• No results found

1.1 Neverbální komunikace

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "1.1 Neverbální komunikace "

Copied!
105
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Poděkování

Na tomto místě je mou milou povinností poděkovat především paní doktorce Tomické, nejen za to, že výborným způsobem vedla mou diplomovou práci. Děkuji jí za cenné rady, které jsem od ní získávala po dobu celého studia.

V neposlední řadě děkuji své rodině za trpělivost, podporu, za jejich schopnost empatie a tolerance při tvorbě této diplomové práce.

V Liberci dne 25. dubna 2014

(6)

Anotace

Tato práce si klade za cíl analyzovat úroveň komunikačních schopnosti u dětí předškolního věku. Její význam spočívá v konkrétní analýze schopností dětí s vývojovou dysfázií z hlediska jazykových rovin. Součástí této práce jsou i navrhovaná opatření, která mají za cíl, zmírnit potíže jedinců s vývojovou dysfázií a pomoci jim tak začlenit se, v co možná největší míře mezi majoritní společnost. Cílem této práce je též poukázat na skutečnost, že děti s vývojovou dysfázií jsou součástí naší společnosti a je třeba získávat stále nové informace o jedincích s touto diagnózou a těchto nových poznatků dále využívat při následné péči o tyto osoby.

Součástí teoretické části práce je vymezení, přiblížení a vysvětlení konkrétních pojmů, komunikace, logopedická diagnostika, jazykové roviny a vývojová dysfázie.

Empirická část popisuje cíl výzkumu, dále obsahuje metodologii, popis výzkumného vzorku, interpretaci výsledků výzkumu, shrnutí empirické části, východiska, ověření platnosti hypotéz, navrhovaná opatření a závěr. Mezi metody, které autorka používá, patří dotazník, rozhovor, pozorování a studium spisové dokumentace.

Klíčová slova:

Komunikační schopnosti u dětí předškolního věku, vývojová dysfázie, jazykové roviny, komunikace, logopedická diagnostika.

(7)

Annotation

The aim of this final thesis is to analyse the level of communication skills of pre-school children. Its intent consists in specific analysis of the abilities of children with developmental dysphasia in terms of language levels. The part of the thesis are proposed measures whose objective is to reduce the difficulties of individuals with developmental dysphasia and to help them to integrate with the majority population in the greatest extent possible. The aim of this thesis is to point out to the fact that the children with developmental dysphasia are the part of our society and it is necessary to obtain more and more new information about the individuals with this diagnosis and to use the new acquired knowledge in the aftercare.

The theoretical part deals with the definition, clearing and explanation of the specific conception : communication, speech therapy diagnosis, language levels and developmental dysphasia.

The experiential part describes the research objective, further includes methodology, research samples description, interpretation of the results of research, summary, resource, validation of hypotheses, proposed measures and conclusion. The methods, which the author uses, includes: questionnaire, interview, observation and study of the case file.

Key words:

Communication skills of pre-school children, developmental dysphasia, language levels, communication, speech therapy diagnosis.

(8)

7 Obsah

Seznam zkratek ... 9

Úvod ... 10

TEORETICKÁ ČÁST... 11

1 Vymezení termínu komunikace ... 11

1.1 Neverbální komunikace ... 12

1.2 Verbální komunikace ... 13

1.3 Narušená komunikační schopnost ... 14

2 Logopedická diagnostika ... 18

2.1 Základní logopedická diagnostika ... 19

2.2 Speciální logopedické vyšetření ... 20

2.3 Vývoj komunikační schopnosti ... 22

2.3.1 Fylogenetický vývoj ... 22

2.3.2 Ontogenetický vývoj ... 23

2.4 Rizikové děti z hlediska vývoje řeči ... 27

3 Jazykové roviny ... 28

3.1 Jazykové roviny v ontogenezi řeči ... 31

3.2 Vývojová dysfázie ... 33

3.2.1 Etiologie vývojové dysfázie ... 37

3.2.2 Symptomatologie vývojové dysfázie ... 38

3.2.3 Diagnostika vývojové dysfázie ... 40

3.2.4 Diferenciální diagnostika vývojové dysfázie ... 41

3.3 Terapie vývojové dysfázie ... 43

3.4 Prevence vývojové dysfázie ... 46

3.5 Zajištěni logopedické intervence ... 47

EMPIRICKÁ ČÁST... 49

4 Cíl výzkumu a hypotézy ... 49

4.1 Použité metody – metodologie výzkumu ... 49

4.2 Popis výzkumného vzorku ... 50

4.3 Etapy výzkumu ... 51

4.4 Interpretace výsledků výzkumu ... 52

5 Shrnutí empirické části a východiska ... 76

6 Ověření platnosti hypotéz ... 81

Závěr ... 84

(9)

8

Navrhovaná opatření ... 86 Seznam použité literatury ... 89 Seznam příloh ... 92

(10)

9

Seznam zkratek

VD – vývojová dysfázie

FF – rovina foneticko-fonologická MS – rovina morfologicko-syntaktická

LS – rovina lexikálně-sémantická PR – rovina pragmatická

RVP – Rámcový vzdělávací program SPC – Speciálně-pedagogické centrum

(11)

10

Úvod

Člověku bylo na jeho cestě životem dáno mnoho darů. Například schopnost vidět, slyšet, vnímat dotykem a chutí, ale především vyjadřovat se a tím komunikovat se svým okolím a vytvářet tak mezilidské vztahy. Nastávají však v životě člověka okamžiky, kdy jeden ze smyslů či orgánů přestává plnit svou funkci. V současnosti stále přibývá jedinců, kteří trpí nějakou formou zdravotního postižení, či chronickou chorobou. Stejně tak přibývá i dětí, které mají potíže v oblasti komunikace, mají problém dorozumět se svým okolím. Přibývá dětí, které mají narušenou komunikační schopnost, dětí s centrální poruchou řeči, děti se specificky narušeným vývojem, tedy dětí s vývojovou dysfázií. Snížená schopnost dorozumět se, velmi výrazně ovlivňuje psychiku člověka a tím i celý jeho život.

Tato práce si klade za cíl analyzovat úroveň komunikačních schopnosti u dětí předškolního věku. Její význam spočívá v konkrétní analýze schopností dětí s vývojovou dysfázií z hlediska jazykových rovin. Součástí této práce jsou i navrhovaná opatření, jejichž cílem je zmírnit potíže jedinců s vývojovou dysfázií a pomoci jim tak začlenit se, v co možná největší míře mezi majoritní společnost. Cílem této práce je též poukázat na skutečnost, že děti s vývojovou dysfázií jsou součástí naší společnosti. Je třeba získávat stále nové informace o jedincích s touto diagnózou a všech nových poznatků dále využívat při následné péči o tyto osoby.

Součástí teoretické části práce je vymezení, přiblížení a vysvětlení konkrétních pojmů, komunikace, logopedická diagnostika, jazykové roviny a vývojová dysfázie

Empirická část popisuje cíl výzkumu, dále obsahuje metodologii, popis výzkumného vzorku, interpretaci výsledků výzkumu, shrnutí empirické části a východiska, ověření platnosti hypotéz, navrhovaná opatření a závěr. Mezi metody, které autorka používá, patří dotazník, rozhovor, pozorování a studium spisové dokumentace.

(12)

11

TEORETICKÁ ČÁST

1 Vymezení termínu komunikace

Pojem komunikace je používán v mnoha vědních disciplínách, počínaje pedagogikou, přes psychologii, lingvistiku, sociologii, antropologii až po kybernetiku a dopravu.

Jednotná definice pro komunikaci v odborné literatuře neexistuje. Klenková (2007, s. 25) uvádí, že takovou definici mezilidského komunikování, která by zahrnula všechny aspekty, všechny potencionální proměnné a možné roviny významu a dopadu s největší pravděpodobností nelze vytvořit.

Průcha (2001, s. 104) popisuje komunikaci jako sdělování či dorozumívání. Podle tohoto autora je z pedagogického hlediska důležitá sociální komunikace, konkrétně sdělování a dorozumívání se mezi lidmi. Následně popisuje vlastní strukturu komunikace: mluvčí, záměr sdělení, formulace sdělení, vlastní sdělení, posluchač, interpretace obsahu a záměru mluvčího a reakce posluchače.

