Från förorten till innerstaden

Kandidatuppsats för Sociologiska institutionen, 15 hp VT 2012 Uppsala Universitet

Från förorten till innerstaden

- En studie om ungdomars byte av skolmiljö

Emelie Stenvi-Staf, 860112

emeliespeu@hotmail.com

Handledare: Christer Rathsman

Sammandrag

Denna studie handlar om ungdomars upplevelser och erfarenheter av att först ha gått i grundskolan i en förort för att sedan gå vidare till gymnasiet i en mer central del av staden.

Undersökningen baserar sig på tre gruppintervjuer. Jag vill ta reda på hur ett miljöombyte från en skola i förortsmiljö till en skola i storstadsmiljö beskrivs och upplevs utifrån ungdomars perspektiv.

Tidigare forskning med fokus på förort och multikulturalism, samt segregation mellan förort och stadsmiljö behandlas i studien. I uppsatsen används också Bourdieus (1984) begrepp symboliska kapital, vilket bland annat berör människors sociala kontaktnät, människors ekonomiska resurser, samt människors kulturella kunskaper, för analys och förståelse av ungdomarnas upplevelser.

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka faktorer som påverkat förortsungdomars grupptillhörighet genom skiftet från en förortsskola till en gymnasieskola i centrala stadsdelar.

Resultatet visar att ungdomar, som byter skolmiljö från förorten till innerstaden, upplever en tydlig skillnad mellan skolorna. Starka grupperingar bland elever i grundskolan, vilka styrdes av oskrivna regler som alla var tvungna att följa för att passa in i skolans struktur i förorten, har bytts mot tryggheten att kunna vara sig själv i en gymnasieskola belägen i centrala delar av staden.

Efter att ha undersökt tidigare studier, vilka behandlar gränsdragningar mellan svenskhet och icke-svenskhet, samt beteendemönster baserade på kulturella skillnader i olika stadsdelar, kom det fram att även dessa studier funnit grupperingar, baserade på oskrivna regler, mellan elever i grundskolan, samt att det fanns en uttalad vilja att hitta nya vänskapskretsar på gymnasiet.

Förord

Jag vill framföra min tacksamhet till alla ungdomar som har hjälp mig att genomföra denna studie. Det var mycket snällt av dem att bidra med sina erfarenheter, åsikter och berättelser.

Tack ni alla att ni ville ägna er tid för att min studie kunde genomföras.

Jag vill även tacka min handledare Christer Rathsman för stöd och hjälp vid utformning av studiens redovisning och den konstruktiva kritiken som har hjälpt mig på vägen.

Jag vill rikta min tacksamhet till min vän Luba Andersson (ekonomistudent på Västerås högskola) som har uttryckt sina åsikter om uppsatsens struktur och form.

För att förbättra den språkliga delen av mitt arbete har jag fått mycket värdefull hjälp från Erik Falk som arbetar på Språkverkstaden på Uppsala universitet. tack Erik för dina råd och tips som hjälpte mig att utveckla mina skrivfärdigheter.

Jag vill även tacka min chef Veronica Plessen som gav mig mod att lämna in min uppsats.

Slutligen så vill jag tacka alla mina vänner och bekanta som stöttat mig att skriva denna uppsats.

Emelie Stenvi-Staf 28/ 2 -2012 Uppsala

Innehåll

Sammandrag ... 2

Innehåll ... 4

Innehåll ... 4

1 Inledning ... 1

2 Tidigare forskning ... 3

3. Metod ... 9

4. Teoretiska utgångspunkter från Bourdieu ... 12

5 Analys och resultat ... 15

6 Sammanfattning av resultat ... 26

7 Avslutning ... 28

8 Källförteckning ... 30

Bilaga 1 ... 32

Bilaga 2 ... 33

Bilaga 3 ... 43

Bilaga 4 ... 54

1

1 Inledning

I detta kapitel presenteras uppsatsens syfte. Även studiens bakgrund och problemställning beskrivs.

1.1 Bakgrund

Många av Stockholms förorter tillhör de så kallade miljonprogramsområden, vilka byggdes mellan åren 1965 och 1974. Dessa förorter beskrivs som ”avgränsade samhällen eller bostadsområden inom en större stadsregion” (nationalencyklopedin.se) och byggdes för att lösa den dåvarande bostadskrisen i storstäderna. Många av dessa områden har sedan utvecklats till multikulturella stadsdelar.

Multikultur är ett vanligt begrepp som använts när man talar om förorten och betyder att många människor med olika etnicitet och med skiftande religiös tro bor eller vistas på samma plats, till exempel i en förortsmiljö eller en skolklass.

Sveriges immigration var från början mestadels arbetskraftinvandring från forna Jugoslavien och från Italien, som sedan efter jobbkontraktets slut återvände till sina hemländer. Så småningom kom fler politiska immigranter från många olika länder till Sverige och många bosatte sig i miljonprogramsområden. I och med detta så uppstod många diskussioner om immigration. På 1970-talet infördes integrationsprogrammet, en lösning för att kunna integrera invandrare i samhället. Införandet av migrationsverket, SFI (Svenska för invandrare) och socialkontoret påbörjades. Nu, 30 år senare har vi enligt SOU (1996) fler segregerade människor i Sverige än någonsin sedan integrationsprogrammet startade (Kamali 1997:10–11).

I många förorter möter vi både multikultur och en slags segregering mellan förorten och innerstaden. Denna segregering har visat sig bidra till fördomar mellan människor från förorten och innerstaden, vilket i sin tur skapar ett ”vi och dem” förhållande mellan dessa grupper.

1.2 Problemställning: Förorten i ett innifrån- och utifrånperspektiv

Masoud Kamali (1997) presenterar i en rapport att förorten bör betraktas ur olika människors perspektiv för att få till ett konstruktivt och väl fungerande samhälle. Han menar att vi måste tänka på förorten utifrån två olika perspektiv nämligen inifrån förorten och förorten sedd utifrån. Perspektivet inifrån förorten innebär människornas syn på sig själva som förortsbor.

Däremot betyder perspektivet förorten utifrån hur andra människor, som inte bor eller vistas i samma förort, ser på förortsborna.

2 Förorten kan representera den starka gemenskapen, tryggheten, samt det viktiga sociala kontaktnätet, som ofta återfinns bland förortsborna. Exempelvis medias uttalanden och beskrivning av förorten kan representera utifrånperspektivet, vilket kan skapa fördomar om förorten och dess invånare. Fördomarna kan ofta handla om hög invandrartäthet, hög arbetslöshet, samt lågutbildade människor. Detta ger, enligt Kamali (1997) upphov till ett problem: Personer, vilka är bosatta i förorten, kan här bli utsatta för ett så kallat spegeljag.

Spegeljaget är en term hämtad från teorin symbolisk interaktionsim (Trost och Levin 2007:91) och innebär att omgivningens attityder gentemot en person påverkar dennas/dennes sätt att se på sig själv. Med andra ord, personen börjar se sig själv på samma sätt som omgivningen.

Idag finns det många etniskt svenska ungdomar och ungdomar med invandrarbakgrund som växer upp i en multikulturell förortsmiljö. Några av de diskussionsämnen som uppkom under intervjuerna rör detta ämne: Finns det en gemenskap och trygghet i förortsskolan för dessa ungdomar? Upplever dessa ungdomar en trygghet hos kompisarna i skolan? Finns det en segregering mellan förorten och innerstaden och vad har den i så fall för effekt på förortseleverna? Vad händer med kompisarna i förorten när ungdomarna börjar i en gymnasieskola i centrala stadsdelar? Hur såg ungdomarna själva på sin dåvarande situation i grundskolan och hur har denna syn förändrats i övergången till gymnasieskolan?

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka faktorer som påverkat förortsungdomars grupptillhörighet under skiftet från en förortsskola till en gymnasieskola i centrala stadsdelar.

Genom intervjuver med ungdomar från förorten, som nyligen börjat i gymnasieskola i centrala stadsdelar, ämnar jag ta reda på ungdomarnas egna uppfattningar om dessa miljöomväxlingar, under vilka de byter skola och därmed samtidigt byter stadsmiljö.

