci vyjádřil vídeňský pedagog Theodor Heller na počátku 20. století. V této době však ještě vůbec nepsal o autismu jako takovém. Takový pojem v té době nikdo neznal. Heller se ve své práci věnuje tzv. infantilní demenci u dětí. Tato porucha je dnes označována jako Jiná desintegrační porucha v dětství a je velmi vzácná.⁷

„Autismus jako první definoval Leo Kanner v roce 1943. Byl to americký dětský psychiatr, který si jako první všiml, že existuje rozdíl mezi autismem a dětskou schizofrenií, a popsal autismus jako samostatný syndrom.

Autismus identifikoval jako syndrom s dvěma klíčovými prvky, které popsal jako „autistickou uzavřenost“ a „touhu po neměnnosti“, společně s dalšími behaviorálními projevy a izolovanými schopnostmi.“⁸

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 10.

6 MIKOLÁŠ, Přemysl. Autismus - Aspergerův syndrom: psychologie rozvoje dovedností pro život. Ostrava: Montanex, 2014. ISBN 978-80-7225-398-2. S. 5.

7 Dětský autismus: přehled současných poznatků. Editor Michal HRDLIČKA, editor Vladimír KOMÁREK. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9. S. 11.

8 RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Vyd. 2. Praha:

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S 11.

(13)

12

„S pojmem autismus nepřišel poprvé v psychiatrii Leo Kanner. Už v roce 1911 švýcarský psychiatr E Bleuler použil termín autismus k pojmenování jednoho ze symptomů pozorovaných u schizofrenních pacientů. Autistické odtažení od reality bylo výrazem pro zvláštní druh myšlení, pohroužení se do vnitřního světa snů a fantazie. Toto myšlení bylo a je považováno za neproduktivní a pasivní, jednalo se spíše o výraz popisující druh snění, které je obráceno do vlastního nitra.“⁹

Postupem času se začínají objevovat názory, že za zvláštní psychické stavy svých dětí mohou jejich matky. Roku 1960 přichází na scénu Bruno Bettelheim se svým dílem „Empty fortress“, kde se také drží názoru, že autismus zapříčiní rodiče, pokud odmítají své děti. Věřil, že rodiče dětí s autismem jsou citově chladní. Těmto dětem se údajně nedostává lásky a chybí jim mateřský cit a pocit bezpečí. Tento názor se však neudržel dlouho a vývoj zkoumání autistické problematiky pokračoval dále.¹⁰

Významným oponentem tohoto názoru „citově chladných rodičů“ je odborník Ivar Lovaas. Na základě svého zkoumání přesvědčil společnost a dokázal ji, že autismus není důsledkem toho, že by rodiče nezahrnovali své děti láskou a pocitem bezpečí, ale vytyčil několik základních faktorů, které se mohou podílet na vzniku autistických poruch. Jsou to například genetika a různé genové mutace, komplikace v těhotenství, porod, vlivy prostředí atd.

Mezníkem při zkoumání této problematiky je publikování první definice autismu Americkou autistickou společností v roce 1980 a její zahrnutí do publikací Americkou psychiatrickou asociací.¹¹

„Koncem devadesátých let se vynořila tzv. střevní teorie, která silně rozbouřila veřejné mínění a vyburcovala odborníky k dalším výzkumům.

Gastroenterolog Wakefield na základě svého výzkumu z roku 1998 došel k závěru, že existuje spojitost mezi chronickými gastrointerstinálními

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 11.

(14)

13

(žaludečními a střevními) potížemi a autismem. Teoreticky vyslovil podezření, že důsledkem očkování (trojkombinace zarděnky, spalničky, příušnice) dojde k zánětu tenkého a tlustého střeva. Toxiny, které ve střevech v důsledku zánětu vznikají, se dostanou do krve a poškodí mozek tak, že vznikne autismus.

Hypotéza ověřená mnoha výzkumnými týmy se nikdy nepotvrdila.“¹²

2.2. Typologie pervazivních vývojových poruch

Poruchy autistického spektra neboli pervazivní vývojové poruchy, které mají podle Mezinárodní klasifikace nemocí značku F84, dělíme do těchto základních kategorií:

1) Dětský autismus

a) Kannerův syndrom b) Autistická porucha c) Infantilní psychóza d) Infantilní autismus 2) Atypický autismus

3) Rettův syndrom 4) Aspergerův syndrom

a) Schizoidní porucha v dětství b) Autistická psychopatie

5) Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby

6) Jiná dětská dezintegrační porucha (než Rettův syndrom) a) Hellerův syndrom

b) Infantilní demence c) Symbiotická psychóza d) Dezintegrační psychóza 7) Jiné pervazivní vývojové poruchy

(15)

14 8) Pervazivní vývojová porucha NS¹³

2.3. Projevy autismu

U většiny dětí s PAS se první náznaky problémů projeví během několika prvních měsíců života. V dalších případech se mohou první symptomy objevit až po 24 měsících nebo později. Studie ukázaly, že jedna třetina až jedna polovina rodičů dětí s PAS zaznamenala nějaký problém u jejich dítěte ještě před prvními narozeniny a téměř 80 až 90 procent rodičů uvádí, že se první problémy objevily do 24 měsíců. U některých dětí s PAS se může stát, že se rozvíjejí ve všech oblastech normálně až do 18-24 měsíců věku. Poté se vývoj najednou zastaví a děti přestanou získávat nové jazykové a sociální dovednosti. Dokonce mohou ztratit dovednosti, které již uměly.¹⁴

Nedá se jednoznačně říci, jak se bude dítě s autismem chovat a jaké handicapy se u něj objeví. Mezi nejběžnější problémy však patří postižení ve třech oblastech a to: sociální interakce, aktivity a zájmy a komunikace.

Problémy v sociální interakci se projevují především v tom, že děti nerozumí neverbálnímu chování a neumí ho správně používat. U dětí s autismem je proto běžné, že jsou raději samy a nemají zájem o společnost.

