Asistenti pedagoga u dětí na základních školách
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Anna Schäffelová
Vedoucí práce: Mgr. Iva Lüftnerová
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Liberec 2020
Technicka univerzita v Liberci
Fakulta pffrodov6dn6-humanitni a pedagogicka
Akademicky rok: 2017/2018
ZADANf BAKALARSKE PRACE
(PROJEKTU, UMELECKEHO DfLA, UMELECKEHO VYKONU)
Jm6no a piijmeni: Anna Schaffelova
Osobni 6{slo: P16000494
Studijni program: 87506 Specialnf pedagogika
Studijni obor: Specialni pedagogika pro vychovatele
Nazev t6matu: Asistenti pedagoga u d6ti na zakladnich skolach Zaddvajici ka,tedra: Katedra socialnfch studii a specialni pedagogiky
Zasady pro vypracovani:
Cil: Popsat roli asistenta pedagoga u Zakfi s potrebou podpfirnych opatreni na zakladnich
§kolach.
Pozadavky: Formulace teoretickych vychodisek, pfiprava prtizkumu, sb6r dat, interpretace a vyhodnoceni dat, formulace zav€rd.
Metody: Dotaznik.
Rozsah grafickych praci:
Rozsah pracovni zpravy:
Forma zpracovani bakal5i.sk6 prace: tist6na/elektronicka
Seznam odborn6 literatury:
CERNA, Marie, 2015. Ceska psychopedie: specialnf pedagogika osob
s mentalnfm postizenfm. 2. vydani. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 978-80-246-3071-7.
HAJKOVA, Vanda, STRNADOVA, Iva, 2010. Inkluzivnf vzd6lavani: teorie a praxe. 1. vydanf. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3070-7.
MICHALOVA, Zdeiika, PESATOVA Ilona, 2015. Determinanty inkluzivniho vzd6lavani d6ti s ADHD. 1. vydani. Usti mad Labem: Pedagogicka fakulta Univerzity J. E. Purkyn6. ISBN 978-80-7414-934-4.
TEPLA, Marta, FELCMANOVA, Lenka, 2016. Asistent pedagoga: jak efektivn6 zav6st pozici asistenta pedagoga ve §kolach. Praha: Verlag Dash6fer. ISBN
978-80-87963-33-3.
ZELINKOVA, Olga, 2003. Poruchy u€eni: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10., zcela pfeprac. a roz§. vydani. Praha: Portal.
ISBN 978-80-7178-800-7.
ZELINKOVA, Olga, 2011. Pedagogicka diagnostika a individualnf vzd6lavacf program: nastroje pro prevenci, napravu a integraci. 3. vydani. Praha: Portal.
ISBN 978-80-262-0044-4.
ZIKL, Pavel, 2011. D6ti s t6lesnym a kombinovanym postizenfm ve Skole. 1.
vydanf. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3856-7.
Vedouci bakalfisk6 prace: Mgr. Iva Ltiftnerova
Katedra socialnich studii a specialni pedagogiky
Datum zadani bakalaisk6 prace: 3. dubna 2018 Termin odevzdani bakalaisk6 prace: 30. dubna 2019
/\
i, `.`
'/-~--L.S.
7z2€-,/
Ing. Zuzana Palounkova, Ph.D.
vedouci katedry
Prohlášení
Prohlašuji, že svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
29. dubna 2020 Anna Schäffelová
Poděkování
Velmi ráda bych poděkovala své vedoucí bakalářské práce Mgr. Ivě Lüftnerové za odborné vedení, trpělivost a cenné rady při zpracování práce. Též bych chtěla poděkovat lidem podílejícím se na vyplnění dotazníku k praktické části této práce. A na závěr veliké díky patří celé mé rodině za podporu při studiu.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá asistenty pedagoga u dětí na základních školách. Cílem práce je popsat roli asistenta pedagoga u žáků integrovaných na základních školách.
Práce se skládá ze dvou částí. Teoretická část se zabývá rolí AP, jeho kvalifikací, pracovní náplní a popisuje potřebu rozdílného přístupu k dětem s různými druhy postižení. První část práce se také zabývá současnou legislativou, která stanovuje zákonný rámec práce asistentů pedagoga. Praktická část je věnována průzkumu skutečného stavu v současnosti na základních školách.
Klíčová slova
Asistent pedagoga, inkluzivní vzdělávání, školská integrace, pedagog, základní škola, žák s podpůrným opatřením, spolupráce, běžná škola
Annotation
The bachelor thesis deals with teaching assistants for children in primary schools.
The aim of the thesis is to describe the role of the teaching assistant for pupils integrated in primary schools. The bachelor thesis is divided into two parts. The theoretical part deals with the role of the teaching assistant, its qualifications, job description and it describes the need for different approach to children with different types of disabilities.
The first part of the thesis also deals with the current legislation, which sets the legal framework for the work of teaching assistants. The practical part is devoted to the survey of the actual situation in primary schools.