I detta arbete ämnar jag besvara följande frågeställningar:

Hur påverkas förortsungdomar av skiftet från en skolmiljö i förorten till en skolmiljö i storstaden? Vilka faktorer påverkar upplevelsen av ett sådant byte?

3

2 Tidigare forskning

Den tidigare forskningen inom ämnet ”förort” behandlar området från många olika perspektiv. Föreställningar om förorten, integration och segregation, multikultur, samt gemenskap är de fyra studieområden som kommer att presenteras i detta kapitel.

2.1 Föreställningar om förorten

I Lundströms doktorsavhandling Svenska Latinas (2007) anges både sociala och ekonomiska ojämlikheter mellan innerstaden och förorten. Förorten utmålas även som en geografisk, segregerad plats med multikulturalism, ungdomsgäng och låg ekonomisk status (Lundström 2007:130).

Att vara bosatt i en multikulturell stockholmsförort idag, beskrivs av Lundström, som både geografiskt och socialt segregerat från det svenska, där det svenska betyder det svenska samhället. Svenskhet skidras som en slags social gemenskap, vilken man kan vara delaktig i eller stå utanför. I Lundströms beskrivning står oftast förortsbor mer utanför denna sociala gemenskap än de som bor i innerstaden. Många förortsbor är invandrare, vilket bidrar till att svenskar och invandrare indetifieras genom sin geografiska boplats (Lundström 2007:26).

Majoriteten av dem, som bor i förorten, har låg eller mycket låg inkomst i jämförelse med normalpopulationen. Detta beror på en högre arbetslöshet bland förortsbor än bland innerstadsbor, vilka dessutom generellt har en högre utbildning. Det går att dra en parallell mellan invandrare och förortsbor, eftersom en stor andel av förortsborna är invandrare.

Etniska svenskar är däremot överrepresenterade i innerstaden. I och med detta kan ännu en parallell dras, denna gång mellan arbetslösa förortsbor och invandrare (Lundström 2007:132)¹. Här bildas flera hierarkiska gränsdragningar mellan förorten och innerstaden, eftersom innerstaden dessutom har fler högutbildade.

Även Åhlund (1997:10ff) tar upp denna ekonomiska ojämlikhet mellan staden och förorten i sin bok ”Multikultiungdom”. Hon menar att ett ”vi och dem”- tänkande uppstår, vilket kan skapa ett samband mellan en persons geografiska boplats och denna individs social och ekonomisk status. Detta innebär, med andra ord, att även om en förortsbo har ett bra jobb och är högutbildad, kan det vara svårare för denna/denne att integrera sig i innerstadens högutbildade områden, enbart på grund av den plats där hemmet är beläget. Integrationen försvåras ytterligare om personen inte har en etnisk svensk bakgrund (Ålund 1997:10).

1 Lundström har refererat från integrationsverket 2005. Integrationsverket har valt att inte nämna förorterna vid namn.

4 Eftersom förorterna har en större arbetslöshet än innerstaden och dessutom kopplas till mångakulturerella möten, dras ofta likhetstecknen mellan aktuell bostad och etnicitet, vilket i detta fall blir ett likhetstecken mellan invandraren och förorten. Slutsatsen blir att invandrare hör till förorten och svenskar hör till innerstaden. Detta gör att invandrare lättare kan få en stämpel på sig som outbildade och arbetslösa, vilket dessutom påverkas av den höga arbetslösheten och de låga inkomsterna som finns bland förortsbor (Ålund 1997:6).

Svenska förorter kan uppfattas på flera sätt, dels på innerstadens synsätt, men även på hur de, som bor i en förort, ser på sin bostadsmiljö. Förorten, utifrån många förortsbors perspektiv, beskrivs både som trygghet och vänskap, vilket hänger ihop med det sociala kontaktnätet, som är mycket viktigt för förortsborna. Många av dem som är uppväxta i en förort upplever en stark gemenskap i sitt bostadsområde, men på samma gång en stark segregation från ”det svenska”, som av Lundström beskrivs som rika, innerstadsområden (Lundström 2007:112).

Detta tar oss in på nästa punkt som handlar om segregation och integration i det svenska samhället.

2.2 Segregation och integration

I sin bok Distorted integration skriver Masoud Kamali (1997) om några av de viktigaste aspekterna för att få en individ integrerad i ett samhälle. Han anser att den viktigaste av dessa är att samhällets invånare måste ha någonting gemensamt för att kunna känna tillhörighet till varandra (Kamali 1997:11). För att lyckas med detta måste individen ta till sig samhällets kulturella normer och värderingar, vilket är nödvändigt för att förstå hur samhället ser ut och hur det fungerar. För att uppnå detta bör individen gå igenom en så kallad

”socialisationsprocess”. Denna process innebär att man ska kunna engagera sig i sociala relationer med de andra samhällsindividerna (Kamali 1997:84). Dessa sociala relationer leder sedan till ett brett, socialt kontaktnät. Att som immigrant behålla sin kulturella identitet, som en hörnsten av sitt liv i det nya samhället, kan bidra till att dennes/dennas kulturella normer och värderingar ibland kan motsäga sig det nya samhällets sociala tillvaro. Detta kan leda till missförstånd och kulturkrockar, då det nya samhället och individens kulturella identitet motsäger sig varandra.

Kamali (1997) anser att förhållandet mellan immigranter och deras gästsamhälle är konstruerat. Med gästsamhälle menas det samhället som immigranter kommer till för att bosätta sig eller arbeta i. Han menar att om immigranter ska kunna integreras i ett samhälle så ska det finnas en teori om vad integration innebär. Svårigheterna i att integrera immigranter in

5 i ett samhälle ligger inte i saknaden av normer och värderingar hos dessa människor. Det bosätta sig eller arbeta i. Det handlar snarare om svårigheterna med att det multikulturella samhället idag innehåller ett system där många normer kommer i konflikt med varandra. I en förort bor människor med många olika kulturer. Om dessa människor kommer i konflikt med varandra så räknas normen, vilken ligger närmast gästsamhällets ursprungliga norm, som den riktiga och kanske den rätta normen. Det är därför många immigranter som kommer från icke- europeiska länder har svårare att integreras i samhället eftersom deras normer oftast ligger längre bort ifrån de europeiska eller de västerländska normerna (Kamali 1997:20).

Enligt Kamali (1997) är det lättare att integrera sig i ett svenskt samhälle för de immigranter som bosätter sig på en plats med många etniska svenskar. Immigranter som bor i ett samhälle med många svenskar har lättare att se, höra och förstå hur svenskar beter sig och vilka normer som finns och följs. Detta eftersom att alla lever nära varandra. Att kunna delta i det sociala livet är viktigt för individen, då denna/denne lär känna den sociala verkligheten runt om sig genom att umgås med till exempel svenskar. De immigranter som bosätter sig i en förortsmiljö, vilken redan har en rik multikultur, får svårare att knyta svenska kontakter och att skaffa sig det viktiga kontaktnätet för att lättare kunna få jobb.

Segregering från det etniskt svenska samhället kan skapa en stark sammanhållning mellan de boende i en förortsmiljö. Detta beror på att en vana kan byggas upp hos förortsborna, de vänjer sig vid att visa hänsyn, då många olika kulturer existerar på samma plats. Den utländska bakgrunden, det vill säga ursprung från andra länder än gästsamhället, är en annan faktor som stärker sammanhållningen mellan innevånarna i ett förortsområde (Kamali 1997:84).

2.3 Multikultur

Multikultur är en beskrivning av en blandning av människor med skilda etniska värden och livsstilar. Det är människor med olika kulturella, politiska och religiösa verksamheter och inom dessa fält finns normer och värderingar, vilka får människor att känna sig delaktiga och tillhörande en speciell grupp i samhället. Den multikultur, som vi idag är bekant med här i Sverige, ser vi främst på multikulturella platser, som till exempel i svenska förorter (Ålund 1997:5). En annan författare som också diskuterar multikultur är Lundström (2007). Hon menar att man i dagens Sverige symboliserar förorten som ett multikulturellt samhälle med människor från många olika nationaliteter och ursprung (Lundström 2007:12) .