Další problém může nastat při navazování sociálních kontaktů. Velmi častým projevem je vyhýbání se očnímu kontaktu a problémy s porozuměním výrazu obličeje u druhé osoby. V dětství tak mohou nesprávně pochopit gesta a záměr rodiče, či jiného dospělého. V batolecím období se také u autistických dětí projevuje nezájem o lidi, nebo naopak extrémní upnutí na určité osoby z jejich okolí.¹⁵

„Tomáš nebyl absolutně schopen porozumět výrazům obličeje. Nechápal, kdy se na něho někdo zlobí, a často se nevhodně rozesmál, když někdo rychle změnil výraz svého obličeje. Snažila jsem se ho naučit rozdíl mezi ‚šťastný‘ a

‚rozzlobený‘. Procvičovali jsme to na desítkách obrázků a malý Tomáš byl

13 Dětský autismus: přehled současných poznatků. Editor Michal HRDLIČKA, editor Vladimír KOMÁREK. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9. S. 48-63.

14 PIERANGELO, Roger a George A. GIULIANI. Teaching students with autism spectrum disorders. New York: Skyhorse Publishing, 2012. ISBN 978-1-62087-220-8. S. 10.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 8.

(16)

15

schopen je perfektně pojmenovat. Jenže na neštěstí pro něj nemáme všichni stejné obličeje, a tak rozlišovat výrazy obličeje zůstává pro něj obtížné. Jednou, když se na něj sestra zamračila, vážně se zeptal: „Elisabeth, k čemu jsou všechny ty čáry na tvém obličeji?“¹⁶

Nutnost neměnnosti, přítomnosti zvyků a naučených stereotypů je namístě. Autisté potřebují svou jistotu a stálost. Když je toto jakkoliv narušeno, přináší to pro autistu obrovský a nepřijatelný stres, ze kterého se poté dlouho vzpamatovává. Stálé vzorce chování mohou být omezené na některý ze smyslů.

Projevuje se to například chuťovou a čichovou přecitlivostí nebo abnormální zrakovou stimulací, která se projevuje oblibou různého řazení čísel a písmen do nějakého systému nebo nutkavou myšlenkou vidět všechny předměty v řadě nebo v nějakém jiném útvaru. Často se nám může zdát, že autista jednoduše neslyší, ale není tomu tak. Pouze nereaguje, protože je uzavřený ve svém světě.¹⁷

„Rád bych přirovnal oči autistů ke složeným očím hmyzu. Vidíte mnoho jemných detailů, ale tyto podrobnosti nejsou integrovány.“

(Van Dalen 1995)¹⁸

„Steven byl s rodiči na prázdninách v horách a moc se mu tam líbilo. Byl přímo fascinován sněhem, ledem a sluncem, které ozařovalo vše bílé. Celý týden nosil silný červený svetr. To se stalo před dvěma měsíci. Dnes mu maminka poprvé od prázdnin opět oblékla tento červený svetr. Zpočátku nechápala, proč Steven skáče radostí. Pro něj byl tento svetr známkou, že má prázdniny a pojede opět na hory. Celý den byl velmi nervózní a stále čekal, kdy už se vydá na cestu. A večer, protože neodjeli, dostal silný záchvat vzteku.“¹⁹

Pokud se jedná o autistickou komunikaci, dalo by se říci, že autista komunikuje po svém. Problémy s komunikací se u autistických dětí projevují v

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 116.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 9.

18 DE CLERCQ, Hilde. Mami, je to člověk, nebo zvíře?: myšlení dítěte s autismem. Vyd. 2.

Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-888-3. S. 91.

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 31.

(17)

16

kvalitativním i kvantitativním měřítku. To znamená, že se řeč vyvíjí špatně, zpožděně, v malém rozsahu a hlavně úplně odlišným způsobem než u zdravých dětí. Postižení v této oblasti se může projevit echolálií²⁰, neschopností chápat abstraktní pojmy, nesprávným používáním slov, neschopností skládat správně věty podle funkčnosti, atd. V prvních dvou letech se dítě může chovat nezvykle tiše a také nepláče. Dokonce může přestat používat již naučená slova, která se naučilo v prvních dvou letech života.²¹

„Během jednoho semináře si účastnící všimli, že Tom, neslyšící chlapec s autismem, měl rád, když ho někdo občas pošimral, ale neměl žádnou možnost jak to dát najevo. Obvykle komunikoval pomocí kartiček, ale pro šimrání žádnou kartu neměl. Studenti chtěli Toma naučit, aby si o šimrání požádal, a tak vymysleli komunikační kartu. Při příští volné aktivitě v hracím koutku byl Tom obklopen studenty, kteří očekávali, že jim ukáže kartu a požádá o šimrání.

Ale nepožádal. Nerozuměl snad kartičce? Mysleli si, že ano, byl přece testován.

Všichni byli zklamáni. Co udělali špatně? A pak si jeden student všiml, že kartička šimrání nevisí na Tomově opasku jako ostatní komunikační karty. Byli jsme konfrontováni s extrémním příkladem problému s kontextem. Tom dostal šimravou kartičku přímo, nevisela jako jiné na opasku. Protože nebyla dána do souvislosti s jinými, Tom nepochopil, že se jedná o komunikační kartičku.

Jakmile byla dána mezi ostatní, okamžitě se zasmál a ukázal ji ostatním.“²²

2.4. Příčiny autismu

„Specifická etiologie autismu zatím není známa. Převládá názor, že autismus má biologický původ, na vzniku syndromu se pravděpodobně podílejí i mnohé další faktory, včetně prostředí.“²³

Autismus často nepřichází sám. Většinou je toto postižení spojené s nějakou poruchou či nemocí. V první řadě je potřeba zmínit fakt, že v 80 % případů má autista IQ pod 70. Tady je ovšem třeba zdůraznit, že z velké části

20 Opakování slov a vět

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 8-9.