Key words
Teaching assistant, inclusive education, school integration, pedagogue, primary school, pupil with supporting measures, cooperation, mainstream school
7
Obsah
Seznam grafů ... 9
Seznam použitých zkratek ... 11
Úvod ... 12
TEORETICKÁ ČÁST ... 13
1 Inkluze a její legislativní rámec ... 13
2 Asistent pedagoga ... 14
2.1 Pozice a pracovní náplň ... 15
2.2 Odborná kvalifikace a osobnostní předpoklady ... 16
2.3 Spolupráce AP ... 17
3 Asistent pedagoga a žáci s potřebou PO ... 18
3.1 Žáci se zdravotním postižením ... 18
3.1.1 Žáci s mentálním postižením ... 18
3.1.2 Žáci s tělesným postižením ... 20
3.1.3 Žáci se zrakovým postižením ... 20
3.1.4 Žáci se sluchovým postižením ... 21
3.1.5 Žáci s vadami řeči ... 21
3.1.6 Žáci se souběžným postižením více vadami ... 22
3.1.7 Žáci s poruchou autistického spektra ... 22
3.1.8 Žáci se specifickými poruchami učení ... 24
3.1.9 Žáci se specifickými poruchami chování ... 24
3.2 Žáci z jiných sociokulturních prostředí a s jinými životními zkušenostmi ... 26
3.3 Nadaní žáci ... 27
EMPIRICKÁ ČÁST ... 28
4 Cíl praktické části bakalářské práce ... 28
5 Použité metody ... 28
8
6 Popis zkoumaného vzorku ... 29
7 Získaná data a jejich interpretace ... 30
7.1 Výsledky dotazníku pro asistenty pedagoga ... 30
7.2 Výsledky dotazníku pro učitele ZŠ, v jehož třídě působí asistent pedagoga ... 46
7.3 Výsledky dotazníku pro rodiče, jejichž dítě navštěvuje ZŠ a jeho speciální vzdělávací potřeby vyžadují přidělení asistenta pedagoga ... 58
8 Diskuze ... 66
Závěr ... 72
Seznam použitých zdrojů ... 74
Seznam příloh ... 77
9
Seznam grafů
Graf 1: Pohlaví AP ... 30
Graf 2: Věk AP ... 30
Graf 3: Nejvyšší dosažené vzdělání AP ... 31
Graf 4: Druh vzdělání AP ... 32
Graf 5: Absolvování kurzu určeného AP ... 32
Graf 6: Stupeň ZŠ, na kterém AP pracují ... 33
Graf 7: Délka praxe na pozici AP ... 34
Graf 8: Typ asistenta ... 34
Graf 9: Počet AP ve třídě ... 35
Graf 10: Pedagogická asistence u dítěte/dětí s tímto postižením ... 35
Graf 11: Běžná náplň práce AP ... 36
Graf 12: Četnost odcházení s dítětem mimo třídu ... 37
Graf 13: Příčina odchodu mimo třídu ... 38
Graf 14: Směřování práce k žákům ve třídě ... 39
Graf 15: Rovnocennost AP ... 39
Graf 16: Spolupráce AP s třídním učitelem ... 40
Graf 17: Zavedení pozice speciálního pedagoga, psychologa a jejich spolupráce s AP 40 Graf 18: Činnosti, při kterých AP s ostatními nejčastěji spolupracují ... 41
Graf 19: Přínos pozice AP z pohledu jich samotných ... 42
Graf 20: Inkluzivní vzdělávání i bez AP a kvalitních PO z pohledu AP ... 45
Graf 21: Pohlaví učitelů ... 46
Graf 22: Kdo je starší (AP vs. učitel) ... 47
Graf 23: Studium SP učitelů ... 47
Graf 24: Typ studia SP učitelů ... 48
Graf 25: Stupeň ZŠ, na kterém učitelé s AP pracují ... 48
Graf 26: Délka praxe na pozici učitele ... 49
Graf 27: Typ asistenta ... 49
Graf 28: Počet AP ve třídě ... 50
Graf 29: Pedagogická asistence u dítěte/dětí s tímto postižením ... 50
Graf 30: Směřování práce k žákům ve třídě ... 51
Graf 31: Spolupráce učitelů s AP ... 52
Graf 32: Komunikace s AP během výuky ... 53
10
Graf 33: Přínos pozice AP z pohledu učitelů ... 54
Graf 34: Inkluzivní vzdělání i bez AP a kvalitních PO z pohledu učitelů ... 55
Graf 35: Stupeň ZŠ, na který dítě s přiděleným AP dochází ... 58
Graf 36: Doba přidělení AP ... 58
Graf 37: Pedagogická asistence u dítěte s tímto postižením ... 59
Graf 38: Spolupráce rodičů s AP ... 60
Graf 39: Výměna informací AP s rodiči ... 60
Graf 40: Forma výměny informací ... 61
Graf 41: Pomoc AP s integrací žáka do kolektivu ... 63
11
Seznam použitých zkratek
ADD – Attention Deficit Disorder, porucha pozornosti bez hyperaktivity
ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder, porucha pozornosti s hyperaktivitou AP – asistent pedagoga
ČR – Česká republika
IVP – individuální vzdělávací plán MP – mentální postižení
PAS – poruchy autistického spektra PO – podpůrné opatření
PPP – pedagogicko-psychologická poradna SP – speciální pedagogika
SPC – speciálně pedagogické centrum SPU – specifické poruchy učení SVP – speciální vzdělávací potřeby ŠPZ – školská poradenská zařízení
12
Úvod
Každá bytost má právo na rovnocenný život, a to včetně možností trávení volného času, pracovního uplatnění a vzdělávání. V dnešní době má přednost inkluzivní vzdělávání, tzn., že škola přijímá všechny žáky a upravuje podmínky dle specifik každého žáka a jeho individuálních speciálních potřeb. Žáci s různými druhy obtíží či postižení jsou začleňováni do běžného vzdělávacího proudu a k naplnění jejich vzdělávacích možností nebo k uplatnění a užívání práv na rovnoprávném základě jim jsou poskytována při vzdělávání podpůrná opatření. Jedním z těchto opatření je i možnost přidělení asistenta pedagoga.