Jiným způsobem vysvětluje komunikaci Dvořák (2007, s. 102). Uvádí, že komunikace je přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů, a to zejména prostřednictvím jazyka. Výměna informací, sdělování a dorozumívání se realizuje ve třech hlavních formách – mluvené, psané a ukazované.

Komunikaci či dorozumívání můžeme v obecné rovině chápat jako složitý proces výměny informací. Základ tohoto procesu tvoří čtyři navzájem se ovlivňující prvky.

Komunikátor jako zdroj informace neboli osoba sdělující informaci, následuje komunikant, to jest osoba přijímající informaci, která na ni zároveň nějakým způsobem reaguje, dále komuniké, což je samotný obsah sdělení, nová informace a na závěr komunikační kanál, přičemž nutností je používání předem dohodnutého kódu, který je podmínkou nezbytnou pro úspěšné výměny informací s porozuměním (Klenková 2007, s. 26).

(13)

12

Komunikace má v životě člověka nezastupitelné místo. Touto aktivitou člověk oznamuje svůj příchod na svět a zároveň se jí z tohoto světa odhlašuje. Během celého života se člověk neustále projevuje – komunikuje. Podle Škodové, Jedličky a kol.

(2007, s. 17) dítě komunikuje se svou matkou již v intrauterinním životě. Od první vteřiny svého zrození komunikuje jedinec se svým užším i širším prostředím a to až po poslední sekundu svého pozemského života.

Klenková (2007, s. 25) uvádí ve shodě s ostatními autory, že cílem komunikativního chování člověka je kromě vzájemného dorozumívání a sdělování informací především vytváření, udržování a také pěstování mezilidských vztahů. Důležitost a význam komunikace v lidském životě nelze nikdy dostatečně ocenit. Komunikace je základním procesem, jak pro existenci, tak pro organizaci každé společnosti. Bez komunikace není možný vývoj a existence jakékoliv společnosti. Tuto myšlenku poměrně zajímavě rozvádějí Škodová, Jedlička a kol. (2007, s. 17). Samotná podstata existence člověka brání jedinci v tom, aby nekomunikoval. Nekomunikace v tomto pojetí neexistuje, neboť každý jedinec, pokud existuje, nepřetržitě komunikuje, a to i tehdy, neví-li o tom.

Dokonce přeje-li si člověk nekomunikovat, neshledá se s úspěchem, samotnou nekomunikací komunikuje. Z výše zmiňovaného vyplývá, že jedinec komunikuje již samotnou skutečností, že žije, existuje, tedy svou vlastní podstatou.

Klenková (2007, s. 26) shrnuje, že komunikační schopnost patří k nejdůležitějším lidským schopnostem. To, že člověk je schopen řečové komunikace, je schopen vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech formách.

1.1 Neverbální komunikace

Tento způsob komunikace lze popsat jako neslovní, nonverbální dorozumívání. K tomu lze použít posunky, znaky (Dvořák 2007, s. 102).

Ač v lidské komunikaci je nejdůležitější verbální projev, lze se dorozumívat i jinými prostředky. Součástí sebevyjádření jsou prostředky neverbální komunikace. Klenková (2007, s. 29) uvádí, že z historického hlediska byla neverbální komunikace

(14)

13

a komunikace činem prvotním způsobem dorozumívání. Tento způsob komunikace je fylogeneticky i ontogeneticky starší a je velmi srozumitelný. Komunikace neverbální se většinově podílí při vyjadřování emocí, vůle a postojů. Nonverbální chování je závislé na dané společnosti. To, co je přípustné v určité kultuře, by jiné etnikum mohlo považovat za urážku. Příkladem může být mlaskání, plivání, gestikulace. Neverbální komunikace může fungovat jako samostatná jazyková jednotka, ale také přirozeně provází mluvenou řeč. Tato komunikace je jedním z projevů člověka, kterým se navozují, popřípadě vyjadřují, mezilidské vztahy. Způsoby neverbální komunikace jsou různé, počínaje pohyby hlavou, těla, postojem, přes mimiku a pohledy očí až po tělesný kontakt, oblečení atd.

1.2 Verbální komunikace

Tento termín definuje ve svém slovníku zcela jednoznačně Dvořák (2007, s. 103).

Verbální komunikaci definuje jako dorozumívání se pomocí slov, slova mohou být artikulovaná, tištěná či plastická.

Klenková (2007, s. 29) k tomuto dodává, že skupina verbální komunikace zahrnuje všechny komunikační procesy, které lze realizovat pomocí mluvené, či psané řeči.

Inteligence člověka se projevuje zejména ve slově a písmu. Na stupni schopností jazykové výměny, rozhovoru, diskuze či slovní hádky jsou závislé sociální kontakty i milostné vztahy.

V dorozumívacím procesu má verbální komunikace v současnosti dominantní postavení. Za pomoci slov se jedinec dokáže orientovat v okolním světě, ale i ve světě vnitřním. Problematiku verbální i neverbální komunikace popisuje Klenková (2007, s. 31): „Základní rozdíl mezi verbální a neverbální komunikací je ten, že verbální komunikace ve své ústní podobě je vždy doprovázena neverbální komunikací (je uplatňována v různé míře a závisí na mnoha subjektivních i objektivních faktorech), neverbální komunikace se může uskutečňovat samostatně, tj. bez verbální komunikace, kterou v tom okamžiku supluje (a to jak při náhradní, tak i při přirozené neverbální komunikaci)“.

(15)

14

1.3 Narušená komunikační schopnost

Narušená komunikační schopnost je jedním ze základních termínů moderní logopedie.

Ekvivalent tohoto termínu existuje v mnoha jazycích. V anglické terminologii se jedná o Communicative disability, v německy hovořících zemích gestörte Kommunikationsfähigkeit či Störung von Kommunikationsfähigkeit (Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 17). Termíny z francouzštiny, trouble de la capacité communicative a z ruštiny narušennaja komunikacionnaja spasobnosť, k tomuto tématu dodává autorka Klenková (2007, s. 52).

Definovat narušenou komunikační schopnost je dle Klenkové (2007, s. 53) velmi nesnadné a to vzhledem ke skutečnosti, že je velmi nesnadné samotné vymezení normality. Je obtížné určit, kdy se jedná o normu a kdy už můžeme hovořit o narušení.

V různých zemích je nutné respektovat jiné jazykové zvláštnosti. Například v německy hovořících zemích je zcela odlišná výslovnost vibrant, než je tomu v České republice.

Stejné je to i s tempem řeči. Jazykové prostředí, ale také vzdělání, vždy ovlivňuje řečový projev. Proto chceme-li hodnotit, zda je či není u konkrétní osoby narušena komunikační schopnost, musíme tyto skutečnosti předem zvážit. Je nutné všímat si všech rovin jazykových projevů člověka, nelze se orientovat pouze na narušenou formální stránku řeči.

Za určitý příklad narušené komunikační schopnosti, lze považovat narušený vývoj řeči.

Jedná se o široce chápanou oblast, a to zejména pro množství příčin a symptomů, které jej způsobují, či jimiž se projevuje. Narušený vývoj řeči lze chápat jako systémové narušení jedné, více, nebo všech oblastí vývoje řeči s ohledem na chronologický vývoj dítěte (Lechta a kol. 2005, s. 33).

Komunikační schopnost jedince je narušená v případě, že některá jazyková rovina jeho projevu, může se jednat i o několik rovin, brání realizaci jeho komunikačního záměru.

Vědní a studijní obor, zároveň profese, která zkoumá zákonitosti vzniku, projevy, důsledky, možnosti diagnostiky a terapie, prevence i prognózy narušené komunikační schopnosti je logopedie (Baštecká, ed. 2009, s. 164). Tato autorka dále píše o existenci

(16)

15

narušené komunikační schopnosti v historii. Zmiňuje se o egyptském hieroglyfu, člověku s koktavostí, dále o Starém zákoně, Mojžíšově neobratném jazyku.

Důležitý zlom v péči o člověka s narušenou komunikační schopností nastal v České republice ve 2. polovině 20. století, když se tomuto tématu začali intenzivně věnovat jazykovědci a psychologové. Za zmínku stojí především fonetik Bohuslav Hála, romanista Karel Ohnesorg a lingvista Přemysl Janota. Ještě před nimi se touto problematikou zabýval zakladatel české foniatrie Miloslav Seeman, jehož spolupracovníkem byl i foniatr, pozdější speciální pedagog Miloš Sovák, který je považován za zakladatele moderní české logopedie. Postupem času se dále dle Baštecké, ed. (2009, s. 165) v moderní logopedii přešlo od termínu porucha či vada řeči k pojmu narušená komunikační schopnost. Tento termín oba předchozí termíny zahrnuje a zároveň vystihuje poměrně radikální změnu k celostnímu pojetí člověka s narušenou komunikační schopností jako biopsychosociální jednotky, a to včetně zpětnovazebních mechanizmů s jeho komunikačním prostředím.