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 68.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S 12.

(18)

17

záleží na přístupu k dítěti a k jeho snaze učit se. Obrovským kladem je, když se dítě co nejrychleji naučí řeč. Tím lze vytvořit vhodné podmínky pro budoucí rozvoj schopností a je také možné tímto způsobem do budoucna zvednout hodnoty IQ. Častým problémem bývá také epilepsie, která se objeví až u třetiny postižených a ve velké míře ztěžuje vývoj dítěte. K velmi častým přidruženým poruchám lze zařadit i neurologické poruchy jako je například skleróza, nebo postižení center zraku a sluchu, která se objevují u jedné čtvrtiny postižených autismem. U zraku to bývá zejména dalekozrakost či krátkozrakost, šilhání a abnormální pohyby očí. Některé z těchto problémů se objeví ještě před dosažením školního věku. Sluch bývá postižen ještě častěji než zrak. Hlavní odchylka je ve stylu slyšení. V postatě lze říci, že dítě poslouchá jen to, co chce, a ostatní podněty si do hlavy vůbec nevpustí. V těchto případech se rodičům a učitelům může zdát, že je dítě hluché. Posledním z nejčastějších postižení je porucha řeči. Ve většině případů je přímo narušena schopnost mluvit. Tato porucha je často spojena s tím, že dítě nechápe význam komunikace a neví, jak a proč ji má používat. ²⁴

U autismu je velice obtížné určit jeho příčinu. Z dnešních získaných poznatků lze vyvodit pouze 2 příčiny autismu: dědičnost a rané poškození mozku. U sourozenců dítěte s autismem je 200x vyšší riziko této poruchy.

Platí, že jeden z dvaceti sourozenců bude autismem trpět také. Poškození mozku při těhotenství, při porodu či těsně po něm zvyšuje ve velké míře riziko autismu. K poškození mozku může také dojít v prvních letech dítěte po prodělaném herper viru.²⁵

„Časný věk nástupu postižení, častá asociace s mentální retardací a epilepsií, přítomnost autistických rysů ve spektrech příznaků řady neurologických chorob a to, že frekvence postižení autismem je ve srovnání se ženami tří- až čtyřnásobná, svědčí pro biologickou podstatu této poruchy. A pokud považujeme autismus za biologicky podmíněný defekt, musí být autistický fenotyp podmíněn buď příčinami vnitřními, tedy genetickými, nebo

24PEETERS, Theo. Autismus: od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. 1. čes. vyd. Praha:

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 51.

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 54.

(19)

18

vlivem určitých faktorů vnějšího prostředí, anebo současnou kombinací obojího“²⁶

26 Dětský autismus: přehled současných poznatků. Editor Michal HRDLIČKA, editor Vladimír KOMÁREK. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9. S. 130.

(20)

19

3. Komunikace s autistickým dítětem

„Komunikace je akt, při kterém dochází k přesunu informací pomocí určitého systému. Mezi nejběžnější systémy patří řeč, písmo, znakové jazyky, obrázky, Morseova abeceda apod.“ ²⁷

Slovní zásoba, a to nejen aktivní, ale především pasivní, je jedním z nejdůležitějších hodnotících kritérií vývojové úrovně dítěte. Je důležité vědět, že u dítěte s PAS je na rozdíl od jeho zdravých kamarádů úroveň porozumění vždy slabší než úroveň aktivní řeči. Pro zdravé jedince to není snadno představitelné, jelikož je běžně pasivní slovní zásoba vyšší než aktivní. To v praxi znamená, že zdraví jedinci rozumí více slovům, než která umí aktivně používat. Předpokládá se, že dítě, které již mluví, bude rozumět všemu, co je mu říkáno. U dítěte s PAS se s nejvyšší pravděpodobností lze setkat s tím, že i když už mluví, vůbec nemusí rozumět.²⁸

„V rámci poruch autistického spektra se setkáváme s dětmi na různé úrovni řečových schopností: s dětmi mluvícími jako kniha a s obrovskou slovní zásobou; s dětmi, které jen opakují slyšená slova, tedy úryvky z knih a televizních reklam; velmi často také s dětmi, které nemluví vůbec nebo jen žvatlají a jejichž slova, pokud se objeví, jsou pronášena bez zřejmého kontextu a obvykle časem vymizí.“²⁹

Přibližně u 40% dětí s autismem se řeč (verbální) vůbec nevyvine.

Největší problém nastává v tom případě, když se děti nesnaží tento nedostatek kompenzovat nějakými jinými způsoby komunikace, mezi něž patří mimika nebo gesta.³⁰

Obrovským problémem, který se objevuje téměř u všech autistických dětí, je neschopnost generalizace. Například slovo židle pro autisty představuje

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 77.

28 STRAUSSOVÁ, Romana a Monika KNOTKOVÁ. Průvodce rodičů dětí s poruchou autistického spektra: jak začít a proč. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-262-0002-4. S. 32.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 8.