Ålund (1997) har i sin bok Multikultiungdom – kön, etnicitet och identitet skildrat multikulturen i det svenska samhället och vad den kan få för konsekvenser när det gäller

6 kulturkrockar och missförstånd, samt hur den påverkar valet av bostadsort. Ålund menar att det som händer i dagens Sverige (och även i många andra delar av Europa) är att minoritetsgrupper bildar smågrupper, vilka frambringar ett identitetsskapande. Dessa smågrupper bildas för att det finns ett igenkännande i den etniska medvetenheten mellan gruppmedlemmarna. Detta händer framför allt i förorter där det finns människor av många olika etniciteter. Denna process sker på grund av utanförskapet och segregationen, som finns i många förorter, gentemot exempelvis innerstaden, vilket gör att människor sluter sig och hittar en tillhörighet i etniskt kulturella grupper. Även etniska svenskar hör till denna typ av smågrupper där svenskhet blir den igenkännande punkten bland gruppmedlemmarna (Åhlund 1997:20).

Sammanfattningsvis, identitetsskapandet i förorterna härstammar från att människor med olika sorters kultur lever där: De människor som delar samma språk, klädstil, moral och religion dras till varandra i en slags trygghet av igenkännande och bildar på så sätt etniska grupper (Åhlund 1997:20) .

Ålund menar att vi i dagens svenska samhälle kan se fler grupperingar av människor (Åhlund 1997:20). Hon menar att dessa grupper till stor del är uppdelade efter kulturella skillnader. Grupperna bildas ofta på grund av den starka segregationen som många minioritetsgrupper i samhället känner. Det finns alltså en rädsla för att den egna kulturen på något sätt är hotad av andra kulturer: Att gå ihop och bilda en grupp skapar trygghet och en slags integration, vilket man i samhället snarare tolkar som ett utanförskap från de svenska.

Kulturen har idag en viktig plats när det gäller uppdelningen i olika grupper av människor och utgör därmed en stor del av de klyftor, vilka skapas mellan olika samhällsgrupper idag. Detta handlar inte bara om kulturkrockar mellan svenskar och invandrare, respektive förortsbor och innerstadsbor, utan även om kulturkrockar inom multikulturella områden, som till exempel i förorter där människor från många olika länder blandas i en mångkulturell miljö (Åhlund 1997:20).

Grupperna bildas även på grund av den allt större etniska medvetenheten i vår allt mer globaliserade värld, samt sökandet efter sin kulturella identitet. Innan världen blev så pass globaliserad, som den är idag, var det lättare att veta varifrån man kom. Det var ingenting som var tvunget av hävda eller förklara på samma sätt som idag.

Att ta sin tillflykt in i lokalt och regionalt föreställda identiteter bildar en gemenskap med andra och minskar känslan av utanförskap och segregation. I dessa grupper hittar man både riktlinjer för moral, så väl som det sociala spelet mellan människor. Den egna identiteten förstärks när människan känner samhörighet till en grupp. Gruppen skapar en kollektiv känsla

7 av trygghet och tillhörighet för människorna, men stänger samtidigt ute andra, vilka är annorlunda och som inte anses ha tillträde till gruppen. Att skapa dessa grupperingar bidrar till ett starkare försvar gentemot den osäkerhet som bildas vid diskriminering på etniska grunder.

På macronivån utestängs och segregeras människor från ett lands samhälle, medan dessa kulturellt förankrade grupperingar finns på micronivå och integrerar sig med hjälp av sin kultur. (Åhlund 1997:20–23).

Ålund refererar även till Jerzy Sarnecki som utreder svårigheterna med multikultur. Hon menar att multikulturen är något som skapats för invandrare i svenska förhållanden och inte i människors hemländer. Den egna kulturen förstärks när den känns hotad att försvinna i det nya landet. Sarnecki menar att det finns en osäkerhet och en rädsla för att det nya, okända landet ska förinta den egna kulturen och att den nya kulturen ska ta över. Samma typ av osäkerhet och rädsla finns också hos de inhemska medborgarna, som ofta skapar fördomar mot invandrare och deras kultur för att försvara sin egen.

Människors fördomsfulla tankar om individens hemland, religion och kultur gör att många människor tvingas kämpa för att kunna känna stolthet över sitt ursprung och för hemlandets kultur. De förstorar då upp det som tagits för givet inom den egna kulturen och sätter det i första rummet för att bevisa sin identitet (Åhlund 1997).

2.4 Gemenskap

De framväxta livsstilar byggda på kulturskillnader, som beskrivits ovan, har delvis skapat den multikultur som vi idag ser i Sverige, och som är en väldigt stor del av våra svenska förorter.

Dessa kulturskillnader bildas även genom hur andra ser på individen, tillslut ser individen sig själv på samma sätt. Det som händer är att en slags föreställd gemenskap skapas mellan olika grupper. Grupperna är byggda på etniskt ursprung, religion och/eller kulturella seder (Ålund 1997:28-29).

Benidict Anderson (1992) skriver i sin bok Den föreställda gemenskapen om nationalismens ursprung och hur den senare spridits. Gemenskap betyder här att människor har tillräkligt många gemensamma utgångspunkter för att känna en slags tillhörighet till varandra. Det kan handla om utseende, ställningstagande i olika samhällsfrågor eller religiösa riktningar. Det kan även handla om att de bor på samma ställe och att miljön runt om dem har skapat särskilda levnadsvillkor. Andersson menar vidare att gemenskapen mellan medlemmarna av ett samhälle är föreställd, eftersom man bara känner ett fåtal lever man ändå i visheten om att det finns någon slags gemenskap mellan dem som bor just här (Anderson 1992:21).

8 2.4.1 Miljö

Människan anpassar sig lätt efter sin boplats. Detta kan leda till en viss daglig struktur i boplatsen, som leder till att människan känner en slags trygghet till boplatsen. Man kan även hitta denna typ av trygghet och gemenskap på andra ställen, till exempel på institutioner eller inom religiösa samfund. Ungdomar brukar ofta känna gemenskap inom den stadsdel de bor i.

De känner andra ungdomar på olika institutioner, såsom skolor, idrottsklasser och på fritidsgårdar. Detta skapar också en slags gemenskap, tillhörighet och trygghet.

När en person kommer ny till ett samhälle kan det kännas otryggt och nytt. I dessa fall kan ”nationer föreställas”. De flesta människor vill passa in och anpassa sig till omgivningen för att bli en del av den gemenskap som byggds upp på denna plats. Detta kan ibland vara komplicerat för immigranter: Det nya språket, maten, klädseln, uttrycken och normerna leder lätt till missförstånd och kulturkrockar (Anderson 1992:20).

Gemenskap hittar en immigrant oftare hos människor i samma situation än hos befolkningen som är födda eller bott länge i landet. Människor från samma land har ofta kommit som immigranter till det nya landet och kan söka sig till varandra. De har också mycket gemensamt, som exempelvis, språk, härkomst, kultur, tradition och/eller religion.

Detta kan skapa en gemenskap byggd på en nation där den egentligen inte existerar (Anderson 1992:20).

9

3. Metod

I det följande kapitlet redogörs valet av metod. Kapitlet behandlar även genomförandet av intervjuerna, samt presenterar metodkritik.

3.1 Val av metod

Denna uppsats är en kvalitativ undersökning som baseras på gruppintervjuer med ungdomar, som har samma erfarenhet av skolmiljöbyte från förort till innestad. En kvalitativ metod går ut på att genom närmare kontakt med respondenten komma på ett djupare plan på deras upplevelser av verkligheten (Kvale 2006:9). Genom att intervjua studiens respondenter har ungdomarnas upplevelser av bytet mellan olika miljöer framkommit tydligt. Ungdomarna har diskuterat frågor rörande deras förväntningar och förhoppningar kring gymnasieskolan och frågor som berört deras upplevelser av skiftet mellan de olika skolorna i olika geografiska skolmiljöer.