Ve výše zmiňovaném se Baštecká naprosto shoduje s Lechtou a kol. (2005, s. 17).

Zdůrazňují, že stále více se uplatňují pragmalingvistické koncepce, jimž tradiční logopedie nevěnovala přílišnou pozornost. Jako příklad lze uvést v minulosti dlouholeté ignorování pragmatické jazykové roviny. Tou se naši logopedi začali podrobněji zabývat teprve až v devadesátých letech 20. století. Nejen z těchto důvodů se v logopedii přešlo od termínů porucha řeči, vada řeči, k širšímu, zastřešujícímu termínu, kterým je narušená komunikační schopnost.

Přechodem k termínu narušená komunikační schopnost se zabývají i Škodová, Jedlička a kol. (2007, s. 20). Ti uvádějí ve shodě s Bašteckou ed. (2009, s. 165) a Lechtou a kol.

(2005, s. 17), že termín narušená komunikační schopnost výborně vystihuje radikální změnu základního trendu logopedie směrem k holistickému pojetí. Zároveň v sobě přirozeně zahrnuje termíny vada a porucha řeči. Dále k tomuto uvádějí, že se stále více uplatňují pragmalingvistické koncepce, které tradiční logopedie neznala, proto docházelo například k dlouholetému ignorování pragmatické jazykové roviny.

(17)

16

Definice, kterou uvádí ve své knize Klenková (2007, s. 54), akceptuje všechny požadavky, které je nutné splnit při definování narušené komunikační schopnosti:

„Komunikační schopnost jednotlivce, je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntakticko-morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku“.

Autor Lechta a kol. (2003, s. 18) uvádí ve shodě se všemi citovanými autory, že při vymezování narušené komunikační schopnosti je třeba brát v úvahu všechny jazykové roviny. Dále uvádí, že narušení komunikační schopnosti může být trvalé, zejména při těžších orgánových poškozeních nebo přechodné, v tomto případě se jedná většinou o dyslalie. Narušená komunikační schopnost se může projevit jako vada řeči, ta je vrozená, nebo porucha řeči, ta je získaná. Je-li brán v potaz celkový klinický obraz, může narušená komunikační schopnost dominovat, ale může být příznakem i nějakého jiného postižení, které je dominantní, onemocnění či narušení – symptomatické poruchy řeči.

Při vymezení toho, co je třeba pokládat za narušenou komunikační schopnost, je možné aplikovat různá kritéria. Škodová, Jedlička a kol. (2007, s. 22) rozdělili kritéria takto:

kritérium vývojové – zjišťujeme, zda aktuální úroveň osvojení si jazyka u daného člověka odpovídá či neodpovídá příslušným vývojovým normám, zda dosahuje či nedosahuje určité úrovně vývoje řeči v patřičném věku,

kritérium fyziologické – zjišťujeme, zda je způsob hovoru, řeči mluvené, jedince fyziologicky korektní, či nikoliv,

kritérium terapeutické – zjišťujeme, je-li v konkrétním případě potřebná určitá terapeutická intervence, či nikoliv, vyžaduje-li konkrétní řečový projev cílenou intervenci logopeda,

kritérium lingvistické – zjišťujeme, zda určitý řečový projev odpovídá či neodpovídá normám kodifikovaným pro určitý jazyk, hodnotíme soulad s normou kodifikovanou pro jednotlivé jazykové roviny,

(18)

17

kritérium komunikačního záměru – zjišťujeme, zda jedinec dokáže projevit svůj komunikační záměr bez rušivých momentů, či nikoliv.

Autorka Klenková (2007, s. 53) se taktéž podrobně zabývá podmínkami klasifikace narušené komunikační schopnosti. Intenzivně se při tom zaměřuje na fyziologické jevy, které nelze u dítěte považovat za projevy narušené komunikační schopnosti:

fyziologická neplynulost, dysfluence – může se objevit okolo 3. až 4. roku života dítěte, nejedná se ještě o projev narušené komunikační schopnosti, zároveň je ale dobré poradit se s odborníkem,

fyziologický dysgramatizmus – projevuje se přibližně do 4 let života dítěte, určité nedostatky v gramatické složce řeči nelze pokládat za narušení komunikační schopnosti,

fyziologická dyslalie – nesprávnou výslovnost, vynechávání nebo záměnu hlásek při výslovnosti v období, kdy se jedná o fyziologický jev též nelze považovat za narušení komunikační schopnosti, zda se jedná o jev fyziologický, musí posoudit odborník, příčinou může být nevyzrálý nervový systém, neobratnost mluvních orgánů, zároveň musí vyloučit smyslovou poruchu či orgánové postižení.

(19)

18

2 Logopedická diagnostika

Cílem logopedické diagnostiky je podle Klenkové (2009, s. 57) stanovení diagnózy. To znamená, že má za cíl co nejpřesnější pojmenování narušené komunikační schopnosti, jako východisko pro správný výběr a aplikaci intervenčních metod. Specifikuje druh poruchy komunikační schopnosti, příčiny vzniku, průběh a stupeň postižení a také následky narušené komunikační schopnosti. Na základě logopedické diagnostiky je vypracován plán logopedické intervence, podle kterého se postupuje při ovlivňování vývoje řeči u dětí s narušenou komunikační schopností a terapii u jedinců s narušenou komunikační schopností. Na základě logopedické diagnostiky se stanoví logopedická prognóza. Co nejpreciznější diagnostika je východiskem, které rozhodujícím způsobem předurčuje úspěšnost terapie narušené komunikační schopnosti. Komplexní diagnóza narušené komunikační schopnosti nemůže být uzavřena během několika minut, vyžaduje adekvátní čas k její realizaci. Logopedická diagnostika musí být skutečným základem, východiskem pro navazující terapii. Cílem je získat a interpretovat informace, které jsou relevantní z hlediska terapie. Existují však i složitější případy narušené komunikační schopnosti, zejména v klinické logopedii. V těchto případech by mělo být vyšetření logopeda součástí komplexního diagnostického procesu (Lechta a kol. 2005, s. 20).

Tři úrovně logopedické diagnostiky definuje Klenková (2009, s. 58) naprosto shodně s Lechtou a kol. (2003, s. 29) a řadí k nim vyšetření:

orientační – provádí se v rámci screeningu, depistáže a odpovídá na otázku, zda má vyšetřovaná osoba narušenou komunikační schopnost či ne,

základní – zjišťuje konkrétní druh narušené komunikační schopnosti, odpovídá na otázku, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jedná,

speciální – zaměřuje se na co nejpřesnější identifikaci zjištěné narušené komunikační schopnosti a odpovídá na otázku o jaký se jedná typ, formu, stupeň a patogenezi narušené komunikační schopnosti, jaké jsou její případné další následky a zvláštnosti, velmi často je spojené s podrobným vyšetřením

(20)

19

u odborných lékařů (logoped, foniatr, otorinolaryngolog, neurolog, psycholog, psychiatr a další odborníci).

Diagnostika má klíčový význam pro určení pojmu narušená komunikační schopnost i podle Lechty a kol. (2003, s. 21). Mezi hlavní cíle diagnostiky narušené komunikační schopnosti řadí určení, zda se jedná o narušení jako takové, vyloučení fyziologické dyslalie, koktavosti či nemluvnosti a stanovení příčiny orgánové či funkční, jakož i etiopatogenezi narušené komunikační schopnosti. Příčinu není možné zjistit ve všech případech. Dále je podle výše zmíněného autora důležité stanovit, zda se jedná o narušení trvalé či přechodné a následné stanovení prognózy, rozlišení, zda se jedná o narušení vrozené (vada řeči) či získané (porucha řeči) a určení dominance v celkovém klinickém obraze, popř. zjištění, zda se nejedná o symptom jiného dominujícího poškození. V neposlední řadě je nutné posoudit přístup konkrétního jedince k narušené komunikační schopnosti, uvědomuje-li si své narušení, či nikoliv. To je významné z hlediska prognostiky a návrhu terapeutických postupů. Na závěr je důležité vymezení stupně, jedná-li se o narušení totální, úplné či parciální.