(21)

20

jen jednu určitou židli, nepoužívají toto slovo pro žádné jiné židle, které se mohou byť jen v detailech lišit. Může to být jiná barva, tvar, velikost atd. U zdravých dětí může nastat opačný problém. Někdy mohou generalizovat až příliš, například: křeslo přece není židle, tak proč tomu tak říkáme. V takových případech je důležité dítěti s autismem vysvětlit, že musí ignorovat celou řadu vlastností této konkrétní židle a musí se naučit obecná kritéria pro vymezení pojmu židle. Například, že židle slouží jako sedadlo pro jednu osobu, které lze přemístit, nebo že je to věc, která má čtyři nohy a opěradlo pro záda.³¹

„Když se Thomas jednou chtěl napít, nabízela jsem mu postupně několik sklenic, ale žádnou z nich nechtěl. Brala jsem jednu skleničku za druhou a nakonec jsem si musela stoupnout na špičky, abych dosáhla na tu poslední sklenici. Řekla jsem mu: „Aha, ty chceš tu vzadu.“ A slovo „tuvzadu“ bylo na světě.“³²

Sklenice

V příběhu popsaném výše je jasně vidět, že děti s autismem nebudou říkat všem sklenicím sklenice, protože jsou každá jiná a mají mnoho odlišných detailů a podrobností. Z perfekcionistického uvažování má Thomas úplnou pravdu. Sklenice se tvarem od sebe liší, takže by neměly všechny mít stejné jméno. Thomas má prý několik sklenic: „tuvzadu“, „šlehané mléko“ nebo

„denní specialita“. Takto nazvané je má z různých důvodů. Třeba „denní specialita„ vznikla z toho, že Thomas má rád televizní seriál Šampioni a v

(22)

21

jednom díle vstoupil muž do baru a řekl barmanovi: „Chci svoji denní specialitu.“ Barman mu podal sklenici s pitím. Thomas si tak hned pojmenoval jednu ze sklenic v kuchyni, která se svým tvarem té televizní podobala.³³

Přibližně polovina dětí s poruchou autistického spektra (PAS) si nikdy neosvojí řeč, která by se dala použít ke komunikačním účelům. Nedostatky v komunikaci u dětí s autismem se liší pestrostí projevů i celkovou mírou komunikačního handicapu a jejich kombinace jsou velmi různorodé. Řeč u dětí s PAS nemusí být poškozena, v komplexním jazykovém vývoji však nalezneme abnormality vždy. U zdatnějších dětí, kterým nedělá vážnější problém navázat komunikaci, se obtíže objevují hlavně v sociálním a praktickém využívání komunikace. Porucha komunikace se u dětí s PAS projevuje na úrovni receptivní (porozumění) i expresivní (vyjadřování), verbální i neverbální.³⁴

„Frustrace z nefunkční komunikace je u lidí s autismem velmi častá a patří mezi nejčastější vnitřní spouštěcí podněty agresivního chování. Při plánování intervence zjišťujeme možnosti klienta vyjádřit své základní tužby a přání. Aby byla komunikace plně funkční, musí klient umět minimálně vyjádřit svůj souhlas/nesouhlas, žádost o pomoc při činnosti, žádost o zastavení činnosti, prostou žádost o předmět svého zájmu. Nácvik jazykových dovedností postupuje podle vývojového pořadí. V rámci rané intenzivní behaviorální terapie bylo definováno osm dílčích programů jazykového tréninku, kdy postupujeme od nejnižší nejjednodušší úrovně k nejsložitějším jazykovým strukturám a funkcím.

1. Imitace verbálních projevů - úrovně echolálie³⁵

2. Základní jazyk - dítě se učí pojmenovat předměty a události denního života

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 169.

35 Echolálie - automatické opakování slov vyslovených druhou osobou, bez pochopení významu

(23)

22

3. Stadium vztahů - osvojování abstraktních pojmů jako je chápání času, velikostí, princip zobecňování apod.

4. Konverzace - forma otázek a odpovědí

5. Informace - dítě se učí ptát za účelem získávání informací 6. Gramatické dovednosti

7. Vyprávění zážitků - dítě se učí dělit se o zážitky s ostatními, popisuje události

8. Spontaneita projevu

Formu a systém nácviku komunikace uzpůsobujeme individuálním schopnostem dítěte. Děti afatické³⁶ učíme prostředkům neverbální komunikace, jako je oční kontakt, sdílená pozornost, instrumentální gesta (dej, ukaž) apod.

Někteří autoři referují o dobrých výsledcích s nácvikem znakového jazyka, ale jeho využití je u dětí s autismem limitované. V komunikační terapii a následně v běžném životě využíváme u dětí s poruchou autistického spektra augmentativních metod³⁷, jako jsou piktogramy, fotografie, obrázky, schémata konverzace, komunikační knihy.“³⁸

Autistické děti mají nejčastěji problém porozumět abstraktním, či přeneseným významům. Konkrétní podstatná jména se většinou naučí snadno.

Mnohé děti mohou mít dostatečnou slovní zásobu, ale nedokážou využít slova tvořivě ke smysluplné konverzaci. Tyto děti mají snahu využívat jen úzký rozsah gramatických struktur a ve spontánním projevu se děti s autismem často spoléhají na již naučená větná spojení a struktury.³⁹

„Děti s autismem potřebují pro komunikaci více konkrétních předmětů a názorných příkladů. Frekvence vět, které reagují na sdělení druhých, je u těchto

36 Afatické děti - neschopné verbálně mluvit

37 Augmentativní komunikace - náhradní způsob místo verbální komunikace

38 Dětský autismus: přehled současných poznatků. Editor Michal HRDLIČKA, editor Vladimír KOMÁREK. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9. S. 169-170.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 77.

(24)

23

dětí nízká. I děti s autismem jsou samozřejmě schopné naučit se používat řeč či jinou formu komunikace správným a smysluplným způsobem.“ ⁴⁰

Pro klasifikaci kvalitativního postižení v oblasti komunikace je nutné, aby se v oblasti komunikace dítěte projevilo alespoň jedno z následujících kritérií.

 opoždění nebo úplná absence vývoje řeči (není doprovázeno snahou kompenzovat toto postižení gesty či jinými typy komunikace)

 výrazné postižení ve schopnosti iniciovat nebo pokračovat v konverzaci s ostatními navzdory existenci adekvátní řeči

 stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo použití idiosynkratického jazyka

 dítě není schopno si spontánně hrát ani imitovat ve hře sociální situaci tak, aby to odpovídalo jeho věku.⁴¹

3.1. Receptivní jazyk

„Receptivní jazyk je schopnost porozumět sdělení od někoho jiného. Než se začneme expresivně vyjadřovat, musíme nejdříve porozumět komunikačním signálům partnera. Je celá řada dovedností receptivního jazyka, které pomáhají dětem s autismem pochopit smysl komunikace a zaměřit se na řeč a její komunikační funkci“. ⁴²

3.1.1. Ukazování, žádání

Už děti v útlém věku ukazují na různé předměty či děje, což je jedna z prvních komunikačních dovedností, které lze využít nenásilnou formou hry k

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 78.