3.2 Frågeställning

I enighet med Kvale (2006) så ska frågeställningen till intervjun innehålla vissa teman. I denna uppsats baseras frågeställningarna på hur grupperingar och gemenskapen förefaller i de olika skolmiljöerna, samt frågor rörande multikultur. Frågeställningen berör även teorier om symboliska kapital utifrån Bourdieus (1984) teori. För att kunna tolka materialet och applicera det i analysen har de färdigtranskriberade intervjuerna granskats. Avvikelser, samt teman, som inte fanns med i tidigare forskning har även noterats (Kvale 2006:33).

3.3 Gruppintervjuer

Uppsatsen bygger som tidigare nämnts på gruppintervjuer med ungdomar. I enighet med Kvale (2006) har minst två ungdomar deltagit under varje intervju vilket gör intervjuerna till gruppintervjuer eller så kallade ”fokusgrupper”. Detta i syfte att få igång diskussioner mellan respondenterna kring saker de har gemensamt. Dessa gemensamma erfarenheter är bland annat erfarenheter och upplevelser av skolmiljöbytet från en förortsskola till en gymnasieskola i centrala stadsdelar (Kvale 2006:97).

3.4 Avgränsningar

Uppsatsen undersöker ungdomar som går första året i gymnasiet i de centrala delarna av en storstad och som tidigare gått i en grundskola i en förort. Det har inte varit några avgränsningar när det gäller kön och/eller svensk- eller invandrarbakgrund.

10

3.5 Genomförande av intervjuer

Jag kontaktade rektorer på olika innestadsgymnasium för att se om det fanns en möjlighet att genomföra intervjuer med eleverna. Vid en skola på en större ort svarade rektorn, som var intresserad av undersökningen, och kontaktade sina elever via en skol-mail. Eleverna kunde sedan anmäla sig frivilligt till intervjuerna. När jag kom till skolan där intervjuerna skulle hållas möttes jag av en man som visade mig till skolans cafeteria. Där fanns ett schema för tid och plats för intervjuerna, samt vilka elever som skulle närvara. Sex ungdomar hade anmält sig till att bli intervjuade men endast fyra anlände. I den första gruppen fanns två anmälda killar men endast en av dessa anlände till intervjutillfället. Istället fick en vän till den anlände killen ställa upp på intervjutillfället. Den andra gruppintervjun bestod av fyra anmälda killar, varav tre närvarade. Intervjuerna varade cirka 35-40 minuter vardera och arrangerades i en skolsal efter skoltid. Jag använde mig av bandspelare för att lättare kunna transkribera intervjuerna i efterhand. Jag tyckte att det skulle bli för lite material med endast två intervjuer, därför tog jag kontakt med en bekant vars lillasyster och lillasysters väninna ställde upp på ett intervjutillfälle. Denna intervju hölls i hemmet hos en av dessa ungdomar. Sammanlagt har tre intervjuer genomförts och sju personer har deltagit.

I enlighet med Lundström (2007) strukturerades inte diskussionsfrågorna i allt för stor utsträckning. Detta för att ge mer utrymme för respondenternas svar (Lundström 2007:47).

Enligt Kvale (2006) skulle intervjuarens roll hållas neutral inom ämnet, även om diskussionen hölls inom bestämda ämnesramar. Jag höll mig öppen gällande svaren på frågorna eftersom målet med studien är att undersöka någonting som jag inte visste på förhand. (Kvale 2006:32).

I enighet med Kvale (2006) hölls också en öppen diskussion i slutet på varje intervju om någon eller några i intervjugrupperna vill diskutera eller tillägga någonting, som de ansåg vara viktigt att ta upp i diskussion och som mina intervjuteman inte behandlat (Kvale 2006:37).

En annan viktig aspekt, som berör intervjun i sig, är samspelet mellan respondent och intervjuare. Detta tillfälle är ett samspel mellan två eller flera människor. I denna intervju har intervjupersonerna någonting gemensamt där jag som intervjuare sitter i ett slags underläge gentemot min intervjugrupp. Detta eftersom jag inte tillhör samma gemenskap som respondenterna. Detta kan bli ett problem då respondenterna möjligtvis inte kan öppna sig för mig på samma sätt som för någon som tillhör deras gemenskap (Kvale 2006:39).

3.6 Respondenteras anonymitet

Jag har gjort 3 gruppintervjuer med ungdomar som går första året på gymnasiet. Samtliga ungdomar har tidigare gått på grundskolan i en förort. Ungdomarna i grupp 1 och 2 går på samma gymnasieskola i en större stad. Ungdomarna i grupp 3 kommer från en mindre stad.

11 Intervjupersonerna har frivilligt fått anmält sig i en mejlförfrågan om att delta gjord av rektorn på den skolan där personer från intervju 1 och 2 går. Intervjupersoner från grupp 3 har frivilligt ställt upp vid förfrågan från mig.

I syfte att skydda respondenternas riktiga namn har varje respondent fått ett påhittat namn. I intervju 1, som presenteras i bilaga 2, heter respondenterna I1 och I2 och i texten kallas de Ahmed och Amir. Dessa två ungdomar gick på samma grundskola och de har båda invandrarbakgrund. I intervju 2, som presenteras i bilaga 3, heter respondenterna I3, I4 och I5, och i texten kallas de Björn, Berra och Benny. Dessa tre ungdomar har svensk bakgrund och kommer från olika grundskolor. I intervju 3, som presenteras i bilaga 4, heter respondenterna I6 och I7, och i texten kallas de Celina och Cyana. Dessa två ungdomar har

invandrarbakgrund och kommer från samma grundskola.². Att grupperna blivit uppdelade till två invandrargrupper och en svensk grupp var alltså inte förbestämt.

3.7 Metodkritik

Ungdomarna som deltog i undersökningen kunde under intervjutillfället ha blivit påverkade av de övriga deltagarna i gruppintervjun, samt även av mig som intervjuare. Detta kan leda till att respondenterna samtyckt i en diskussionsfråga eller att de inte vågade svara ärligt (Lundström 2007:47). Resultatet av studien kan inte generaliseras eftersom det endast deltog ett fåtal ungdomar i intervjuerna. Fler intervjuer kunde ha genomförts med ungdomar som kunde ha bidragit till studiens resultat.

2 Namnen på intervjupersonerna är påhittade. För att hålla isär dem lättare så har jag valt namn på bokstaven A i intervju 1, B i intervju 2 och C i intervju 3. Se bilaga 2, 3, 4.

12

4. Teoretiska utgångspunkter från Bourdieu

I följande kapitel presenteras för denna studie centrala begrepp utifrån Bourdieus (1984) diskussion om symboliska kapital. Symboliska kapital är ett samlingsnamn för ekonomiskt, kulturellt och socialt kapital, som enligt Bourdieu (1984), finns hos medborgare i alla samhällen (Bourdieu 1984:114). Dessa kapital kan skilja sig mellan olika stadsdelar och kan därmed påverka ungdomar vid bytet mellan två skolmiljöer. Valet för undersökning av symboliska kapital hos ungdomar gjordes i syfte att se om dessa har en påverkan vid byte av skolmiljöerna.

4.1 Ekonomiskt kapital

Det ekonomiska kapitalet omfattar pengar och materiella saker. För att skaffa sig kulturellt och socialt kapital kan ett högt ekonomiskt kapital underlätta, eftersom man då kan köpa sig de ”fasad-baserade” höga kapitalen, det vill säga, det som andra människor ser, exempelvis dyra hus, bilar, kläder, tavlor och så vidare. Man kan även köpa sig vissa sociala kontakter.

Det som skiljer de ekonomiska kapitalen från de övriga två kapitalen är att man inte kan köpa sig kunskap om exempelvis de rätta språket, beteendet inom vissa kretsar eller den ”rätta smaken”. Kunskapen om de kulturella och det sociala kapitalet kommer till största del från ens arv och miljö, uppväxten med familj och släkt, samt från den omgivande miljön, då främst från de vänskapskretsar som ofta arvet för med sig. Om man lever med ett högt ekonomiskt kapital kan man till exempel välja att bosätta sig i ett ”lite finare och dyrare” område. Detta kan dock avskärma denna individ från människor med lågt ekonomiskt kapital, som kanske inte har pengar nog att bo i dessa områden (Bourdieu 1984:46).