2.1 Základní logopedická diagnostika

Výsledkem základního vyšetření je stanovení základní diagnózy (Lechta a kol. 2003, s. 35 - 47). Cílem je tedy zjistit, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se jedná.

Toto vyšetření rozdělil autor do osmi kroků:

navázání kontaktu – zvolit vhodnou formu, citlivě přistupovat ke klientovi, sestavení anamnézy – co nejpřesněji zachytit údaje a činitele, které mohou být v pozadí vzniku, či fixace narušené komunikační schopnosti,

vyšetření sluchu – cílem je uskutečnit orientační vyšetření sluchu a vyšetřit fonematickou diferenciaci,

vyšetření porozumění řeči – k tomu používat předměty denní potřeby, obrázky, vyšetření řečové produkce – klíčové vyšetření, na této úrovni se obvykle již rýsuje základní diagnóza, sledují se všechny úrovně jazykových rovin, důležitou roli hraje i symptomatika,

(21)

20

vyšetření motoriky – jedná se zejména o cílené vyšetření motoriky mluvních orgánů a jemné motoriky rukou,

vyšetření laterality – tato zkouška se provádí především proto, že lateralita se nemalou měrou podílí na vzniku narušeného vývoje řeči či koktavosti, často je pro tyto účely využívána zkouška, kterou sestavili Matějček a Žlab,

průzkum sociálního prostředí – má velký význam z hlediska etiopatogeneze, využívá se v případech, kdy nestačí kontakt s rodinnými příslušníky, cílem je seznámit se s prostředím, ve kterém tato osoba žije.

Ve speciálně pedagogické diagnostice není možné zaměřovat se jen na patologii, ale též na neporušené funkce. Ty lze využít při následné terapii stejně jako při začleňování jedince do společnosti. Úspěch logopedické diagnostiky je jednoznačně závislý na komplexností vyšetření. Je nutné zaměřit se nejen na verbální a neverbální projevy, na receptivní a expresivní složku řeči, ale i na všechny roviny jazykových projevů.

Model logopedického vyšetření doporučuje následující postup: navázání kontaktu, anamnéza, vyšetření sluchu, vyšetření porozumění řeči (recepce), vyšetření řečové produkce (exprese), vyšetření motoriky, vyšetření laterality, prozkoumání sociálního prostředí. V tomto se Klenková (2009, s. 58) naprosto shoduje s Lechtou a kol. (2003, s. 35). Logopedická diagnostika využívá obecných speciálně pedagogických metod:

pozorování, metody explorační, diagnostické zkoušení, testové metody, kazuistické metody, rozbor výsledků činnosti, přístrojové a mechanické metody. Na základě logopedické diagnostiky se hodnotí komunikační schopnosti vyšetřovaného. Závěry logopedické diagnostiky slouží k výběru postupů, metod, forem a prostředků logopedické terapie (Klenková 2009, s. 58).

2.2 Speciální logopedické vyšetření

Cílem speciálního vyšetření narušené komunikační schopnosti je podle Lechty a kol.

(2003, s. 48, 57) co nejbližší specifikace konkrétního druhu narušení komunikační schopnosti, tedy upřesnění základní diagnózy. Je zaměřeno na co nejpřesnější identifikaci zjištěné narušené komunikační schopnosti, a to co nejspecifičtějšími diagnostickými postupy. Toto objasňuje o jaký typ, formu a stupeň narušené

(22)

21

komunikační schopnosti se jedná, jaké jsou její další zvláštnosti a následky. „V rámci procesuální charakteristiky při speciálním vyšetření v podstatě jde o potvrzení, nebo zamítnutí diagnostické hypotézy, která se zformulovala po základním vyšetření“ (Lechta a kol. 2003, s. 57).

Výše zmiňovaná autorka Klenková uvádí, že logopedická diagnostika užívá speciálně pedagogické metody. Ty konkrétně rozpracovává autorka odborných publikací Tomická (2006, s. 5) a uvádí dvě speciálně pedagogické metody: orientační logopedické vyšetření a metodiku reedukace specifických asimilací.

Orientační logopedické vyšetření je složeno ze třinácti dílčích zkoušek (Tomická 2006, s. 8–38). Tou první je anamnéza, jejím cílem je popsat psychický a fyzický vývoj jedince od početí až do současnosti a to se zvláštním důrazem na vývoj řeči. Orientační vyšetření sluchu, jehož cílem je potvrdit či vyloučit sluchovou vadu, zjištěná vada by bránila správnému vývoji artikulace. Orientační vyšetření mluvidel si klade za cíl potvrdit nebo vyloučit orgánové změny či postižení na mluvidlech jedince (gotické patro, přirostlá uzdička, výměna dentice). Orientační zkouška dýchání, jejím cílem je zjistit, který typ dýchání u dítěte převládá, jak silný je výdechový proud, jaký je celkový stav dechové ekonomie dítěte. Orientační vyšetření motoriky mluvidel, tato zkouška zjišťuje jaká je pohyblivost rtů, dolní čelisti a jazyka. Orientační zkouška artikulační obratnosti vyšetřuje artikulační obratnost dítěte, tato zkouška se s ohledem na fyziologický vývoj řeči provádí u dětí starších 5,5 roku. Orientační vyšetření fonematického sluchu si klade za cíl stanovit stav fonematické diferenciace dítěte.

Orientační vyšetření výslovnosti zjišťuje, které hlásky dítě nevyslovuje vůbec, které hlásky nahrazuje hláskou jinou a které hlásky dítě vyslovuje vadně. Orientační vyšetření slovní zásoby si klade za cíl zjistit, zda slovní zásoba dítěte odpovídá věku či nikoliv. Orientační vyšetření řečového projevu, tato zkouška posuzuje celkový řečový projev dítěte, a to z hlediska všech jazykových rovin. Orientační zkouška verbální sluchové paměti zjišťuje úroveň krátkodobé sluchové paměti na slovní podněty. Orientační zkouška zrakové percepce zkoumá úroveň zrakového vnímání dítěte s ohledem na jeho věk. Orientační zkouška laterality si klade za cíl zjistit, který z párových orgánů dítě upřednostňuje.

(23)

22

Metodika reedukace specifických asimilací navazuje na orientační logopedické vyšetření a je reedukační metodou v případě, že ve výsledcích zkoušek orientačního logopedického vyšetření je patrné oslabení. Je nutné nezaměňovat orientační logopedické vyšetření s komplexním logopedickým vyšetřením, neboť komplexní logopedické vyšetření obsahuje závěry dalších odborníků z oborů foniatrie, neurologie, psychologie a psychiatrie (Tomická 2006, s. 6).

2.3 Vývoj komunikační schopnosti

Schopnost řečové komunikace je jednou ze specificky lidských schopností. Lze ji definovat jako schopnost vědomě používat jazyk jako složitý systém znaků a symbolů a to ve všech jeho formách. Proces osvojování si mateřského jazyka je procesem přirozeným – vývojovým (Lechta 2008, s. 13).

Jak dále uvádí Lechta a kol.(2003, s. 32), velmi často je třeba alespoň přibližné určení dosažené úrovně ontogeneze řeči pro to, aby byly výsledky logopedického vyšetření relevantní. Z tohoto důvodu je další kapitola věnována samotnému vývoji řeči z hlediska ontogeneze ale i fylogeneze.

2.3.1 Fylogenetický vývoj

Z hlediska fylogenetického jsou známy z historie vývoje člověka některé základní zlomy. Tyto zlomy určily společenské proměny, zároveň působily tlak na vyvolání potřeby rozvoje komunikace a tím i vývoje řeči. Autoři Škodová, Jedlička a kol. (2007, s. 93) uvádějí, že prvním důležitým momentem bylo období, kdy předchůdce člověka přešel z života na stromech k životu na zemi, kde začal hledat potravu. Pohybem po zemi docházelo logicky k napřimování postavy, zmenšování obličejové části lebky, zdokonalování motoriky rukou. Dalším zlomem bylo období, kdy člověk začal používat nástroje jako pomůcky, ale i zbraně. Nutnost komunikace nabírala na intenzitě v období, kdy člověk začínal dávat přednost životu v tlupě před individuálním způsobem života.