41 Autismus – o autismu [online]. komunikace u osoby s autismem. Poslední revize 23.2.2006 [cit. 18.4.2007 ]. Dostupný z www: http://www.autismus.cz/

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 78.

(25)

24

postupnému rozvoji dovednosti. Ukazování může mít podtext žádací, či oznamovací.⁴³

3.1.2. Oční kontakt

„Oční kontakt je důležitý ze dvou důvodů. Podporuje učení a je přijímán jako forma neverbální komunikace, a tudíž napomáhá integraci dítěte do společnosti. Jedním ze způsobů, jak učit oční kontakt, je věta "Podívej se na mě", zatímco držíme sladkost ve výši očí dítěte, abychom posílili snahu dítěte podívat se. Je však velmi důležité eliminovat toto posilování co nejrychleji a změnit posilování materiální na posilování společenské (písnička, pohlazení, slovní pochvala). Takový způsob posilování je mnohem přirozenější a dítě se s ním setká v mnoha sociálních skupinách.“⁴⁴

Oční kontakt lze posilovat různými způsoby. Vhodné je využít situace v běžných sociálních kontaktech s okolím, ideálně při oblíbených činnostech dítěte, aby nebylo vystaveno zvýšenému stresu. Doporučuje se oční kontakt navázaný náhodně během dne podpořit podpůrným gestem, například úsměvem či projevením zájmu. To by mělo posilovat dovednost navazování očního kontaktu a rozvoj sociálních vztahů. Čím častěji se daří využívat a podporovat náhodné oční kontakty, tím více dáváme dítěti najevo, že takové chování je žádoucí.⁴⁵

Jedním z diskutovaných problémů je poukazování na abstraktní veličiny.

Rozlišování abstrakce a skutečnosti je pro autistu jedním z klíčových problémů, s nimiž se při výchově autisty lze setkat. Abstraktní pojmy je vhodné přiblížit dítěti za pomoci méně abstraktních obrázků, nákresů či předmětů. To by mělo usnadnit komunikaci o jinak autistovi nepochopitelných věcech.⁴⁶

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 78.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 79.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 78.

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 76.

(26)

25

3.1.3. Reakce na jméno

Dalším častým tématem odborníků je podpora reakce dítěte na své jméno. Autista si přirozeně nespojuje své jméno se svojí osobou. Je důležité u něj vypěstovat podmíněnou reakci na jeho jméno. Standardní oslovení dítěte bez dalšího podnětu nevyvolá u autisty zpravidla žádnou reakci. Proto je zpočátku zásadní při jeho oslovování si vyžádat jeho pozornost, například vstupem nebo zacloněním jeho zorného pole. Podstatou těchto cvičení je, aby si dítě spojilo zvuk svého jména s navázáním kontaktu s druhou osobou. Toto cvičení je důležité v průběhu dne co nejčastěji opakovat, a to nejprve v situacích, kdy dítě není rozptylováno jinými činnostmi, ale naopak je předpoklad jeho interakce. Po prvních úspěšných reakcích autisty na své jméno v částečně soustředěném stavu se doporučuje přejít do situací, kdy je dítě zabráno do jiných činností a je mu tím znesnadněno reagovat na tazatele. V prvních pokusech se nemusí reakce dítěte samovolně dostavit a je třeba ji opět podpořit upoutáním pozornosti dítěte prvky, na které dobře reaguje.⁴⁷

3.1.4. Jednoduché instrukce

Základním komunikačním nástrojem jsou jednoduché instrukce a pokyny. Čím jednodušší a jasnější nezaměnitelná instrukce či pokyn, tím pro dítě lépe uchopitelná. Náročnější instrukce je vhodné rozdělit po jednotlivých jasných krocích. Opět je důležité procvičování, které pomáhá nejenom ve zvládání instrukcí, ale také k posilování pozornosti. Typickými jednoduchými pokyny jsou, např.: „Sedni si, postav se, pojď sem, atd.“ Důležitá není pouze kvantita opakování, ale i rozmanitost příležitostí a prostředí, v nichž se plnění pokynů po dítěti požaduje.⁴⁸

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 79.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 80.

(27)

26

3.1.5. Funkční pokyny

Základní skupinou instrukcí jsou takzvané funkční pokyny. Jejich procvičování se řídí stejnými pravidly jako základní jednoduché instrukce, je však třeba klást důraz na jejich zvládnutí. Základní premisou funkčních pokynů je jejich využitelnost v běžném životě. Před přistoupením k procvičování funkčních pokynů je vhodné začít jednodušším pokynem typu „zamávej“, který sice nemá funkční využití, ale posílí pozornost dítěte a připraví ho k dalšímu nácviku již funkčních (často náročnějších) pokynů. Vhodné je zvolit pokyny, které se dají často opakovat a aplikovat v různých prostředích, např.: „Podej“

(předmět).

Dále lze uplatnit pokyny, jež rozvíjejí orientaci dítěte v okolním prostředí, např.: „Jdi do“ (místnost). Po zvládnutí těchto funkčních pokynů lze pokyny také kombinovat, což ovšem od dítěte vyžaduje větší soustředění a porozumění, např.: „Jdi do (místnost) a přines předmět“. Je produktivní vytvořit svým pokynem u dítěte pozitivní ohlas, například tím, že ho pošleme pro jeho oblíbenou věc či laskominu.⁴⁹

3.1.6. Výuka jazyka pomocí hry

Jako spousta jiných dovedností, tak i výuka jazyka a komunikace se nejlépe učí hrou. Je přirozené, že většina rodičů komentuje činnosti během dne a popisuje okolí svého dítěte. Právě tento způsob je nejdůležitější a řadí se mezi první typy verbální komunikace. Abychom si ovšem byli jisti, že je náš jazyk smysluplný pro dítě, musíme mluvit jazykem, který odpovídá úrovní dítěte.