4.2 Kulturellt kapital och socialt kapital

Ett högt kulturellt kapital kan man bland annat få om man har en examen från ett universitet eller högskola. Det kan även vara att man har en högt uppsatt position i ett jobb, som anses ha hög status i samhället. Detta är två exempel som kan betecknas som ett högt kulturellt kapital.

(Bourdieu 1984:31).

Förr i tiden var det överklassen, det vill säga de som hade ett högt ekonomiskt kapital, som även hade tillgången till ett högt kulturellt kapital. I ”den moderna tiden” kan man hitta det höga kulturella kapitalet, som en livsstil i alla samhällsklasser. ”Den moderna tiden” kom i samband med postindustriella samhället då det nya medelklassperspektivet kom in i bilden.

Det utvecklades en livsstil som var likvärdig för en stor grupp människor, om än inte för alla.

Detta ledde till förminskade klyftor mellan klasserna och livsstilen i dessa samhällen. I och

13 med att produktion och konsumtion blev en del av medelklassens vardag, började begreppet klass handla om vilka materiella saker människorna ägde och vad man spenderade sina pengar på (Bourdieu 1984:209). I och med att de materiella tingen blev en viktig del av klassbegreppet, vilket innebar att människan också gavs frihet att själv bestämma vad hon var intresserad att spendera sina pengar på, utvecklades en starkare länk mellan klassbegreppet och den kulturella livsstilen. Sammanfattningsvis, i dagens moderna samhälle kan man alltså säga att de som har högt kulturellt och socialt kapital även har hög status medan de med högt ekonomiskt kapital har hög klass (Bourdieu1984:210).

Bourdieu menar vidare att uppdelningen av de elever som fortsätter sin utbildning till högre utbildningsnivåer, såsom universitet och högskoleutbildningar, och de som inte vidareutbildar sig inte beror på elevernas begåvning, utan främst är beroende av hur mycket kulturellt kapital eleverna har. Föräldrarna och deras umgängeskrets har här ett stort inflytande på elevens framtid, eftersom utbildningssystemet har en stark tendens att upprätthålla de redan existerande sociala skillnaderna mellan olika grupper i samhället (Bourdieu1984:210).

Kulturellt kapital hör ihop med det sociala kapitalet, eftersom personer inom en umgängeskrets tenderar att ha samma yrken. Vänner träffas på olika jobb och på olika utbildningar eller universitet, delar samma intressen och blir en krets av exempelvis läkarstudenter, jurister, lärare eller politiker. Att ha en inflytningsrik vänskapskrets inom speciella områden kan påverka människor, även ungdomar, till olika intressen. Intresset för vad som är ”inne” och ”ute” i klädväg för ungdomar i skolan kan även likna vuxenvärlden.

Den ”goda smaken”, fasaden som visas utåt inför andra, men även blir en livsstil inom familjen är det kulturella kapitalet. Det kan till exempel vara att bo i rätt bostadsområde, ha rätt bil, sätta barnen i rätt skola och så vidare (Bourdieu1984:33).

Inom de symboliska kapitalen diskuterar Bourdieu ”den goda smaken”. Vem är det som bestämmer vad som är äkta och vad som är falskt? Vem bestämmer vad som är värdefullt?

Inom begreppet det kulturella kapitalet diskuteras främst vad som får kallas den ”höga kulturen/smaken” (Bourdieu 1984:114).

Bourdieu inriktar sig på att försöka förklara att vi människor idag tar till oss kulturella mönster, som finns i samhället, och sedan tar dem för givna. Vi följer automatiskt de tankesätt som finns och ifrågasätter dem inte. I och med detta är smak någonting människan är och inte någonting människan har. Det handlar även om hur smaken upplevs i andras ögon, alltså visar hur andra människor uppfattar oss. Ett exempel på detta är att man kan ha ett väldigt högt ekonomiskt kapital, vilket till exempel beror på att man är arvtagare eller att man är högsta

14 chef, men ändå kan man välja att inte visa upp det för omvärlden i form av dyra, materiella saker. Ett kulturellt eller socialt kapital är mer någonting som man är. Det är en livsstil, en slags kunskap om den ”goda smaken”.

Att tillhöra en grupp är också ett sätt att komma närmare den ”goda smaken”. Om en elev väljer att gå i en finare skola och utbilda sig kan eleven få en social krets med stort maktinflytande i samhället, eftersom många av de andra eleverna i klassen ofta tillhör en social krets som tillhör denna inflytningsrika grupp i samhället. Detta beror oftast på deras familjekrets, enligt Bourdieu (Bourdieu 1984:43). Gruppen blir härmed ett försvar för att tillgodose individens intressen. Intressegruppen har en större tendens att fortsätta att existera om personerna inom gruppen redan innan har nära sociala kontakter. Det innebär att grupper bildade av människor från samma vänskapskretsar har större chans att fortsätta existera (Bourdieu1984:46).

4.3 Maktens fält

I var och en av dessa kapital förekommer maktkamper om fördelningen av de höga och låga kapitalen. Detta blir till en slags åtskillnad mellan olika grupper i varje kapital (Giddens 2008:122). I det ekonomiska kapitalet kan vi till exempel skilja mellan arbetarklass, medelklass och överklass baserat på vad deras jobb ger för ekonomiska förutsättningar för individen. För att kunna tillhöra en speciell grupp måste man även frånsäga sig en annan grupp för att visa en starkare tillhörighet till den grupp man anses tillhöra. Detta leder oss in på Bourdieus begrepp habitus, vilket förklarar människors sätt att förstå, tänka och uppföra sig i vissa situationer (Bourdieu 1984:170). Habitus beskrivs som en förståelse för hur man ska agera i en viss situation (Bourdieu 1984:37). Detta innebär att individens tillhörighet av en speciell grupp också påverkar individen att göra vissa val i hennes/hans sociala verklighet.

15

5 Analys och resultat

I detta kapitel presenteras intervjumaterialet för att sedan analyseras. Skiftet mellan grundskolan och gymnasieskolan kommer sedan att diskuteras i slutsatsen. Teman som kommit upp som centrala diskussionsämnen i intervjuerna kommer att presenteras och diskuteras utifrån Bourdieus teorier om det symboliska kapitalet, samt material från tidigare forskning.

5.1 Tolkningen och intervjumaterialet

Resultatet av mina intervjuer visade sig i olika teman som handlar om grupperingar, gemenskap, trygghet mellan människor samt interaktionen i det svenska samhället.

5.2 Grupperingar

Att vara medlem i en grupp i en skolmiljö betyder att man ska veta reglerna för hur man ska passa in i gruppen, samt hur man ska bete sig i skolan för att kunna bli accepterad av de andra eleverna. Detta är någonting som diskuteras i intervjuerna och som intervjupersonerna kallar för ”de oskrivna reglerna”.

Även Kamali (1997) nämner detta och menar att människor, som har någonting gemensamt, lättare skapar sammanhållning mellan varandra (Kamali 1997:12). Denna sammanhållning kan avse samhällets kulturella normer och värderingar. Normer och värderingar är oskrivna regler i samhället och kan även hittas i skolmiljön i förorten hos mina intervjupersoner.

Att lära känna andra och visa respekt för andra individer och den omgivande miljön var ett av mina diskussionsämnen som kom upp ett flertal gånger i intervjuerna. Förorten symboliserar grundskolans grupperingsstrategier där man är tvungen att formas efter gruppens värderingar för att passa in och för att bli respekterad.

5.2.1 Orsaker och förklaringar till grupperingarna

En grupp kan bildas genom att man har samma intressen, samma kultur eller religion , samt om man bor i samma område (Kamali 1997:84). Att bilda sina grupper efter dessa preferenser är även ett exempel på Bourdieus (1984) symboliska kapital. Att ha samma intressen och kultur kan göra att människor delas upp i sociala grupper och även får andra vänner med samma sociala och kulturella intressen.

Det finns två tydliga gruppstrukturer som bildas i grundskolan enligt mina intervjupersoners berättelser. Den ena är att skolan eller klassen blir en hel grupp, vilken tillsammans håller ihop som en enad grupp och ibland är segregerad från omvärlden. Det andra exemplet är att det bildas små grupper inom skolan som blir segregerade från varandra.