Jednalo se o období socializace. Na určitou míru schopnosti artikulace lze usuzovat už u člověka neandrtálského, však ve srovnání s dnešním řečovým projevem byla chudá.

(24)

23

Autoři dále soudí, že samotný systém budování řeči nejpravděpodobněji souvisí s postupným ustálením reakce chování na určitý pronesený zvuk a je podmíněn sociálním chováním lidského rodu.

2.3.2 Ontogenetický vývoj

Klenková (2007, s. 32) uvádí, že pro logopedickou praxi je nesmírně důležité znát vývoj řeči u zdravých dětí, neboť tyto znalosti jsou nezbytně nutné při rozvoji komunikačních schopností dětí, u nichž se vyskytují nějaké potíže v komunikačních schopnostech.

Vývoj řeči u dítěte není samostatným procesem, je ovlivňován vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlením, ale také procesem socializace.

Vývojem řeči se zabývala a popsala jej celá řada autorů. Všichni se s nepatrnými odchylkami shodují v popisu jednotlivých stadií ve vývoji řeči dítěte, liší se však v terminologickém označení. Všichni se ale bezpečně shodují na tom, že je nutné vždy přistupovat k hodnocení vývoje řeči u každého dítěte čistě individuálně a připustit v každém vývojovém období určitou časovou variabilitu.

Za počátek ontogenetického vývoje řeči lze považovat období novorozeneckého křiku.

Jedná se o první řečový projev bezprostředně po narození dítěte, až do doby, kdy se začíná měnit a dostává melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce (Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 94).

Křikem novorozenec ohlašuje svůj příchod na svět. Křik, kterým se ohlašuje, je přirozenou reakcí organismu na změnu dýchání, tj. přechod z placentárního zásobování kyslíkem na samostatné dýchání plícemi (Dolejší 2005, s. 11).

Škodová s Jedličkou a kol. (2008, s. 94) se shodují s Dolejším a doplňují, že první novorozenecký křik je považován za projev reakce na změnu prostředí, které dítě po narození pociťuje. Vyjadřuje tak nelibé pocity způsobené změnou teploty, později je

(25)

24

křik vyjádřením pocitu hladu. Melodická variace křiku není bohatá. Poměrně brzy však nabírá formantovou strukturu.

Novorozenec vstupuje do specifické preverbální komunikace se svou matkou.

Novorozenec je, podle Klenkové (2007, s. 35) již první tři hodiny po porodu schopen interakce, příklonu. Může totiž navazovat celkový kontakt, sledovat obličej matky, je schopen vnímat osobnost matky. Od druhého až třetího týdne lze pozorovat vrozený výrazový pohyb, tedy úsměv.

Přibližně od šestého týdne života lze křik dítěte diferencovat. V tomto období se dítě učí pracovat a hospodařit s dechem. Můžeme hovořit o jakési průpravě a přípravě pro budoucí užívání hlasu (Dolejší 2005, s. 11). Charakter křiku se začíná měnit, křik dostává citové zabarvení.

Mezi druhým až třetím měsícem dítě křikem vyjadřuje libé pocity, objevuje se měkký hlasový začátek. Toto období je definované jako období broukání. S tímto obdobím se prolínají začátky žvatlání. Zprvu se jedná o žvatlání pudové, tedy o pouhou hru mluvidel, později, kolem pátého měsíce, přechází žvatlání pudové ve žvatlání napodobovací. V tomto období dítě napodobuje zvuky, které slyší. Do řeči se zapojuje sluch. Dítě si všímá pohybu mluvidel nejbližších osob a začíná napodobovat hlásky svého rodného jazyka.

Okolo desátého měsíce nastupuje stadium rozumění, či porozumění řeči. Dítě sice ještě nemluví, ale již začíná rozumět některým slovům. Správný a přesný význam slov sice nechápe, ale dokáže si spojit tato slova s určitou skutečností a koncem prvního roku se snaží je aktivně napodobovat. Dolejší (2005, s. 12) dále uvádí, že kolem prvního roku dítě začíná vyslovovat první slova, ač zatím nechápe jejich pravý význam. V tomto období dochází k vzájemnému dorozumění mezi osobami blízkými a dítětem. Toto období je velmi důležité pro rozvoj řeči. Slovní zásobu si dítě začíná tvořit až tehdy, kdy pochopí význam slov. Až po té je začne vědomě užívat a jeho řeč se stává postupně nástrojem myšlení.

(26)

25

Kolem půl druhého roku bývá dítě schopno vyjádřit se v jednoduchých větách, slovní zásoba dosahuje přibližně padesáti slov. Ve dvou letech je dítě schopné mluvit v krátkých větách, slovní zásoba může obsahovat až dvě stě padesát slov. Fyziologické je narušení foneticko-fonologické roviny. Ve třech letech již dítě souvisle hovoří, slovní zásoba činí osm set až tisíc slov. Kolem čtvrtého roku je slovní zásoba asi tisíc pět set slov. Slovní zásoba pětiletého dítěte obsahuje až dva tisíce slov. Řeč se postupně zdokonaluje a to nejen po stránce obsahové, ale i z hlediska výslovnosti. V šesti letech dítě disponuje až čtyřmi tisíci slov. V této době by měla být řeč dítěte již plně vyzrálá.

Po formální stránce bývá vývoj řeči dítěte ukončen v sedmi letech (Dolejší 2005, s. 13).

Klenková (2007, s. 36) považuje za důležité i období vlastního vývoje řeči a charakterizuje jej čtyřmi postupně na sebe navazujícími stadii. První stadium nazývá emociálně-volní je datováno přibližně kolem prvního roku věku dítěte, navazuje stadium egocentrické mezi půl druhým a druhým rokem věku dítěte. Dále stadium asociačně-reprodukční přibližně mezi druhým a třetím rokem života, následuje stadium logických pojmů okolo třetího roku věku dítěte a poslední stadium, je nazýváno intelektualizace řeči nastává na přelomu třetího a čtvrtého roku věku života dítěte.

Vývoj řeči dle Škodové, Jedličky a kol. (2007, s. 602) je rozdělen na několik období.

Tím prvním je období od narození do jednoho roku věku. Toto období je charakterizováno reflexní tvorbou zvuků, poté se objevuje první žvatlání a smích, následuje začátek broukání, vokalizace jako výraz potěšení, následně dítě přestává vokalizovat, vstoupí-li dospělý, poté se objevuje napodobování řečových vzorců, vokalizace při hře a při dívání se do zrcadla. Dále dítě aktivně hledá zdroj zvuku, používá úsměv jako reakci na řeč, reaguje na vlastní jméno, rozumí slovu ne. V tomto období převažují gesta, v závěru dítě dělá na pokyn „paci-paci“ a vrtí hlavou pro výraz ne.

Následuje období mezi jedním a dvěma roky věku dítěte. V tomto období napodobuje dítě intonaci vět, které slyší, hraje si se slovy, často opakuje oblíbená slova, užívá velké množství samohlásek a souhlásek při žvatlání a breptání, řečový projev je málo

(27)

26

srozumitelný s výjimkou několika slov. Dítě začíná klást otázky pomocí stoupavé intonace na konci vět, kolem druhého roku se zlepšuje srozumitelnost, dítě ukazuje, snaží se pojmenovat známé předměty, používá tři až dvacet slov, opakuje slova, odpovídá na otázku co to je.

Dalším úsekem ve vývoji řeči dítěte je období ve věku kolem dvou let. V tomto období rozumí dítě asi třem stům slov, odpovídá na otázku ano – ne, pojmenuje známé předměty, používá asi padesát slov, jmenuje zvířata, umí napodobit jejich hlasy, říká vlastní jméno, kombinuje slova do vět a užívá přídavná jména a slovesa.

V období mezi dvěma a třemi roky je řeč dítěte srozumitelná ze sedmdesáti procent, rozumí pěti stům slov a používá asi dvě stě srozumitelných slov.

Následuje období kolem věku tří let dítěte. Toto období je charakteristické tím, že dítě rozumí asi devíti stům slov, dokáže naslouchat příběhům asi patnáct minut, zná některé předložky, zná několik protikladů, používá asi pět set srozumitelných slov, odpovídá na otázky „kdo, kde, kolik“. Klade jednoduché otázky, užívá více sloves v přítomném čase, dále užívá množné číslo, začíná používat minulý čas, používá „já, ty, můj“

a objevují se zájmena vlastní a příslovce.