Jedním z hlavních problémů při komunikaci s autistickým dítětem je to, že může mít potíže porozumět slovům, která jsou mu říkána. Těmto situacím lze předejít tím, že rodič bude mluvit v krátkých větách a vyhne se nadbytečným slovům. Díky tomu bude zjednodušena komunikace a dítě se bude moci soustředit na ta slova, která mají pro dané sdělení klíčový význam. Pro představu lze uvést učení se cizímu jazyku. Věty a slova, která se opakují nejčastěji a nejlépe představují konkrétní činnosti nebo předměty, se dítě naučí

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 81.

(28)

27

snadno a rychle. Teprve později se učí skládat tato slova do bloků a začíná skládat složitější věty.⁵⁰

„Volíme-li vhodnou intonaci a hlasitost našeho projevu, můžeme tím napomáhat dítěti s autismem k lepšímu pochopení jazyka a podpořit jeho snahu komunikovat. Výrazná artikulace přiláká pozornost dítěte a dítě si uvědomí, že by mělo na pokyn reagovat. Pronášíme-li jednotlivá slova odlišně podle jejich významu, je pro dítě snazší je odlišit. I když je tato technika vhodná v počátcích rozvíjení komunikace, musíme rozdíly postupně zmenšovat, a to tak rychle, jak jen to bude možné. Hrozí nebezpečí, že by se dítě stalo závislým na tónech a nevěnovalo by dostatečnou pozornost.“⁵¹

3.2. Expresivní jazyk

3.2.1. Podpora zvuků a žvatlání

Potíže s výslovností u autistických dětí jsou častým nedostatkem, na který je potřeba brát zřetel už při nízkém věku. Když dítě začne tzv. žvatlat, je třeba si uvědomit, že toto nesmysluplné žvatlání je důležitým předstupněm pro budoucí osvojení řeči. Verbální projevy ve formě žvatlání fungují jako cvičení pro obličejové svaly. Dítě si žvatláním osvojuje vyluzované zvuky a učí se je kombinovat, což je důležité pro nacvičování řeči. Je zásadní odpozorovat, zda dítě některý zvuk používá častěji, či ho dokonce nespojuje s nějakou konkrétní věcí či činností. Odpozorujeme-li zvuky spojené s nějakou činností, snažíme se je v dítěti podporovat interakcemi na tento zvuk. Naopak vyluzované zvuky, ke kterým neexistuje žádný podnět a přesto jsou dítětem často opakovány, se snažíme utlumit, jelikož jde o tzv. sebestimulační žvatlání. Tato verbální sebestimulace může mít, není-li jí věnována dostatečná pozornost a snaha k odstranění, podobné negativní důsledky jako fyzická sebestimulace v podobě stále se opakujících pohybů nebo postupů, kterým autistické děti propadají.

Tyto sebestimulační činnosti jsou negativní z toho důvodu, že dítě plně

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 81.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 82.

(29)

28

zaměstnané touto sebestimulací není schopno věnovat se svému okolí. Jediným způsobem jak rozpoznat verbální sebestimulaci žvatláním od žvatlání, které může mít potenciál být přiřazeno k nějakému fyzickému předmětu či potřebě (například „ham“), je bedlivé pozorování a studování chování dítěte a vzorců jeho chování při žvatlání. ⁵²

3.2.2. Orální motorická cvičení

Pro posílení svalů důležitých při mluvení je důležité provozovat orální motorická cvičení. Jde o svaly v oblasti úst, očí, jazyka a krku. Všechny tyto svalové partie je možno procvičovat formou hry s dítětem, kdy se snažíme, aby se po nás dítě opičilo a napodobovalo naše projevy, například otvírání úst, smích, vyplazování jazyka a další. Tímto cvičením posilujeme zároveň i pozornost dítěte na naši osobu a především na ústa učitele. Posléze můžeme přidat k pohybům úst i vyluzování jednoduchých zvuků souvisejících například s tvarem vyšpulených rtů „ó“. Tím se plynule přesouváme k další disciplíně, jíž je věnována následující kapitola. ⁵³

3.2.3. Verbální napodobování

Je dobré při orálních motorických cvičeních odpozorovat okamžik, kdy je vhodné ke cvičení přidat orální motorická cvičení napodobováním. V okamžiku, kdy je dítě schopno orální cvičení napodobovat, přistupujeme k těmto cvikům nenásilně (začínáme méně obtížnými), avšak pravidelně a často.

Napodobování je vhodné i u dětí, které již zvládají některá slova či celé věty, a to z důvodu zlepšení výslovnosti a intonace. Nadále se snažíme dítěti vštípit i správné řazení slov ve větách.

Začínat s verbálním napodobováním se doporučuje nácvikem jednoduchých jednoslabičných slov. Postupně přejdeme na celá víceslabičná slova, což je z praktického hlediska funkčnější. Při snahách o učení komplikovanějších slov bez předešlého nácviku základních slabik a

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 82.

(30)

29

jednoduchých slov nemusí dítě správně rozpoznávat a rozlišovat jednotlivé slabiky. Častým a rozmanitým cvičením by se neměla zlepšovat pouze výslovnost, ale měla by se zvyšovat i zásoba zvuků, které dítě používá a může je do budoucna kombinovat. Ve výuce je nutno postupovat citlivě a po krocích, aby nedošlo k přepínání možností a schopností dítěte. ⁵⁴

3.2.4. Pozdravy

Zásadní dovednost napomáhající sociálnímu zařazení dítěte do společnosti je pozdrav. Schopnost pozdravu klade na dítě nejen nároky komunikační, ale též sociální. Dítě si při osvojování pozdravů musí uvědomovat svoji příslušnost k různým sociálním skupinám, do kterých patří.