Téma práce bylo zvoleno vzhledem ke stále probíhající a velmi vzrušené diskusi laické i odborné veřejnosti o inkluzi. Autorka se sama zajímá o problematiku AP, jelikož pracuje již čtvrtým rokem jako asistent pedagoga. Nejprve tomu tak bylo v malotřídní škole, nyní je to ve škole v okresním městě.
Cílem bakalářské práce je popsat roli a postavení asistenta pedagoga u žáků s potřebou podpůrných opatření na základních školách.
Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část je rozdělena do tří hlavních kapitol. V první a druhé kapitole je pojednáno o pozici asistenta pedagoga, který je přidělován právě z důvodu začleňování dětí s podpůrnými opatřeními určitého stupně do běžných škol.
Třetí kapitola se zaobírá inkluzí žáků s různým typem postižení, vadou či znevýhodněním, kterým bylo školským poradenským zařízením navrženo podpůrné opatření v podobě asistenta pedagoga. Jednotlivé podkapitoly se věnují roli asistenta pedagoga u žáků s mentálním, tělesným, zrakovým, sluchovým postižením, žáků s narušenou komunikační schopností, s kombinovanými vadami, s autismem, se specifickými poruchami učení, se specifickými poruchami chování, se sociálním znevýhodněním, ale i u žáků nadaných.
Praktická část je věnována průzkumu reálné situace na současných základních školách. K získání odpovědí na stanovené průzkumné otázky byla zvolena dotazníková metoda a výsledky zpracovány kvantitativně.
13
TEORETICKÁ ČÁST
1 Inkluze a její legislativní rámec
Dříve byly osoby s jakoukoliv odlišností izolovány ze společnosti, zabíjeny, pracovaly na podřízených pozicích a neměly stejná práva a možnosti jako intaktní osoby. Docházelo k segregaci postižených ze společnosti. Toto smýšlení se postupem času změnilo. I osoba s jinakostí má právo na rovnocenný život. Rovnocenná práva se týkají nejenom začlenění do života, ale i práva na vzdělání a pracovní uplatnění.
Nevyčleňování osob s postižením z běžné populace má přínos jak pro dítě s postižením, tak pro celou společnost. Každá osoba bez ohledu na postižení je jedinečná, má své specifické potřeby, a ty se snaží české školství prostřednictvím inkluzivních opatření zajistit.
„Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky podporuje takový přístup škol, který otevírá cestu ke vzdělání a rozvinutí vzdělávacího potenciálu všech dětí, žáků a studentů. Vybudování otevřené školy, která vytváří příležitosti pro každého žáka a žákyni a vychází vstříc jejich vzdělávacím potřebám, vytvoření inkluzivního prostředí v každé škole a zabezpečení vyrovnávacích opatření pro žáky a žákyně, které potřebují speciální podporu, jsou dobrou cestou k tomuto cíli“ (Uzlová 2010, s. 17).
Dočasná vzdělávací opatření, která jsou nezbytná pro inkluzi žáků s mírnou potřebou PO, mají minimální zátěž pro školy. Opatření v důsledku úprav IVP se provádí v pravidelných časových úsecích, která jsou nutná s výraznou personální a materiální podporou (Hájková, Strnadová 2010, s. 28, 32, 35).
Stěžejním pro vzdělávání v ČR je školský zákon č. 561/2004, který v polední době zaznamenal mnoho úprav. Zvláště v § 16–18 je specifikováno, kdo je žákem s potřebou vyrovnávacích opatření, tzv. žákem se speciálními vzdělávacími potřebami a je v něm také uvedeno, v čem podpůrná opatření spočívají (Zákon č. 82/2015 Sb., § 16–18).
„Podpůrná opatření spočívají v:
a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení,
b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně
14 pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky,
c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání,
d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma a podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů,
e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy,
f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga,
h) využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů, nebo i) poskytování vzdělávání nebo školských služeb v prostorách stavebně nebo
technicky upravených“ (Zákon č. 82/2015 Sb., § 16).
Jedním významným podpůrným opatřením, z výše uvedených, je asistent pedagoga.
Upřesnění jeho pozice, doporučené vzdělání atd. je popsáno v zákoně č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů (Teplá, Felcmanová 2016, s. 17).
2 Asistent pedagoga
„Asistent pedagoga je na základě § 2 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovních, ve znění pozdějších předpisů, definován jako pedagogický pracovník. Je zaměstnancem mateřské, základní, speciální základní, střední nebo vyšší odborné školy a působí ve třídě, v níž je vzděláváno dítě, žák či student se speciálními vzdělávacími potřebami“ (Teplá, Felcmanová 2016, s. 12).
AP je tedy dalším pedagogickým pracovníkem ve třídě, partnerem pedagoga. Jeho posláním je podpora vzdělávání žáků se SVP a pomoc při práci pedagoga. Jeho práce spočívá zejména v:
15
popisu a zajištění potřeb žáka se SVP,
popisu a zajištění potřeb pedagogických pracovníků,
možnosti propojení výše zmiňovaných potřeb ve školním prostředí,
popisu způsobu vyměňování informací mezi zaměstnanci školy, vedením, zákonnými zástupci žáka a zevními účastníky procesu (Morávková Vejrochová 2015, s. 15, 52).
Asistent pedagoga může být přidělován jmenovitě k jednomu žákovi nebo může být sdílený, tzn., že typ SVP dítěte nevyžaduje pomoc asistenta po celou dobu vyučování.
AP se věnuje maximálně 4 žákům s podobnou potřebou PO ve třídě (Vyhláška č. 27/2016 Sb., příloha č. 1). Ve školách se setkáváme i s pozicí školního asistenta.