V období kolem tří až čtyř roků dítěte se řeč stává srozumitelnou, dítě rozumí přibližně tisíci dvěma stům slov, používá asi osm set slov a začíná pokládat otázky.

Poslední období, které vymezuje Škodová, Jedlička a kol. (2007, s. 602) se týká období konce čtvrtého roku věku. V tomto období dítě rozumí tisíci pěti stům až dvěma tisícům slov, rozpozná velké množství barev, používá osm set až tisíc pět set slov, vyjadřuje jednoduché analogie, vypráví příběhy a mísí při tom skutečné a nesmyslné události. Dítě dokáže vést dlouhé konverzace, odpovídá na otázky „co kdyby“, ptá se

„jak, proč a kdy“, zcela běžně užívá první osobu jednotného čísla, používá přítomný čas, používá zájmena zvratná, současně se objevuje minulý čas.

(28)

27

Velmi přehledně popsal a shrnul ve své knize jednotlivé vývojové fáze již výše zmiňovaný Lechta a kol. (2003, s. 32). Jeho rozdělení umožňuje orientačně posoudit dosaženou úroveň řeči a to jak porozumění řeči, tak i řečovou produkci. Výhodou jsou poměrně jednoduchá orientační kritéria, která pomáhají zařadit dítě do jedné z pěti základních fází vývoje řeči. Výhodou jsou jednoroční intervaly konkrétních fází umožňující rychlou orientaci a prosté zařazení jedince dle kritérií. Období tento autor rozdělil na období pragmatizace (do jednoho roku), období sémantizace (první až druhý rok), období lexémizace (druhý až třetí rok), období gramatizace (třetí až čtvrtý rok) a období intelektualizace (po čtvrtém roce života).

2.4 Rizikové děti z hlediska vývoje řeči

Moderní logopedická intervence rozšířila velmi významně kategorii dětí, u nichž lze předpokládat narušený vývoj řeči. Lechta a kol. (2005, s. 34) rozlišují dvě kategorie dětí ve věku od narození do věku tří let, kterých se toto týká. První skupinu tvoří děti s identifikovaným rizikem a druhou potenciálně rizikové děti.

Dítě s identifikovaným rizikem

Do této kategorie jsou zařazovány děti s genetickými poruchami a chromozomálními anomáliemi, děti s neurologickými onemocněními, vrozenými malformacemi, vrozenými poruchami metabolismu, senzorickými deficity, atopickými vývojovými poruchami, děti vystavené toxickým vlivům, děti chronicky nemocné a děti s vážnými infekčními nemocemi. Většina dětí s identifikovaným rizikem potřebuje logopedickou terapii.

Potenciálně rizikové dítě

Do této kategorie jsou řazeny děti, které jsou rizikové z hlediska vývojového zaostávání.

Patří sem děti, jejichž rodiče vysloví vážné obavy, týkající se jejich vývoje, dále děti duševně nemocných rodičů a rodičů drogově závislých či alkoholiků, děti narozené

(29)

28

do rodin s vážným genetickým onemocněním, děti chronicky těžce nemocných rodičů, v neposlední řadě děti z extrémně špatných socioekonomických podmínek, děti s nízkou porodní váhou pod 1500 gramů, děti předčasně narozené, ale také děti s chronickými záněty středního ucha a děti s poruchami emocionality a chování. Potenciálně rizikové děti jsou většinou kandidáty na ranou intervenci a logopedickou terapii.

Z vývojového hlediska je možno konstatovat, že opoždění či narušení vývoje řeči v raném a předškolním věku může mít negativní systémový dopad fakticky na celý další život jedince. Existuje vážné riziko, že bude-li mít dítě narušenou komunikaci, přidruží se potíže ve škole s učením a přidruží se i problémy v oblasti duševního zdraví. Toto Lechta a kol. (2005, s. 35) doplňuje tvrzením, že právě z tohoto důvodu je prvořadým úkolem logopedů prevence, raná identifikace a raná intervence.

3 Jazykové roviny

Dvořák (2007, s. 173) ve svém slovníku uvádí, že jazyková rovina je dílčí systém neboli subsystém jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami. Základní jednotkou roviny foneticko-fonologické jsou fonémy. Jednotkami roviny morfologicko- syntaktické jsou morfémy a slova, tato rovina v sobě zahrnuje gramatická pravidla v přirozeném mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu atp. Rovina lexikálně-sémantická v sobě zahrnuje pasivní a aktivní slovní zásobu, definice pojmů, zobecňování atd. Poslední rovina je nazývána pragmatickou, je v ní zastoupena schopnost vyjádřit různé komunikační záměry, schopnost požádat o něco, schopnost vést dialog, vyjádřit své emoce a postoje či schopnost spontánního vyprávění.

Ve shodě s ostatními autory rozpracovává a popisuje jazykové roviny Lechta a kol.

(2003, s. 88).

(30)

29 Foneticko-fonologická rovina

V této rovině se hodnotí fonematická diferenciace a realizace fonémů při artikulaci.

Konkrétně se jedná o rozlišování, zda jsou například dvojice slov identické či podobné.

Hodnotí se procento chyb v rozlišování opozic, délky, znělosti, nosovosti a kompaktnosti. K těmto účelům je využívána například Zkouška sluchového rozlišování podle Wepmana a Matějčka, v nichž je dvacet párů umělých slov, některé dvojice jsou identické, některé ne. Dítě v této zkoušce nemá možnost opřít se o významovou stránku slova. Využít lze rovněž metodiku Lechty a Antušekové, která využívá dvojice obrázků.

Morfologicko-syntaktická rovina

Tuto rovinu lze hodnotit na základě porozumění slovům, slovním spojením a větám.

Všímá si též, jak dotazovaný rozumí otázkám a instrukcím, jakým způsobem opakuje věty. Rovněž si všímá souvislého mluvního projevu dítěte, např. při popisu obrázku, při reprodukci příběhu, při vyprávění na dané téma, ale i v běžném dialogu. Hodnotí se porozumění gramatickým strukturám a uplatňování gramatických pravidel v mluvené expresívní řeči. Jako vhodné k hodnocení této roviny se doporučuje schéma Bernsteinové a Tiegermanové, konkrétně část gramatika. Využitelný je též test opakování vět podle Grimmové a konečně lze užít i Žlabovu zkoušku jazykového citu, tvořenou pěti subtesty zaměřenými na jednotlivé parametry morfologie. Je nutné uvést, že v současné době je syntax považován za hlavní kritérium vývoje řeči.

Rovina lexikálně-sémantická

Při diagnostice této roviny se doporučuje vycházet ze schématu Bernsteinové a Tiegermanové, část sémantika. Cílem této zkoušky je zhodnotit slovní zásobu a to jak aktivní tak i pasivní. K hrubé orientaci a posouzení aktivního slovníku dítěte lze využít Kondášovu obrázkově-slovníkovou zkoušku, případně se lze setkat s používáním překladové verze Peabodyho testu.

(31)

30

V současné době je ale, dle odborníků, velmi obtížné nalézt relevantní test, který by zhodnotil slovní zásobu dětí, neboť testy, které jsou používané v současnosti, jsou velmi zastaralé (Kondášova obrázkově-slovníková zkouška), některé pojmy z těchto testů se již aktivně nepoužívají a nové připravované testy jsou většinou přejaté z jiných zemí a nejsou standardizovány pro Českou republiku. Tím je jejich vypovídající hodnota zpochybnitelná. V současné době vytváří Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, v čele s Mgr. Lucií Durdilovou, test s názvem

„Hodnocení slovní zásoby u dětí v předškolním věku“. Aktuálně je tento test stále ve fázi příprav a je předkládán dětem jen cvičně za účelem kvalitního dokončení.

Lechta a kol. (2003, s. 89) mimo jiné uvádí, že užitečné je třídění obrázků do nadřazených kategorií. Tímto lze vyhodnotit dosaženou úroveň pojmotvorby.

Pragmatická rovina

V této rovině se jedná o zjištění úrovně komunikační schopnosti vést dialog a vyprávět příběhy. Podle schématu Bernsteinové a Tiegermanové se hodnotí komunikační schopnosti dítěte a jeho schopnosti konverzační.