16 Båda dessa exempel på grupperingar förklarar Åhlund som ett ”vi och dem”-tänkande.

Hon menar att människor hittar en kulturell tillhörighet med människor som kommer från samma geografiska bostadsmiljö som i detta fall symboliserar förorten (Åhlund 1997:10).

Trots att grupperna är segregerade från varandra kände alla varandra och visste vilken grupp som de andra eleverna tillhörde. Bourdieu (1984) kallar detta fenomen för habitus, som i detta sammanhang betyder att individen inte enbart strukturerar sitt handlande utan är ett strukturerat element.

Man kan också likställa habitus med ungdomsgrupper från olika stadsdelar i en storstad, det vill säga att tillhöra en stadsdel kan göra att man frånsäger sig en annan stadsdel. Detta speciellt om man i denna stadsdel dessutom tillhör olika grupper, exempelvis ett fotbollslag eller en skolklass, då kan banden mellan personerna i gruppen bli starkare. Habitus kan skapa ett gemensamt synsätt för en grupp att se på omvärlden och kan på samma sätt skapa ett synsätt på hur omvärlden ser på gruppen. (Bourdieu 1994:121).

5.2.2 Segregation

Intervju 1 tar, som tidigare nämnts, upp grupperingar i gymnasieskolan och den starka gemenskapen där alla kände alla i grundskolan. De andra intervjupersonerna uttrycker tvärt om, att det var fler grupperingar på grundskolan än det är på gymnasieskolan. Detta kan bero på förortens segregering från övriga stadsdelar. Intervjugrupp 2 och 3 kom från förortsskolor, som var mer blandade med svenskar och invandrare. Detta kan ha varit en av orsakerna till varför intervjupersonernas grundskolor från grupp 2 och 3 var mer grupperade än skolan för intervjupersonerna i intervju 1.

Erfarenheter från grundskolan kan här förklara skillnader i informanternas syn på grupperingar i gymnasiet. Intervjupersonerna i intervju 1 fick uppleva grundskolan som en stark gemenskap mellan eleverna. Detta kan ha påverkat synen på att gemenskapen i gymnasieskolan inte känns lika stark som innan. (Ålund 1997:10). Intervjugrupp 2 och 3 upplevde däremot grundskolan som mycket grupperad och segregerad. Gymnasiet blev en helt ny erfarenhet med nya ansikten och aktiviteter för att lära känna de andra eleverna.

Även i intervju 1 diskuterar eleverna att de har haft tur med sina klasskamrater på gymnasieskolan. Ahmed och Amir menar att man kan prata med alla i klassen, men att det inom klassen finns gränsdragningar, som påverkar till vilka man kan säga ”hej”, eftersom de inte är hemmahörande i storstaden och inte känner ungdomarna som bor eller vistas här.

Denna gränsdragning mellan förortsbor och stadsbor tas även upp i Åhlunds (1997) avhandling Multikultiungdom. Hon menar att det finns en gränsdragning mellan förorten och innerstaden. Denna gränsdragning kan skapa segregation, vilket kan leda till en trygghet i den

17 förort man bor i, men samtidigt ett avståndstagande från de som är främmande, som i detta fall kan betecknas som innerstadsbor (Åhlund 1997:10). Även Lundström (2007) tar upp detta och menar att om man är bosatt i en multikulturell svensk förort innebär det ofta en både geografisk och social segregation från ”de svenska”, som här betyder något som klassas som svenskt, något man antingen kan tillhöra eller stå utanför. Vilka som här klassas som svenskar och invandrare kan ses utifrån var han eller hon boplats (Lundström 2007:26).

5.2.3 Skolans påverkan till grupperingar

Eleverna diskuterar även själva miljöombytet mellan de två skolorna i olika områden.

Diskussionerna innehåller bland annat deras upplevelser av att byta skola, att byta miljö och att byta umgängeskrets. Vissa håller sig till sina gamla vänner och andra söker sig till nya grupper. Gemenskapen med andra ungdomar bygger här ofta på deras gemensamma utgångspunkter, det vill säga att de känner att de har en slags tillhörighet till varandra, till exempel att de har samma nationella bakgrund, talar samma språk eller att de har samma religion.

I intervju 1 talar Amir och Ahmed om den starka gemenskapen på grundskolan. Men trots den starka gemenskapen och att alla kände alla kan man även här urskilja gruppindelningar. OS grenarna som spelades mellan lag från olika länder visar på grupper i form av nationaliteter.

Ahmed; Ja, och så hade vi ju fotbolls VM. Då, då var det, då umgås vi ju också och, alltså det var mycket. Som, vi hade, vi hade ju vår (namnet på förorten och OS). Vi hade ju vårt eget version av OS, där, vi hade olika länder, olika grenar å allt det hära priser och allting. Det var ju, det var ju mycket lättare å umgås då. Eftersom man gick runt med olika å, så det var, det var kul. Mycket aktiviteter för att lära känna varandra. (Bilaga 2)

Här ovan ser vi ett exempel på Ahmeds berättelse om hur hans skola bidragit till att upprätthålla skillnaderna mellan olika etniska grupper. Eleverna delades upp i lag efter vilket etniskt ursprung de hade. Detta kan i sin tur skapa en känsla av grupptillhörighet. I enighet med Andersson (1992) är detta ett exempel på en föreställd nation. Med detta menar Andersson att om människor har många gemensamma utgångspunkter (som i detta fall det etniska ursprunget) bidrar det till att en grupp bildas. I citatet ur bilaga två, som vi ser ovan, beskrivs en grupp av detta slag, i form av ett fotbollslag, som även tävlar i olika sporter, mot liknande grupper, vilka är uppbyggda på samma sätt (Andersson 1992:20).

18

5.3 Effekt av grupperingar

En följd av grupperingarna är att det bildas regler som eleverna är tvungna att följa.

5.3.1 Hålla sig till regler

Att bli medlem i en grupp i grundskolan kunde betyda att man var tvungen att bete sig på ett visst sätt. Beteendet beskrivs som någonting mycket viktigt av informanterna. Det innebär till exempel, att känna till gränserna, vilka elever som det är okej att ha kontakt med och vilka som man måste avstå från. Om något ”fel” görs utifrån dessa regler kan utfrysning från gruppen man tillhör ske, eftersom risken att förstöra gruppens rykte blir stort. Det gällde därför att kunna gruppens normer om vad man fick göra och vad som inte var okej att göra.

Att tillhöra en grupp handlar alltså om att anpassa sig till gruppens normer. Dessa normer blir till regler för hur gruppmedlemmarna ska agera i de roller och positioner som finns i gruppens struktur för att kunna passa in och bli respekterade som gruppens medlemmar. ”Spelets regler” kan här likställas med Kamalis (1997) resonemang om samhällets kulturella normer och värderingar. Här är det skolans normer och värderingar som är kulturen och ungdomarna måste förstå den och ta den till sig för att passa in i skolans och kompisarnas grupp konstellation (Kamali 1997:11).

Att prata eller umgås med fel personer, vilket kan vara personer som inte tillhör gruppen, kan starta onödiga diskussioner och att de andra pratar bakom ryggen på en. Detta beskrivs i intervjuerna som ”skitsnack”. Om man gör ett fel, alltså ett avvikande från gruppens normer, kan detta lätt leda till att de andra gruppmedlemmar pratar bakom ryggen på denna person, vilken så småningom riskerar att bli utfryst.

Billy berättar om ett annat sätt att anpassa sig till gymnasieskolan. Billy, som är helsvensk, började tala ”riktig svenska” (som han själv uttrycker sig) när han började i gymnasiet. Tidigare hade han talat den dialekt som han kallar ”invandrarsvenska” med sina kompisar från förorten. Språkanpassningen var ingenting som Billy tänkte på, berättar han.

Enligt honom sker det omedvetet.