Účelem zřízení profese školního asistenta je podpora dětí a žáků ohrožených školním neúspěchem a dětí a žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. Oproti asistentům pedagoga se nejedná o pedagogického pracovníka (Nová škola, o. p. s. 2019). Dalším nepedagogickým pracovníkem ze školního prostředí, který je často zaměňován s asistentem pedagoga, je osobní asistent. Pozice osobního asistenta je sociální službou, která je podrobně popisována v zákoně o sociálních službách (Kendíková 2016, s. 7).
2.1 Pozice a pracovní náplň
Jak bylo výše zmíněno, pracovní pozici, podmínky výkonu práce a pracovní náplň asistenta pedagoga specifikuje zákon o pedagogických pracovnících a již zmiňovaná vyhláška. Teplá a Felcmanová (2016, s. 50) uvádí pracovní činnosti asistenta pedagoga dle vyhlášky č. 27/2016 Sb.:
a) podpora žáka během výchovného a vzdělávacího působení, při komunikaci se žáky, zákonnými zástupci a s komunitou, ze které žák pochází,
b) podpora žáka při přizpůsobování se prostředí,
c) pomoc žákům s přípravou na výuku i během samostatného vyučování v co nejvyšší míře samostatnosti,
d) potřebná pomoc při pohybu a sebeobsluze žáka během výuky i při akcích pořádaných školou, …
Pracovní náplň pedagogického asistenta je rozmanitá. Vždy je určena ředitelem školy na základě legislativy, doporučení školského poradenského zařízení, podmínek
16 konkrétní školy a individuálních potřeb žáka s potřebou podpůrných opatření. Asistent pedagoga pracuje dle pokynů pedagoga, který je zodpovědný za vyučovací proces. AP pomáhá žákům při integraci a adaptaci ve školním prostředí. Napomáhá žákům při zprostředkování učiva. Je nápomocen při přípravě i realizaci vzdělávání. Spolupracuje s dalšími pedagogickými pracovníky a s rodinou žáka (Teplá, Felcmanová 2016, s. 50, 51, 53).
2.2 Odborná kvalifikace a osobnostní předpoklady
Odborná kvalifikace asistenta pedagoga je popsána v § 20 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů. Asistent pedagoga vykonávající přímou pedagogickou činnost ve třídě formou individuální integrace musí mít vzdělání: vysokoškolské, vyšší odborné nebo střední zakončené maturitní zkouškou.
Při přímé pedagogické práci, která spočívá v pomocných výchovných činnostech, je podmíněna asistentova kvalifikace vysokoškolským, vyšším odborným, středním vzděláním s maturitou nebo výučním listem, či základním vzděláním a studiem pro asistenty pedagoga. Příprava na profesi asistenta pedagoga byla možná již před účinností zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Občanská sdružení nabízela vzdělávací kurzy pro romské asistenty pedagoga (Teplá, Felcmanová 2016, s. 39, 40).
Odborná kvalifikace je dána striktně zákonem, kdežto osobnostní předpoklady se zakládají především na morálních hodnotách člověka. Z pozitivních rysů se přikládá největší význam spravedlnosti, pozitivnímu vztahu k dětem a porozumění jim. Stejně jako pedagog zodpovídá za výchovu mladé generace. Děti se učí nápodobou. Asistent pedagoga by měl být zodpovědný, zásadový, pozitivní a empatický k odlišnostem žáků.
Dalšími důležitými předpoklady je dobrá intelektuální úroveň, komunikativnost, kreativita, týmová spolupráce, vytrvalost, dobrosrdečnost, pozitivismus, schopnost pohotového řešení problémů, psychická odolnost, fyzická zdatnost, bezúhonnost, dobrý zdravotní stav, smysl pro humor aj. Důležitý je rovněž příjemný vzhled asistenta pedagoga. Primární je ale dobrý vztah k dětem (Teplá, Felcmanová 2016, s. 41).
Uzlová (2010, s. 45) jako vhodného uchazeče o práci asistenta pedagoga uvádí člověka, který je motivovaný. Asistent pedagoga je komunikativní, přizpůsobivý, spolehlivý, trpělivý, důsledný, empatický, laskavý, zodpovědný, tvůrčí a vstřícný.
17 Důležitou roli hraje spolupráce v týmu. Musí si vytyčit hranice ve vztahu s pedagogem, k začleněným žákům či žákovi, k ostatním žákům a k rodině žáka.
2.3 Spolupráce AP
Asistent pedagoga je pedagogický pracovník, tedy zaměstnanec školy či školského zařízení, z toho vyplývá, že je členem zdejšího pracovního týmu. Spolupráce celého týmu je předpokladem pro úspěšnou činnost školy a školského zařízení. Asistent je rovnocenný pracovník v různých profesních skupinách. Respektuje vedení školy či školského zařízení, tedy ředitele, jeho zástupce, hospodářku a mzdovou účetní.
Především spolupracuje s třídním učitelem a jinými vyučujícími odborných předmětů ve třídě, kde asistuje žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami. Uznává činnost dalších osob u některého z jiných žáků třídy, např. osobního asistenta, studenta na odborné praxi a dobrovolníka. Opakovaně podává informace z práce se žákem vychovatelům školní družiny či školního klubu a vedoucím zájmových činností. Účastní se na práci odborných zaměstnanců školy či školského zařízení, tzn. školního speciálního pedagoga, výchovného poradce, metodika prevence, psychologa atd.
Monitoruje práci externích odborných pracovníků, kteří se podílí na vlivu svěřeného žáka, jedná se např. o pracovníky pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogického centra, pediatry, … (Teplá, Felcmanová 2016, s. 68).