Znalost jazykových rovin pomáhá lépe se orientovat v problematice narušené komunikační schopnosti a zároveň v záměru porozumět dětem s narušenou komunikační schopností. Komunikační schopnost člověka je narušena v případě, že některá rovina jazykových projevů, či několik rovin současně, působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru (Lechta a kol. 2003, s. 17).

Jako základ zpřesňující logopedické diagnostiky lze uvést schéma Bernsteinové a Tiegermanové z roku 1989 (Lechta a kol. 2003, s. 70). Toto schéma se zaměřuje na klíčové oblasti vývoje sémantiky, gramatiky, pragmatiky a metalingvistiky. Jeho cílem by mělo být usměrnění vyšetřujícího v procesu diagnostiky narušeného vývoje řeči, se snahou, aby byl jeho postup co nejúplnější. Výběr strategie a konkrétních vyšetřování včetně výběru diagnostických nástrojů závisí na konkrétním diagnostikovi.

(32)

31

První oblastí je sémantika, ta v sobě zahrnuje význam slovní, význam větný a význam přenesený. Dále gramatika, která je složena z morfologie a syntaxu. Následuje pragmatika, která v sobě nese komunikační záměr a konverzační schopnosti. Poslední je metalingvistika, která je složena z fonologického uvědomování, uvědomování si slov, gramatického uvědomování a pragmatického uvědomování.

3.1 Jazykové roviny v ontogenezi řeči

Při charakteristice řečového vývoje dítěte jsou prakticky využívány poznatky o vývoji jazykových rovin. Jazykové roviny se často prolínají a jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně (Klenková 2006, s. 37).

Foneticko-fonologická rovina

Výzkum této roviny probíhá již brzy po narození dítěte. Podrobně zkoumá dětský křik a broukání se zaměřením na přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, je to období šestého až devátého měsíce. Zvuky produkované před tímto obdobím nejsou pokládány za hlásky mateřského jazyka. Každý logoped musí znát ontogenezi řeči a pořadí fixace jednotlivých hlásek, neboť z toho vychází při případné korekci vad výslovnosti. Je jasně dané pořadí fixace hlásek, nejprve se fixují samohlásky, poté souhlásky závěrové, úžinové jednoduché, polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření. Vývoj výslovnosti může být ukončen v pěti letech, ale může trvat i do sedmého roku věku dítěte. Na vývoj výslovnosti působí mnoho faktorů: obratnost mluvních orgánů, vyzrálost fonematického sluchu, společenské faktory (prostředí, mluvní vzor, množství stimulů). Zároveň je důležitým činitelem, který může mít vliv na úroveň výslovnosti, intelekt dítěte. Mezi odborníky přetrvává nejednotnost názorů, do jakého roku života lze považovat nesprávnou výslovnost u dítěte za fyziologický jev.

Jsou autoři, kteří limitují vývoj výslovnosti věkem čtyř let, někteří tuto hranici posouvají až do sedmi let. Trendem však je, aby dítě mělo ukončený vývoj výslovnosti do pěti let. Pokud se tomu tak nestane, je důležité zahájit logopedickou intervenci s jasným cílem, aby mělo dítě výslovnost v pořádku při nástupu povinné školní

(33)

32

docházky. Velmi důležité je rozlišovat mezi fyziologickou patlavostí a vadnou výslovností.

Komunikační schopnost a narušenou komunikační schopnost je nutné vnímat v celé její šíři. Klenková (2007, s. 52) dále upozorňuje na to, že se nelze zabývat pouze zvukovou stránkou řeči, tedy rovinou foneticko-fonologickou. Při sledování komunikačních schopností jedince se sledují všechny jazykové projevy. V praxi to znamená, že diagnostik musí vyhodnotit řeč jako celek, proto se musí zabývat všemi jazykovými rovinami.

Morfologicko-syntaktická rovina

Kolem prvního roku života začíná vlastní vývoj řeči. Právě až od tohoto období lze zkoumat tuto rovinu. První slova, která dítě začíná používat, vznikají opakováním slabik. Tato slova jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují. Po druhém roce života dítě začíná používat dvouslovné věty. Důležitá je posloupnost užívání slovních druhů.

Z morfologického hlediska se jako první objevují podstatná jména, následují slovesa a souběžně se objevují onomatopoická citoslovce. Následují přídavná jména, postupně i zájmena osobní. Číslovky, předložky a spojky jsou slovními druhy, které dítě začíná užívat nejpozději. Přibližně od čtvrtého roku života jsou v řeči zastoupeny všechny slovní druhy. Souvětí se objevují mezi třetím a čtvrtým rokem. Pravidla syntaxe se dítě učí samo pomocí transferu, gramatické formy, které slyší v určité situaci, použije analogicky, posléze i v jiných situacích. Přičemž transfer je přesný, nebere v úvahu gramatické výjimky. Fyziologický dysgramatismus se toleruje do čtyř let věku. Po té by neměla gramatická stránka v projevu dítěte v každodenních komunikačních situacích vykazovat nápadné odchylky. Přetrvává-li v tomto věku dysgramatismus, může se jednat o narušený vývoj řeči.

Rovina lexikálně-sémantická

Tato rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, všímá si slovní zásoby pasivní i aktivní. Krátce před prvním rokem života dítěte se začíná rozvíjet pasivní slovní

(34)

33

zásoba, jedná se o období, kdy dítě začíná rozumět řeči. Přibližně v jednom roce se dítě pokouší o svá první slova, jedná se tedy o rozvoj aktivní slovní zásoby. Stále však při dorozumívání převažuje mimika, pohledy, pohyby a pláč. V této souvislosti Klenková (2007, s. 38) hovoří o termínu hypergeneralizace. Má tím na mysli, že dítě první slova chápe všeobecně. Jako příklad uvádí, že citoslovce „haf, haf“ znamená pro dítě všechno co má čtyři nohy a je chlupaté. Dalším termínem je hyperdiferenciace, dochází k ní v momentu, kdy dítě umí více slov, konkrétně se jedná o to, že dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité věci. Konkrétním příkladem může být to, že řekne-li se

„táta“, dítě toto označení vnímá jen pro svého otce. Klenková (2007, s. 39) se dále zabývá složitostí vyšetření slovní zásoby. Autorka této práce se o této problematice zmiňuje již v předcházející kapitole.

Pragmatická rovina

V pragmatické rovině vystupují do popředí sociální a psychologické aspekty komunikace, zkoumá se sociální uplatnění komunikační schopnosti. Přibližně ve věku tří až čtyř let je dítě již schopno přijmout a pochopit roli komunikačního partnera a reagovat na konkrétní situace. Dítě se učí mateřskému jazyku a nevnímá jej jen jako systém různých znaků a pravidel, ale zároveň si osvojuje schopnost používat různé komunikační vzorce, které aplikuje různým způsobem v různých situacích. To v sobě zahrnuje komunikaci slovní i mimoslovní. Patrná snaha o komunikaci a navazování krátkých rozhovorů s dospělými se objevuje u dítěte po třetím roce života. Přibližně ve věku čtyř let dochází k intelektualizaci řeči, v důsledku toho lze chování dítěte usměrňovat řečí. Dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí.

3.2 Vývojová dysfázie

Komunikační schopnosti u dětí předškolního věku mohou být narušené v důsledku mnoha příčin. U některých dětí se projeví narušená artikulace hlásek, tedy dyslalie, která je nejrozšířenější poruchou komunikačních schopností. Dlouhodobé pozorování dítěte může ale pomoci původní diagnózu blíže specifikovat a může mu být diagnostikována vývojová dysfázie.

(35)

34

Již profesor Sovák (1978, s. 103) se zmiňuje ve své knize o dysfázii, kterou nazývá též alálií a popisuje ji jako „syndrom příznakový, v němž je vývojová nemluvnost hlavním a vedoucím symptomem, a který má své specifické příčiny a specifické způsoby ošetření“. Příčiny profesor Sovák shledává jednak v patologii společenského prostředí a pak také, a to zejména, v nevyzrálosti centrální nervové soustavy. Za další rizikové faktory pro vznik dysfázie považuje tzv. „tělesnou debilitu“, děti nedonošené s nízkou porodní váhou a konstituční nemluvnost. Dysfázii dělí též ve shodě se současnou Mezinárodní klasifikací nemocí na receptivní a expresivní.