Mezi sociální skupiny dítěte nejčastěji patří rodina, kamarádi, spolužáci a další.

Prvním krokem v nácviku pozdravu je, aby dítě zaregistrovalo správný okamžik, respektive příležitost vhodnou k pozdravu. Zpočátku je nutné vyžadovat snadnější formu projevu zájmu o vhodnou příležitost k pozdravu, například zamáváním dítěte na pozdrav, podporované naším příkladem. Dalším krokem je využití slovního pozdravu, ale k tomu je třeba dítě zpočátku vybízet.

Důležitým faktorem je, aby si dítě spojilo pozdrav s konkrétní oslovovanou osobou a v pokročilé fázi cvičení přidalo k pozdravu i její jméno.⁵⁵

3.2.5. Jednoduché formulace

K ideálnímu rozvoji komunikace dochází, když dítě používá různá slova a formulace spontánně dle náhodných situací. Autistické děti mají však sklon k osvojování jednotlivých frází používaných spíše systematicky než spontánně.

Učení jednotlivých funkcí a systematická výuka jejich použití v řeči dítě nijak neomezuje ve vlastním přizpůsobování řeči a nebrání jejímu přirozenému

54RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Vyd. 2. Praha:

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 83.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 84-85.

(31)

30

vývoji. Naopak nacvičené věty mohou sloužit jako základní stavební kameny rozvíjející se komunikace.⁵⁶

„Je zřejmé, že modelové věty, které nacvičujeme, nepotlačují spontaneitu. Naopak dítě získává další lingvistický nástroj, který může uplatnit v mnoha situacích. Abychom správně vybrali vhodné modelové formulace, doporučuje se pozorovat při hře zdravé děti a naslouchat jejich komunikaci.

Tak máme záruku, že vybíráme věty přiměřené věku dítěte, které posílí naději na jeho začlenění mezi vrstevníky.“⁵⁷

3.2.6. Echolálie

Opakování verbálních projevů se nazývá echolálie. Jedná se o jev často pozorovaný u autistických jedinců, není ji však možno považovat za identifikační znak autismu. Jedná se o častou a přirozenou etapu při vývoji mluvy i u zdravých jedinců. Lze říci, že u zdravých dětí se echolálie projevuje okolo 18. měsíce věku. Autistické děti mívají toto období posunuto až kolem 36. měsíce života. Echolálie se také vyskytuje u mentálně retardovaných dětí.

Zde se její výskyt a projevy vztahují k mentálnímu věku dítěte. Z výše popsaných skutečností odborníci vyvozují, že není příliš účelné z projevů echolálie v jednotlivých případech odvozovat mentální úroveň dítěte. Echolálii lze považovat za jeden z faktorů projevu jedince v daném mentálním věku.

Například u autistického dítěte s mentálním věkem 6 let značí projevy echolálie možné kvalitativní postižení. ⁵⁸

„Liz je pět let. Nemluví, ale zpívá asi pět písniček, které umí nazpaměť.

Klidně zpívá slova jako „voda“, „mléko“, „chléb“, ale když má hlad či žízeň, vezme matku za ruku a vede ji do kuchyně. Proč neřekne, že chce mléko? Přece ta slova zná. Někdy lidé říkají: „Mohla by to slovo použít, ale ona nechce.“ Je však velký rozdíl mezi slovem opakovaným a slovem použitým tvořivě. Jestliže zpíváme písně zpaměti, pak používáme procesy pravé poloviny mozku. Slova a

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 86.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 87.

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 49.

(32)

31

melodie nejsou analyzovány z hlediska významu, ale uloženy v mozku pouze povrchně a jsou později opakovány. Jestliže používáme slova tvořivě, pak nejdřív musíme analyzovat význam a tento proces probíhá v levé polovině mozku. Liz ještě není na takovém stupni, aby mohla analyzovat význam. To přijde později. Nyní to ještě neumí.“⁵⁹

Všechny děti projdou během svého jazykového vývoje tímto obdobím

„neustálého opakování“. U autistických dětí jsou však projevy echolálie oproti těm zdravým značně výraznější a je třeba delší doby a značné pomoci k jejich překonání. Literatura rozlišuje 3 typy echolálie.

1. Bezprostřední echolálie

Dítě má tendenci opakovat zvuky, slova i celé věty bezprostředně po vyslechnutí. Učením dítěte reagovat jinou než vyslechnutou formulací lze echolálii účinně tlumit do odeznění.

2. Opožděná (nefunkční) echolálie

Závažnějším a složitěji odstranitelným projevem opakování je opožděná (nefunkční) echolálie. Jedná se například o případy doslovného opakování celých pasáží odposlechnutých v televizi, s přesným napodobením intonace přednášejícího, se značným časovým zpožděním. Toto nefunkční opakování se spouští podvědomě bez jakéhokoli záměru. Protože funguje jako verbální stimulace stereotypního chování, je třeba ho ze vzorce chování dítěte systematicky odstraňovat. Doporučuje se projev takovéhoto opakování přerušit například otázkou, která odvede pozornost dítěte od nežádoucí činnosti.

Reaguje-li dítě na položenou otázku a zanechá samostimulace, měla by být echolálie přerušena. Dále se doporučuje zabránit dítěti ve vykonávání oblíbených činností, které vyvolávají při této činnosti echolálii.⁶⁰

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 55.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 87.

(33)

32 3. Opožděná (funkční) echolálie

„O tomto typu echolálie mluvíme, když je celá věta doslovně přenesena do jiné situace. Například: Anička ráno hodila s hračkou a rozbila s ní vázu.

Maminka reagovala větou: "Podívej, co jsi udělala, jdi ihned do svého pokoje."