„Spolupráce školy s rodinou žáka se speciálními vzdělávacími potřebami patří k základním znakům úspěšného vzdělávání. Nejlepšího prostředníka této spolupráce představuje právě asistent pedagoga, který je s žákem v neustálém kontaktu a tudíž dobře zná jeho aktuální potřeby.“ Asistent pedagoga by měl disponovat dobrými komunikačními schopnostmi. Informace by si vzájemně měl vyměňovat s rodinou pravidelně: ústně (na začátku či na konci dne), písemně, telefonicky, elektronicky, fotodokumentací (vhodné u žáků s těžkým zdravotním postižením nebo se souběžným postižením více vadami) nebo při společných konzultacích s dalšími pedagogy nebo odborníky. Zprávy obsahují informace převážně ohledně prospěchu a chování žáka, dále např. sdělení školních akcí, potřebu určitých pomůcek. Asistent pedagoga podává pozitivní informace (chválí žáka), ale poukazuje i na podstatné problémy a nabízí jejich ideální řešení. I přes pravidelnou komunikaci si asistent pedagoga musí držet profesionální odstup (Teplá, Felcmanová 2016, s. 70, 71).
18
3 Asistent pedagoga a žáci s potřebou PO
„Pro asistenta, který může svou prací významně podpořit úspěšné začlenění žáka do kolektivu dětí bez postižení, je důležité, aby dobře znal potřeby dítěte a uměl zvolit efektivní metody práce na jeho podporu“ (Uzlová 2010, s. 66).
Z odlišnosti projevů jednotlivých postižení vyplývá rozdílný přístup, proto bude v následujících kapitolách pojednáno o zvláštnostech přístupů k žákům s jednotlivými typy postižení a znevýhodněními. Některé přístupy nebo doporučení jsou u jednotlivých postižení stejná, jiná se dle specifik rozchází.
3.1 Žáci se zdravotním postižením
Do kategorie žáků se zdravotním postižením jsou zařazováni žáci s mentálním a tělesným postižením, s vadami zraku, sluchu, řeči, s kombinovanými vadami, poruchou autistického spektra a žáci s poruchami učení a chování.
3.1.1 Žáci s mentálním postižením
Mentální postižení (dále MP) je široký pojem, který zahrnuje hraniční pásmo inteligence až po hlubokou mentální retardaci (Valenta, Michalík, Lečbych 2012, s. 30).
Jedná se o trvalé snížení inteligence, vrozené či časně získané (Bendová, Zikl 2011, s. 10). Příčinou vzniku mentálního postižení je závažné funkční či organické poškození mozku. Postižení tedy není možné léčit, protože se nejedná o nemoc, ale o stálý fyziologický stav (Slowík 2007, s. 109–111).
Dle Černé (2015, s. 75, 76) nelze osoby s mentálním postižením lehce charakterizovat. Tak jako intaktní lidé mají své individuální odlišnosti. Specifické rozdíly bývají u psychických procesů, zejména v oblasti paměti, myšlení, pozornosti a vnímání, ale i u volních vlastností a emocionality. Postižena bývá i komunikace, hrubá a jemná motorika. Doprovodnými projevy mohou být i hyperaktivita či zvýšená unavitelnost. V závislosti na hloubce mentálního postižení je pak vzdělávání žáků v různém stupni omezeno (Uzlová 2010, s. 66).
Žáci s mentálním postižením bývají začleňováni do běžných škol s největšími pochybnostmi, jelikož jsou jejich vzdělávací potřeby zcela rozdílné od potřeb intaktních dětí. Nicméně ochota, nadšení, informovanost a odborné kompetence pedagogických
19 pracovníků vedou k začlenění dítěte s lehčími stupni MP do běžné školy bez velkých potíží (Uzlová 2010, s. 66).
Asistent pedagoga musí během vyučování dbát na jednoduchost a srozumitelnost zadání a volit přístupy odpovídající žákovým konkrétním potřebám (Uzlová 2010, s. 66).
Paměť těchto žáků je krátkodobá, převážně mechanická, kvalita paměti se zmenšuje vlivem pomalého vytváření logických spojení a asociací. Převažuje obrazová-názorná paměť, proto je vhodná podpora názornými ukázkami, obrázky, ale i pomoc paměti hmatové, sluchové, chuťové a čichové (Černá 2015, s. 152). Pro účinnější proces zapamatování je dobré častými a jednoduchými otázkami zjišťovat porozumění, s jedincem znalosti pravidelně opakovat, nejlépe zábavnou formou pro větší udržení zájmu žáka (Uzlová 2010, s. 67, 68).
Jelikož děti s MP neudrží příliš pozornost, bývají hyperaktivní nebo utlumené a bez zájmu, snadno unavitelné, je vhodné střídání různých činností během vyučování, změna poloh při práci. Je také vhodné nabídnout žákovi čas na odreagování se, relaxaci. Pro snazší uchopení učiva by AP měl dbát na názornost. Jako názornou ukázku je možné využít obrázky, kartičky a modely. Dobré je zařadit multisenzoriální přístup, kdy jedinec tedy předmět nejen vidí, ale osahá si jej, může si ho příp. i očichat, ochutnat nebo poslechnout, jaký zvuk vydává. To vede nejen k lepšímu porozumění, ale i k lepšímu zapamatování a tím efektivnějšímu učení (Uzlová 2010, s. 66, 67).