Amir och Ahmed talar om att anpassa sig till gymnasieskolan. De menar att de är mycket lugnare än i grundskolan och att de inte ”vågar göra allt”. Att ”inte våga göra allt”

handlar också om den försiktighet som spelets regler för med sig och som får eleverna att vara försiktiga med vad de säger och gör. För att behålla den respekt och det rykte, som de vet kommer att formas när de lär känna de andra eleverna bättre, är det bra att upprätthålla en snäll image utåt.

5.4 Respekt

När mina informanter diskuterar upplevelsen av respekt på gymnasieskolan är alla mina

19 intervjupersoner helt eniga om att man kan klä sig hur man vill utan att någon klagar eller pratar illa om ens stil. Att ha respekten för andra personers stil, tycke och smak är en självklarhet på gymnasiet. Ingen pratar heller illa om en persons sexuella läggning utan det är accepterat, berättar Celina.

Cyana tar upp detta och säger att man fått mer ansvar och bättre självförtroende på gymnasiet, eftersom man koncentrerar sig mer på sig själv och det man gör mer än på andra elevers svagheter och därmed påverkas man inte längre lika starkt av gruppens press på att tala illa om någon annan. Även Björn berättar att han aldrig upplevt en så fin stämning på en skola, som han upplevt i gymnasieskolan, här kramar alla varandra och är vänliga.

5.4.1 Klädesval (symboliskt kapital)

Amir och Ahmed menar att de som umgås med varandra ofta klär sig likadant, men det är ändå ingen som kritiserar någon annan på gymnasieskolan. De som umgås med varandra har ofta samma stil.

Ahmed: Ja, såhär stora stövlar (visar med händerna) å, jag vet inte vad det är, det är mycket annorlunda det är med klädsel. Det som är bra med klädsel här verkligen, folk vågar, ingen säger nåt, ingen säger nåt till dom Amir: Det är sant, ingen säger nåt

Ahmed: Där vi gick innan, om man skulle komma med såhär stora skor (visar hur stora skor), alla skulle kolla. Alla skulle mobba dig.

Amir: Alltså den gruppen man är med de klär sig ju ungefär likadant alltså dom är ju, dom har alltså samma stil på det sättet (Bilaga 2).

Här ovan ser vi Ahmeds och Amirs diskussion om klädstil. Bourdieu (1984) talar om detta i termer av symboliskt kapital. Han menar att vi idag använder vårt ekonomiska kapital till att utveckla vår egen livsstil som inte är baserad på något klassbegrepp. Om någon gillar märkeskläder eller om någon annan handlar ekologiskt handlar det idag om en prioriteringsfråga om vad man har för livsstil och i vilken vänskapskrets man umgås, snarare än vilken klass man tillhör.

Amir och Ahmed menar att de är viktigare att klä sig fint nu än innan. I och med att de två killarna i intervju 1 får åka 45 minuter tunnelbana till skolan måste de nu träffa mycket folk på vägen till skolan och sen att de är många nya människor som man inte känner och som de vill känna sig respektabla inför.

Amir: Där, där så var det mest mjukisar hela tiden alltså, varje dag. Där var det ingen direkt som man skulle imponera. Alltså, här, om man säger, ah, det är en fin tjej i den klassen, tänk om jag vill gå finklädd nästa dag, bara för

20 att hon kanske ser mig och sådär.

(skratt)

Ahmed: Vi säger så

Amir: Haha, jag tycker så, men jag tror också att det beror på, som sagt vi måste ju åka 45 minuters tunnelbanan, så det är där som träffar mycket folk och så på tunnelbanan så dom, för dom vill man inte se dålig ut, om man säger så. På förra skolan var det ju, ja, gå fem minuter till skolan, ingen bryr si (Bilaga 2.)

Även Celina tar upp skillnaden mellan klädesvalet på grundskolan och på gymnasieskolan.

Celina: Ja, hos mig så är det ungefär samma. Alltså i grundskolan så, var det i alla fall. När man var yngre så tänkte man inte på att, det här är min stil och jag vill ha på mig det här. Och så. Jag märkte ingen skillnad just då.

Men i gymnasiet, där var det mycket som, många som typ är religiösa, som bär långa kläder, vissa som har liksom, konstiga kläder, och sådära. Men det känns ändå att, de visar respekt för allt. Det är ingen som känner att det konstigt eller så. Så. Att alla kan ha sin egen stil. (Bilaga 4).

5.4.2 Socialt kapital

De flesta av mina informanter tyckte att det är bättre sammanhållning i gymnasieskolan än i grundskolan, eftersom man lätt kan lära känna de andra och man kan heja på någon som man bara träffat eller hälsat på en gång tidigare.

Dock upplever Amir och Ahmed detta annorlunda. Ahmed tyckte inte lika mycket om gymnasiet. Han menar att han får ångest när hans vänner inte är närvarande, då han inte har någon att göra sällskap med i skolan. I gymnasiet upplever personerna i intervju 1 många fler grupperingar än tidigare.

Ahmed: Skolan. Skillnaden med när vi gick i nian och här. Alla här typ..

ingen känner varandra och liksom, ingen vill känna varandra. Men, om du kommer och du hälsar på nån, dom kollar bort, direkt du vet. Så hälsar de inte tillbaka. (Bilaga 2).

Av Ahmeds beskrivning av gemenskapen i gymnasieskolan förstår vi att han upplever den som reserverad, vilket kan bero på att han i sin tidigare skola upplevt stark gemenskap mellan eleverna. Ahmeds grundskola var till skillnad från hans nya skola full av aktiviteter för att skapa gemenskap mellan eleverna vilket han inte upplever finns i gymnasieskolan. Som följd av detta kan avsaknaden av aktiviteter för att lära känna varandra i gymnasieskolan utveckla en ovilja eller svårighet för att lära känna andra elever.

21 Enligt Bourdieu (1984) tenderar personer inom en umgängeskrets att ha samma yrke och på så sätt även inspirera varandra till att ha samma intressen. Dessa elever har växt upp i en förort och då även i starkt grupperade skolor. När de kommer till gymnasiet och grupperna ofta har splittrats försvinner en del av den social vänskapskrets de annars träffade varje dag i skolan (Bourdieu 1984: 33).

Eleverna i intervju 1 upplever att man inte kan hälsa på alla i gymnasieskolan på samma sätt som i grundskolan. Detta kan bero på att deras tidigare vänskapskrets, som de var vana vid, inte längre finns. Att ha fått en roll i en grupp och att sedan splittra den grupper och komma ur rollen som man tilldelats kan vara svårt och man kan då välja att stanna kvar hos sina gamla kompisar.

Cyana beskriver hur alla i hennes klass fick beskriva sitt sommarlov för de andra eleverna i klassen första dagen i skolan och hur elever kan byta klass till andra program.

Genom att få dessa privilegier kan eleverna på skolan lära känna varandra bättre. Detta kan leda till att grupperingar mellan olika ämnesinriktningar suddas ut. Amir talar också om individuella kursval, då man inte bara går i sin klass utan går med andra elever och på så sätt lär känna dessa genom grupparbeten och liknande. Amir menar att de individuella kursvalen är bra för att lära känna andra elever, som inte går i ens klass, bättre. Det är även lättare att lära känna andra om man inte är med sina kompisar, tycker han. Amir berättar också att man kanske inte alltid går med sina klasskompisar och då tvingas att arbeta med främmande människor på lektionerna, vilket i sin tur suddar ut grupperingarna från tidigare.

I enighet med Andersson (1992) kan detta leda till en skola med färre grupperingar.

Eleverna får en slags tillhörighet i skolan, som också når mellan och över gränsdragningar för de klasser de går i. Genom att, som tidigare nämnt, sudda ut gränsdragningarna mellan klasser na eleverna går i har eleverna lättare att både lära känna andra elever och på så sätt inte bli beroende av att endast sällskapa med sina klasskamrater. Så småningom blir eleverna upptagna i en föreställd gemenskap kopplad skolans namn och anseende, vilket blir en del av elevernas identitetsskildring (Andersson 1992:21).

5.5 Trygghet

Det diskuteras även hur ungdomarnas trygghet påverkas av att komma till en ny skola.