V poledne při obědě Anička náhodou vylila džus a řekla: "Podívej, co jsi udělala, jdi ihned do svého pokoje." Anička v tomto případě papouškuje větu, kterou slyšela ráno, ale používá ji funkčně (v tomto případě mluvíme o přehnané generalizaci).“⁶¹

U dítěte, u něhož se projevuje opožděná echolálie funkčního typu, je předpoklad poměrně snadného zlepšení do funkční roviny komunikace. Pro zlepšení reakcí dítěte na situaci vyvolávající echolálii je doporučeno opravovat jeho opakovanou frázi tak, aby se lépe hodila k dané situaci. ⁶²

Echolalické formulace mívají neznámý původ. Bývá to nejčastěji z televize nebo náhodně poslechnutého rozhovoru. Aby se daly považovat za funkční, musí dítě k frázi přiřazovat určitý význam, respektive mít vytvořenou nějakou spojitost určitou situací, která vyvolává konkrétní echolálii. Tato spojení mezi různými situacemi a „jejich echoláliemi“ mohou vzniknout naprosto náhodně.⁶³

„Stále nechápu, proč Eric říká ‚vlaky odjíždějí‘, když chce vyjádřit ‚je to pro mne příliš těžké‘. Je to jeho způsob varování, že musíme něco udělat. Ani Ericovi rodiče neznají původ tohoto rčení. Můžeme pouze předpokládat, že byl jednou v obtížné situaci, ze které toužil uniknout, a v tom okamžiku slyšel, jak někdo říká ‚vlaky odjíždějí‘, a náhodou mu dovolili, aby odešel. A proto si myslí, že je to správná věta, jak požádat o uvolnění. Příležitostná zkušenost

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 87.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 88.

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 57.

(34)

33

dostala trvalý charakter. Eric žádá způsobem, kterým je schopen, a ne způsobem, kterým by měl požádat.“⁶⁴

3.2.7. Praktická konverzace

Odborníci radí, že u dětí, které již dobře ovládají řečové dovednosti, je možné přistoupit k odstraňování jednotlivých specifických nedostatků jednotlivce. Takové dítě si poměrně snadno vštípí různá konverzační pravidla, správnou intonaci, či odpovědi v různých situacích. Zvláště uspokojivých pokroků lze dosáhnout při cílené konverzaci s proškoleným terapeutem. S některými dětmi je nutné nacvičovat i správnou hlasitost projevu. To se provádí střídáním hlasitosti naší mluvy po jednotlivých větách.

Záchvaty vzteku či agresivita bývají způsobem projevu dítěte, jež nezvládlo osvojení verbální komunikace. Těmto projevům lze předcházet učením autistických dětí vyjadřovat své potřeby, jako je hlad apod. jinými adekvátními projevy.⁶⁵

3.3. Shrnutí získaných poznatků

Výuka funkční komunikace zvýší schopnost dítěte chovat se sociálně a zmenší jeho frustrace z „handicapu“, které by mohly vést k daleko větším problémům, než je samotný autismus - například k problémům v chování.

Výuka receptivního jazyka zahrnuje osvojování následujících dovedností: ukazování, oční kontakt, reakce na jméno, podstatná jména, jednoduché pokyny a složitější funkční pokyny. Funkční pokyny a podstatná jména pomáhají dítěti orientovat se ve svém okolí. Dítě, které si uvědomuje své prostředí, se hnou rychleji učí jazyku. Jestliže pro výuku jazyka zvolíme hru, zvýší se pravděpodobnost osvojení jazyka příjemným způsobem.

Scientia, 1998. ISBN 80-7183-114-X. S. 57.

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 89-90.

(35)

34

Výuka expresivního jazyka zahrnuje osvojování následujících dovedností: funkční vokalizace a žvatlání, orální motorická cvičení, verbální napodobování, vyjadřování přání, podstatná jména, názvy předmětů, pozdravy, společenské otázky, jednoduché věty a vzájemná konverzace. Procvičování konverzace zajistí uchování a generalizaci a pomůže pokročilým žákům měnit konverzaci podle okolností. Alternativní komunikační metody zahrnují znakovou řeč a výměnný obrázkový komunikační systém. Všechny tyto komunikační postupy jsou osvědčené v praxi a mohou být používány v kterémkoliv společenství.⁶⁶

Dodržováním a využíváním výše popisovaných doporučení a pouček při práci s autistickým dítětem existuje reálný předpoklad, že jsou-li aplikována cvičení v dostatečné míře a intenzitě, je možno posunout schopnosti komunikace dítěte během jeho dětství o několik úrovní výše, až na přijatelnou úroveň, kdy je schopno na rozdíl od dítěte netrénovaného, komunikovat se svým okolím s uspokojivými výsledky. Takové dítě je připraveno se mnohem lépe začlenit do společnosti a kolektivu jiných dětí, s nimiž může vykonávat běžné činnosti.

Právě kroužek basketbalu může být další možností, jak dítě naučit smysluplně komunikovat. Tak jako ve většině kolektivních sportů i v basketbalu je velice důležitá komunikace mezi spoluhráči. Jednou z priorit je proto vést žáky ke společné komunikaci ve všech tréninkových aktivitách.

„Nemluvil jsem do dvanácti let. Ne proto, že bych neuměl mluvit, ale nevěděl jsem prostě, k čemu řeč slouží. Musel jsem se nejprve naučit, proč lidé mluví.“ (Jim Sincailr, aktivista za práva osob s autismem)⁶⁷

Přibližně polovina lidí s autismem nepoužívá řeč a nikdy ji používat nebude. Sedmdesát pět procent z nich využívá smysluplnou echolálii a zbylých dvacet pět procent buď smysluplnou echolálii nepoužívá a nebo to u nich není tak jisté. V podstatě lze říci, že zdraví lidé mají schopnost používat stále nové

Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-424-3. S. 93.