Charakteristickým rysem těchto žáků je i snížená motivace k učení, zvláště pokud jde o nové a nezajímavé informace (Černá 2015, s. 152). Proto další vhodnou metodou je správná motivace k učení. Ta je buď negativní, nebo pozitivní. Přijatelnější formou je motivace pozitivní. Kladně je žák motivován pochvalou, pohlazením či určitou odměnou. Druh odměny vždy záleží na konkrétním žákovi, jaké hmotné věci má rád, co rád dělá apod. Odměnit jedince lze sladkostí, obrázkem, hrou, kreslením, oblíbenou činností na počítači či tabletu. Při odměňování můžeme zapojit i emoce (pokud budeš hezky pracovat, uděláš mi velikou radost). Možná je i negativní motivace, jako např.
obavy ze špatné známky, zákaz oblíbených aktivit a zklamání rodiny. I odměňování musí mít svá jednoznačná pravidla, za co, jak pravidelně a o jaký typ odměny jde.
Nejprve odměňujeme za malé cíle a častěji, dále tvoříme těžší cíle a za ně odměňujeme.
Zajímavějších odměn lze dosáhnout i postupným získáním menších odměn. Žák tedy
20 získává např. body, žetony či magnetky a za určitý počet získá předem dohodnutou odměnu, např. hračku, film nebo výlet. Cíl musí být dosažitelný, jinak může dítě ztratit zájem (Uzlová 2010, s. 66, 67).
Podstatnou potřebou je, aby asistent zapojoval a procvičoval u žáka jemnou i hrubou motoriku, neboť se intelektové schopnosti rozvíjí společně. Hrubá motorika se během výuky rozvíjí protahováním, poskakováním, pantomimou či vyjádřením hudby tělem.
Během vyučování je příhodné zapojení pohybových aktivit v co nejvyšší možné míře, protože také napomáhají k uvolnění svalového tonu. K procvičení jemné motoriky poslouží aktivity jako např. modelování, skládání, vybarvování, navlékání, procvičování ruky a grafomotorická cvičení (Uzlová 2010, s. 68).
3.1.2 Žáci s tělesným postižením
Hlavním rysem tělesného postižení je omezení hybnosti jedince. Jde o vrozené tělesné postižení nebo získané jako následek určitého onemocnění nebo úrazu. Může jít o primární postižení pohybového aparátu nebo jde o symptom poruchy hybnosti, který je přidružený k neurologickému onemocnění. U dětí předškolního a mladšího školního věku je nejběžnější příčinou tělesného postižení dětská mozková obrna (Zikl 2011, s. 9).
Pohybové možnosti dítěte závisí na včasné připravenosti školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a žádosti rodičů dítěte. Mnohdy je třeba upravit rozmístění lavic či pořídit lavici speciálně upravenou, vybavit třídu kobercem pro relaxační chvilky, pořídit speciální pomůcky nebo upravit vstupy do školy, třídy či na WC tak, aby nevytvářely bariéry (Uzlová 2010, s. 70).
Žáci s tímto typem postižení potřebují pomoc v oblasti, která spíše zahrnuje činnosti osobního asistenta. AP někdy zastává za určitých situací roli osobního asistenta. Role asistenta pedagoga je v tomto případě pomoc: při pohybu a přesunech po škole, použití WC, připravování pomůcek na výuku, nácviku orientace v prostoru, psaní a komunikace (Uzlová 2010, s. 70, 71).
3.1.3 Žáci se zrakovým postižením
Zrak je stěžejním smyslem pro příjem informací. Období mladšího školního věku v souvislosti se vzděláváním zvyšuje nároky na rozvinuté zrakové funkce, které
21 ovlivňují kvalitu přijímání informací. Poruchy zrakových funkcí zásadně komplikují proces učení (Janková, Moravcová 2017, s. 8).
Pro úspěšné začlenění žáka se zrakovým postižením do běžné školy je třeba splnit některé požadavky. Dítě by mělo mít v první řadě vhodné brýle. Lavice zmíněných jedinců bývají vybaveny sklopnou deskou a úložným prostorem. Dle druhu postižení je pak volena míra a způsob osvětlení třídy. Ze speciálních pomůcek lze využívat zvětšený tisk, zvětšovací přístroje, Pichtův psací stroj a slepecký papír, reliéfní obrázky a mapy, elektronické digitální pomůcky, ozvučené míče atd. (Uzlová 2010, s. 72).
Během vyučování je třeba tolerovat pomalejší tempo a užívat více popis slovy.
Asistent u tohoto žáka musí být více flexibilní a mít odvahu experimentovat. Měl by se zajímat o problematiku zrakového postižení a vad a musí umět správně a vhodně využívat speciálních pomůcek (Uzlová 2010, s. 72, 73).
3.1.4 Žáci se sluchovým postižením
Osoby se sluchovým postižením tvoří heterogenní skupinu, liší se stupněm a typem sluchového postižení. K jedincům se sluchovým postižením řadíme tyto pojmy:
neslyšící, nedoslýchavý a ohluchlý (Horáková 2011, s. 11).
Asistent pedagoga by měl u žáků, kteří odezírají, výrazně artikulovat. Artikulace by ale neměla být přehnaná. U žen se jeví jako výhoda nalíčené rty, u mužů jsou nevýhodou vousy. Při odezírání je lepší, aby měl asistent obličej na světle. Ve třídě by měl zajišťovat řád a ticho, protože ve velkém ruchu žáci nemají možnost porozumět mluvené řeči. Nesnadná může být pro jedince i skupinová práce, proto je namístě, aby asistent pomáhal tlumočit, co řekli spolužáci. Žák by měl vidět na každého, kdo právě hovoří. Pokud mu chceme sdělit důležitou informaci, je třeba prvotní upozornění např.
ve formě dotyku dané osoby, aby věděl, že s ním chceme mluvit. Asistent si s ním může informace předávat prostřednictvím psaného slova na arch papíru v lavici. Měl by používat názorné pomůcky (Uzlová 2010, s. 71, 72).