Klenková (2007, s. 67) upozorňuje na to, že definice narušeného vývoje řeči je obtížná a odborníci z různých oblastí vědy nemají na tuto problematiku jednotný názor. Liší se i v odborné terminologii. Ve shodě s profesorem Sovákem (1978, s. 103) uvádí, že vývojová dysfázie bývá ve starších odborných pramenech nazývána sluchoněmotou, alalií, dětskou vývojovou nemluvností, afemií. Toto doplňují též Škodová, Jedlička a kol., (2007, s. 110). Ti uvádějí, že výraz dysfázie se nejprve ujal ve foniatrické, neurologické a psychologické literatuře. Výraz sluchoněmota (audimutitas) byl používán jako souhrnný název pro různé druhy dětské vývojové nemluvnosti (ne však ztráty řeči). Výraz afemie doporučoval Ritz-Radlinský, ten se však neujal. V nejnovější odborné literatuře se uvádí termín vývojová dysfázie jako název pro specificky narušený vývoj řeči. Autorka Klenková (2007, s. 67) definuje vývojovou dysfázii, neboli specificky narušený vývoj řeči, jako narušenou komunikační schopnost, řadící se k vývojovým poruchám. Dle této autorky se jedná o centrální poruchu řeči.

„Tato vývojová porucha řeči je charakterizována velice širokou symptomatikou ve vlastní řečové produkci v mnoha jejích úrovních. Může být doprovázená dalšími příznaky vyplývajícími z podstaty její etiologie. Termín vývojová dysfázie je v české foniatrické škole chápán jako porucha řeči ve vlastním slova smyslu, jež je způsobena zásahem do jejího vývoje od počátku. Nejde tedy o stav získaný až po osvojení si řeči“

(Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 110).

Vývojová dysfázie je specificky narušený vývoj jazyka, či řeči. Projevuje se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat a to i v případě, že jsou

(36)

35

podmínky pro rozvoj jazyka, řeči přiměřené. Za vhodné podmínky pro rozvoj jazyka Dvořák (2007, s. 53) považuje přiměřené sociální prostředí, emocionální vazby, kvalitu a četnost podnětů, smysly, přiměřenou neverbální inteligenci, zpětnou vazbu a negativní základní neurologické vyšetření. Odborníci předpokládají, že vývojovou dysfázii způsobuje drobné difuzní poškození jazykových (řečových) zón vyvíjejícího se mozku v časných stadiích. Existují speciální zkoušky, které u většiny dětí s vývojovou dysfázií potvrzují známky lehké mozkové dysfunkce. Jedná se o poruchu, která má systémový charakter a zasahuje v různém stupni a v širokém spektru senzorickou i motorickou oblast a to ve všech jazykových rovinách. Terapie je založena na komunikaci v přirozeném kontextu, užívání klíčových slov při hře a jiné motivované aktivitě.

Po každé se postupuje od kontextu, významu pojmu ke zvukové a artikulační realizaci.

Přesto, že se v současnosti od klasického dělení dysfázie na motorickou a senzorickou upouští, Mezinárodní klasifikace nemocí rozlišuje tyto dvě formy vývojové dysfázie.

Ve shodě s ostatními autory odborné literatury popisují vývojovou dysfázii i autorky Horňáková, Kapalková, Mikulajová (2009, s. 139). Uvádějí, že vývojová dysfázie je vrozená porucha jazykových schopností, která vzniká následkem nesprávné funkce nebo poškozením v řečových kůrách vyvíjejícího se mozku. Úplně prvním projevem vývojové dysfázie bývá obvykle opožděný vývoj řeči. Často lze u dětí s vývojovou dysfázií pozorovat lehčí deficity v oblasti motorické a rozumové, ale nemusí to být pravidlem.

Dysfázie motorická (dg. F80.1 Expresivní porucha řeči)

Mezi charakteristické znaky patří obvykle opožděný vývoj jazyka, řeči. Obtíže se projevují ve schopnosti verbálně se vyjadřovat, slova jsou realizována těžkopádně, nikoliv na bázi postižení motorických systémů, jako je tomu u dysartrie či dyspraxie, ale na základě obtíží ve výbavnosti slov. V nejtěžších případech se jedinec naučí jen několik slov. V souvislosti s tímto postižením se objevuje výraz dysnomie. Tento výraz značí nesprávné pojmenování věcí nebo obtíže při pojmenování objektů, jinými slovy, nenalézání adekvátního slova či výrazu. Mezi další projevy se řadí obtíže s delším mluvním projevem, mluvení v „kruhu“ s nedostatkem vhodného slovníku. Přidružují se

(37)

36

obtíže v růstu syntaxe (pravidel gramatiky), dále potíže s morfologií, se změnami ve slovesném čase, obtíže se sémantikou (slovním významem). Dále vázne fixace a automatizace slov ve spojení s názorem či realitou. Aktivní slovník je výrazně nižší než úroveň rozumění slovům a větám, výrazná je i diskrepance mezi vývojem verbální komunikace a neverbálním intelektem, samozřejmě v neprospěch aktivního jazyka, řeči.

Ve většině případů si dítě uvědomuje své obtíže a nedostatky, v důsledku toho obvykle ztrácí zájem o dorozumívání se mluvenou řečí. Přechází potom často k dorozumívání se neverbálními způsoby komunikace, ukazováním či pohybovým ztvárněním. Pokud hodnotíme podle věkových kritérií, první slovo či věta jsou opožděny, stejně jako další jazykový vývoj (Dvořák 2007, s. 53).

Dysfázie senzorická (dg. F80.2 Receptivní porucha řeči)

Tato forma dysfázie se vyznačuje tím, že u postiženého převažuje deformovaný aktivní slovník. Slova jsou tvořena pohotově, avšak často odchylně od normy. Slovník nemusí být chudý, je však často prakticky nesrozumitelný. Často se objevuje echolalie, což znamená, že dítě reprodukuje slova, či celé fráze, avšak bez porozumění. Stěžejní jsou obtíže v neschopnosti pochopit význam příkazů, slovních pokynů. Pochopení obvyklých postupů nebo opakování příkazů může být v pořádku. Na první poslech zaujme posluchače, že se dítě opakovaně dotazuje „co, cože“ a vyžaduje vícekrát opakovat slovní vstup. „Reauditizace“ znamená, že si dítě opakuje otázku samo pro sebe a teprve po té je schopno na ni reagovat. Objevují se nepatřičné či neadekvátní odpovědi na otevřené otázky. Dítě mívá fonémové a hláskové diskriminační obtíže, obzvláště v hluku. Tyto děti jsou velmi aktivní, ale nejeví zájem o mluvený jazyk. Typický je též žargon, tedy nesrozumitelná řeč, kterou často doprovázejí neadekvátními hlasovými projevy a gesty. Rozsáhlé obtíže mívají jedinci s memorováním jmen a zapamatováním si míst, stejně jako obtíže s opakováním slov nebo čísel v určitých sekvencích a následné používání „namemorovaných“ výrazů a vět. Vývoj jazyka, řeči, první slovo či věta, nemusí být u této formy opožděn (Dvořák 2007, s. 53).

References

Related documents

Studentka použila 67 odborných zdrojů pro zpracování své práce, což je pro bakalářskou práci nadstandard, který byl podstatný pro přínos práce tohoto zaměření..

5-12. Vännerna leker kurragömma. Sara har räknat färdigt och hon börjar leta efter sina vänner. Hon springer runt, runt, men ser dem inte. De har gömt sig väl.. Det står

Om motståndarna kommer till omställning så uppehåller närmsta spelare bollhållaren (mycket viktigt man gör de jobbet för laget) och resten faller tillbaka (retirerar) för att

OCM täcker spel in centralt i planen och HY kliver in och ger ett understöd men ska vara beredd att snabbt att gå ut om laget vinner bollen och får inte hamna för långt ner i

Navrhování hospodárných řezných podmínek při obrábění.. Dostupné

Pohled do očí nám také vypoví spoustu o osobnosti člověka (v tomto případě žáka nebo učitele). Obraz jejich očí vypovídá mnoho o jeho psychickém

Mezi tyto metody patří metoda select, znázorněná na obrázku 7, která vytvoří treemapu času měření a naměřených hodnot podle vstupních parametrů, kterými jsou objekt

10 Archiv bezpečnostních složek (ABS), fond Vyšetřovací spisy, V-512 Liberec, Bývalí funkcionáři strany NS protistátní činnost.. 11 Národní archiv