Kommentarerna om hur trygga ungdomarna känner sig i gymnasieskolan jämfört med grundskolan är delade. Medan fyra av mina intervjupersoner Amir, Björn, Berra och Cyana bedömer gymnasieskolan som en tryggare och mer öppen skola, anser både Ahmed och Billy att de kände sig tryggare i grundskolan.

22 5.5.1 Trygghet genom att tillhöra en grupp

För både Billy och Ahmed gav grundskolan dem en trygghet baserad på en vänskapskrets, vilken alltid ställde upp för dem om något hände, samt den struktur som fanns i grundskolan.

Trygghet kopplad till grupptillhörighet visar sig tydlig i bråksituationer i grundskolan.

Om någon i ens grupp eller vänskapskrets bråkat med någon från någon annan vänskapskrets kunde det bli bråk mellan dessa grupper. En person från den egna gruppen kunde då hämta vänner och bekanta från någon annan skola för att få uppbackning. Alla som ansåg sig eller som ansågs tillhöra en vänskapskrets fick då ställa upp för vännen i bråket. Här tvingas gruppmedlemmarna ta en position som gruppmedlemmar och vara med och följa gruppens normer. Rollen för alla som tillhör gruppen är att kämpa, som i detta fall att stå upp för sin kompis i gruppen och försvara honom. Samma sak berättat Billy om. I grundskolan så var hans klass väldigt nära och sammansvetsade.

Billy: Om nån blev lite naggad av nån, när vi gick i nian då ehh.. åttan menar jag och man blev naggad av en nia så alltså de kunde ju nästan hela klassen hoppa in emellan då hjälpa till (Bilaga 3).

Här ser man att klassen är en gruppering för sig, som har sin roll att skydda och bevara tryggheten hos de övriga klassmedlemmarna. Denna klass, som beskrivs i exemplet ovan, är av samma gruppkonstruktion och mönster, som Amir och Ahmed skildrar om sina upplevelser i grundskolan. De berättar hur individens trygghet bevarades genom att leva och umgås i grupper. Även Billy kände denna trygghetskänsla tillsammans med sin skolklass på högstadiet. Det fanns alltid en grupptrygghet, antingen genom att ställa upp för kompisarna eller få hjälp om man själv hamnade i bråk.

Amir, Björn, Berra och Cyana, som känt av starka grupperingar på grundskolan, upplever nu på gymnasiet en frihet att prata med och att kunna vara trevlig mot alla.

Upplevelsen är här att det inte förekommer skitsnack i den nya skolan.

5.5.2 Otrygghet

Amir, Ahmed och Billy har haft en stark gemenskap i grundskolan och en trygghetskänsla har bildats, både i förortsmiljön och umgängeskretsen. Nya ansikten och en ny miljö kan därför påverka trygghetskänslan mer negativt än positivt (Ålund 1997:10). Så här kände Billy och Ahmed inför gymnasieskolan. Nu måste de, som Billy säger, klara sig själva och säga ifrån, vara mer självständiga som individer och inte förlita sig på gruppen.

Till skillnad från Ahmeds och Billys syn på regleringen av gruppen och trygghetskänslan i grundskolorna upplever de andra intervjupersonerna att de inte kunde

23 känna någon trygghet i grundskolan. De beskriver en otrygghet som baserar sig på mobbning och rädslan för att bli ensam och utanför. För att inte bli utanför var man tvungen att anpassa sig efter vad gruppen gjorde. I grupperna fanns normer om hur man skulle bete sig och hur man skulle agera i vissa situationer, vem man fick prata med, samt hur man fick klä sig. Med andra ord, eleverna var tvungna att anpassa sig till det grupperade skolsystemet för att inte bli mobbade och utstötta. De var tvungna att följa de normer som fanns för att kunna passa in i en grupp. På detta sätt blev skolan en otrygg miljö.

Celina talar om att det var tryggt i grundskolan i den mening att hon visste vilken plats och position alla hade. Hon visste även vilka alla andra umgicks med och hade nära hem om någonting skulle hända. (Många grundskolor ligger nära barnens hem medan ungdomar som går i gymnasieskolor ofta reser längre sträckor för att komma till skolan).

Den typ av trygghet, som Celina beskriver, betyder att ingenting riktigt förändras.

Eleverna kan strukturen och kan gå till skolan i trygg kännedom om att de vet hur systemet ser ut, vilka som umgås med varandra, vilka som jobbar tillsammans på lektionerna och så vidare. Samtidigt håller hon med om att det känndes otryggt i den bemärkelsen att samtidigt som hon kunde strukturen i skolan var det desto svårare att bryta den. Om en elev inte tillhör någon grupp eller om eleven skulle gå emot sin grupp och sedan bli utfryst hamnar denna/denne plötsligt i en otrygg situation och har svårare att skaffa nya vänner. Amir tycker att stämningen i grundskolan inte kändes trygg. Som tidigare nämnts var eleverna alltid tvungen att ställa upp för sina kompisar om de hamnade i bråk, vilket påverkade hans säkerhet och hans trygghetskänsla negativt.

5.5.3 Trygghet i gymnasieskolan

Berra: Ja, beteendet är mycket mera vänligare här Billy: Och man kan se folk ler oftare också

Berra: Mm. Kanske folk som har sagt någonting och så börjar dom skratta och så tittar man när man går förbi och tänker, oj, jaha nånting kul.

Billy: Och så typ ler man när man går förbi liksom, de som skrattar (Bilaga 3).

Här kan vi se att elevernas upplevelse av gymnasieskolan inte upplevs som kränkande om någon eller några skrattar. Det upplevs inte att man skrattar åt någon annan. Mina intervjupersoner upplever en vänlighet, som de inte upplevt i grundskolan, och har en tro om att andra elever här är mognare och inte snackar skit om någon annan.

Amir och Ahmed antyder att en tredjeklassare inte kan hälsa på en som går första året

24 i gymnasiet. Även detta kan bero på att de är vana med att alla hälsar på varandra från deras grundskola och nu känner de att det inte är likadant som innan. Att intervjupersonerna från grupp 1 har andra åsikter om gymnasieskolan än de övriga intervjupersonerna kan bero på att de blivit utsatta för diskriminering i gymnasiet.

Ahmed: Om jag och han satt, sen nån hade lämnat sin mobil, jag vet inte var, och sen dom kom till oss, på alla som satt där, kom till mig och frågade mig ”vart har du lagt min mobil?”.

Amir: Ja, en helt främmande gick fram till oss Jag: Vad sa du då?

Ahmed: Jag sa ”vad menar du?”(Bilaga 2).

Att bli utsatt för denna typ av diskriminering kan leda till att eleverna tycker illa om den nya skolan, som i detta fall är gymnasieskolan, vilket kan resultera i att de håller sig till sina tidigare vänskapskretsar.

5.5.4 Alla känner alla

Eleverna diskuterar även själva miljöombytet mellan de två skolorna i olika områden.

Diskussionerna innehåller bland annat deras upplevelser av att byta skola, att byta miljö och att byta umgängeskrets.

Grundskolorna i förorten, som mina informanter gått i, beskrivs som starkt reglerade av olika grupperingar där alla känner alla och alla känner till varandras positioner. Celina beskriver skolgården som uppdelad och att man varje dag vet vilka som kommer att umgås med varandra, sitta med varandra i klassrummet och i matsalen.

I intervju nummer 1 var alla som gick i grundskolan kompisar och alla kände varandra, även mellan de olika årskurserna.

”På våran skola förut. Jämfört med här. Alltså man kunde hälsa på alla.

Man kunde gå i korridoren. Man kunde alltid hälsa på nån, förstår du. Jag menar man om jag gick i nian och du gick i sexan. Man kunde hälsa. Här, om nån går i trean och du går i ettan, de ser dig som en liten.” (Bilaga 2).

En annan viktig aspekt för normföljandet var de gemensamma aktiviteterna som fick sammanhållningen mellan eleverna att bli bättre. Amir och Ahmed berättar här om hur de i grundskolan hade lunchrast samtidigt med alla andra elever i och med att skolan var så liten.

Amir: Alltså, det var verkligen, det var verkligen, ja, vi spelade fotboll efter