3.1.5 Žáci s vadami řeči
Narušená komunikační schopnost je předmětem oboru logopedie. K narušení komunikační schopnosti jedince dochází tehdy, pokud některá rovina či více rovin jeho
22 jazykových projevů působí rušivě na komunikační záměr. „Může jít o foneticko- fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální a nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku“ (Klenková 2006, s. 52, 54).
AP zajišťuje komunikaci mezi žákem, učitelem a spolužáky. Sleduje porozumění, pomáhá s pochopením zadání a informací. Při neporozumění instrukcí se snaží o jejich zjednodušení nebo dodatečné objasnění. Využívá více obrázky, piktogramy, manipulační pomůcky, tabulky aj. Učí jedince pracovat s individuálními pomůckami (Vrbová 2015, s. 58, 83, 86, 182).
3.1.6 Žáci se souběžným postižením více vadami
V České republice se nejčastěji užívá označení vícenásobné postižení, kombinované postižení a kombinované vady jako synonymum. Jedinec je postižen dvěma a více vadami najednou. „Kombinované vady jsou složitý celek různých podmíněných a vzájemně se ovlivňujících psychosomatických a psychosociálních nedostatků a deformací“ (Ludíková 2005, s. 9).
Podle individuálních potřeb vyplývajících z kombinací vad či postižení by měl asistent pedagoga opět volit vhodné přístupy a dbát doporučení učitele či speciálního pedagoga. AP využije multisenzoriální přístup, vhodnou motivaci, mnohonásobné opakování, alternativní komunikační kanály, kompenzační pomůcky atd. (Ludíková 2005, s. 12, 13).
3.1.7 Žáci s poruchou autistického spektra
Autismus je závažná celoživotní neurovývojová porucha, jedna z tzv. poruch autistického spektra, která má vliv na sociální interakci a chování, komunikaci, představivost, zájmy a hru. Důsledkem autismu je, že dítě nesprávně vyhodnocuje informace, které k němu přicházejí (nerozumí správně tomu, co prožívá, vidí a slyší).
Mírnější forma poruchy vývojového spektra je tzv. Aspergerův syndrom (Thorová 2006, s. 58–60).
Ze všech typů poruch autistického spektra se v běžných školách nejčastěji setkáváme s dětmi s Aspergerovým syndromem nebo atypickým autismem. Tyto děti
23 jsou méně samostatné a hůře přizpůsobivé. Žáci nejsou empatičtí, reagují nepřiměřeně.
Během komunikace jim dělá problém pochopení složitějších souvětí. Potíže se objevují při neverbální komunikaci. Mívají problém pochopit vtip, ironii či vyjádření s výrazným citovým zabarvením. Problémy se vyskytují i s koncentrací pozornosti. Tito žáci jsou psychomotoricky neklidní (Uzlová 2010, s. 68, 69).
Asistent pedagoga k nim přistupuje za dodržování obecných principů práce s dětmi s autismem, kde je stěžejní předvídatelnost, vyhýbání se neočekávaným změnám, navozování představ určitým zobrazením a uspořádání informací. Protože tito jedinci nemají rádi změny, mohou na ně reagovat nepřiměřeným způsobem, doporučuje se úprava prostředí a strukturování práce. Strukturované učení je systém napomáhající dětem s porozuměním toho, co je od nich očekáváno. Upravené prostředí je srozumitelné, činnosti předvídatelné, denní režim a pracovní postupy jsou strukturované, vizuálně zobrazené. Díky tomu má každý žák přesné povědomí o kvantitě práce a jejím zakončení (Uzlová 2010, s. 68, 69).
Asistent pedagoga se žáky procvičuje komunikační i sociální dovednosti. Pro velikou odlišnost autistických dětí a jejich spolužáků, je potřebná trpělivost, častější opakování a uzpůsobení možnostem dětí v závislosti na jejich úrovni chápání. U žáků s autismem nacvičujeme sociální schopnosti prostřednictvím konkrétních situací, ve kterých se může jedinec ocitnout. Získané informace dítě ale většinou není schopno zevšeobecnit a použít je v podobných situacích. Asistent pedagoga musí respektovat pracovní tempo žáka. Tolerance musí mít však jasné hranice. Oproti dětem s autismem se u dětí s Aspergerovým syndromem můžeme setkat s nadprůměrnými výkony v některých oblastech vědomostí a zájmů, a proto je vhodné mít připravenou i práci navíc (Uzlová 2010, s. 68, 69).
Aby se u žáků s poruchou autistického spektra dosáhlo cílů výuky, je třeba mít na paměti jejich úroveň dovedností a schopností. Asistent či pedagog úkoly zadává verbálně a podporuje je vizualizací. Znázorňuje postup daných činností i pro zrakové vnímání. Jako nejčastější vizuální pomůcky se využívají obrázky, fotografie a skládačky. Někdy stačí, aby asistent při zadávání úkolu žáka vhodně povzbudil, dal malou nápovědu či úkol předvedl. U obtížných úkolů je potřebná přímá asistence či fyzická manipulace. Cílem je, aby se dítě naučilo pracovat v co největší míře samostatně a učilo se ze svých chyb a zkušeností (Jelínková 2001, s. 55–57).
24 Pro práci s těmito dětmi je důležitá správná motivace, která je pro každé toto dítě individuální. Mezi motivující podněty řadíme již zmiňované činností (např. hra na počítači). I odměny pro žáky s autismem vizualizujeme, aby viděli, jaká odměna je po dokončení práce čeká. Výuka je doplňována vhodnými pomůckami. Ty mají být jednoduché, bez zbytečných prvků. Předměty by měly mít jasné barvy a jednoduché tvary. Obrázky musí být jednoznačně pochopitelné. Lze využít obrázky kreslené, tištěné, piktogramy či fotografie. Pomůcky by měly být na dotek příjemné, lehce ovladatelné a vždy odpovídající věku dítěte (Jelínková 2001, s. 55–57).
3.1.8 Žáci se specifickými poruchami učení
Specifické poruchy učení je výraz užívaný pro různorodou skupinu obtíží. S těmito potížemi se setkáváme zejména během osvojování a používání řeči, čtení, naslouchání, matematiky a psaní. Vznikají na základě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Poruchy učení se mohou projevovat samostatně nebo paralelně s jiným typem postižení nebo vnějšími podmínkami (sociální prostředí, nedostačující vedení). Obtíže se mohou projevovat v oblasti řeči, koncentraci pozornosti, pravolevé a prostorové orientaci nebo ve zrakovém či sluchovém vnímání (Zelinková 2003, s. 10).
AP u dětí se SPU při práci volí vhodné tempo a využívá možností upraveného rozsahu učiva. Asistent pedagoga při výuce preferuje ústní osvojení si učiva před písemným. Dle typu SPU volí podle potřeby cvičení na doplňování, omezené psaní diktátu. Dítě pracuje s kratšími texty a AP se doptává na jejich porozumění. Využívá se žákem speciálních a kompenzačních pomůcek, jako např. PC, kalkulátor a magnetofon (Bartoňová 2004, s. 91, 92).
3.1.9 Žáci se specifickými poruchami chování
Zřejmě nejčastějším postižením dětí, se kterým se ve vzdělávacích institucích můžeme setkat, jsou specifické poruchy pozornosti s hyperaktivitou nebo bez ní.
Specifické poruchy chování jsou vrozené, dlouhodobé a mají zcela specifické projevy (Jucovičová, Žáčková 2015, s. 14).
25 Zelinková (2011, s. 164) uvádí, že symptomy ADHD jsou rozděleny do tří skupin:
prostá porucha pozornosti (ADD) – je diagnostikována u jedinců s poruchami pozornosti, s obvyklou úrovní aktivizace, potíže jsou převážně v zaměření pozornosti na informační proces,
hyperaktivita a impulzivita,
spojením předešlých subkategorií vzniká porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou a impulzivitou. Do této skupiny se řadí nejvíce jedinců.
Citlivým ukazatelem pro ADHD je škola, jelikož se téměř všechny děti s ADHD potýkají s problémy ohledně plnění povinností ve škole a s nevhodným chováním.
Jedinci s ADHD se ve škole obtížně podřizují pravidlům. Často neudrží pozornost na práci. Kazí hru a práci ostatním spolužákům. Jednají impulzivně a příčiny jejich chování jsou často nejasné. Nepatří mezi oblíbené spolužáky a lehce se stávají obětí šikanování. Neúspěšnost během vyučování i malá obliba u spolužáků může často za jejich nízké sebevědomí a sebehodnocení. Vyžaduje se trpělivost, časté chválení, podpora, možnost pohybu během vyučování a časté střídání aktivit (Michalová, Pešatová 2015, s. 33, 34).
Učitelům se žák s ADHD jeví jako neklidný, dělá časté rozruchy. Chová se nepředvídatelně, je citově labilní. Časté bývají výbuchy emocí, protože vyžaduje okamžité splnění svých požadavků. Je-li pokárán, obtížně snáší kritiku. Stěží překonává náročné situace a překážky, které se vyskytují během výuky. Často vyžaduje pedagogovu pozornost, upozorňuje na sebe nevhodným chováním. Mívá obtíže v kolektivu, nebývá přijímán pro své zbrklé a nepředvídatelné chování. Možná i proto se snadno nechá ostatními strhnout, aby byl v kolektivu oblíbenější. Vysoká dráždivost a mnohé překonávání obtíží vedou k rychlému vyčerpání energie, proto bývají tyto děti také někdy velmi unavené, nesoustředěné a bez zájmu (Zelinková 2011, s. 163).
AP u žáka s ADHD musí stanovit pevný řád a určit hranice. Dítě musí vědět, co od něj očekáváme. Pravidla musí být jednoznačná a jasná. Vymezujeme, jaké chování je ještě vhodné a jaké už není. Tyto hranice asistent pedagoga žákovi opakuje, připomíná a obnovuje. Pravidla je možné s jedincem upravit do psané formy, znázornit obrázky a vyvěsit na viditelné místo ve třídě. AP dítěti nastolí pravidelný denní režim, který mu dodá jistotu, orientaci a bezpečí. Náhlé změny nese žák těžce. Asistent pedagoga musí být opravdu velmi důsledný, musí se držet zmiňovaného řádu a nastolených pravidel.
26 Kontrola by měla mít určitý účinek a udávat jedinci bezprostřední zpětnou vazbu. Ta má být zřetelná, stručná a lehce pochopitelná. Měla by sdělovat i klady a dítě za něco pochválit. Dítě vedeme k odvození následků jeho chování a způsobů nápravy (Jucovičová, Žáčková 2010, s. 55–57).
Jelikož role a náplň AP spočívá i v komunikaci a spolupráci s rodinou, je pro ovlivnění projevů ADHD zvláště důležité sjednocení výchovných cílů a přístupů.
Výchovné postupy by měly být shodné nejen mezi rodiči navzájem, v širší rodině, ale i ve vztahu rodina–škola. Ve škole se považuje za přínosný jednotný přístup všech vyučujících a vychovatelů žáka. AP se snaží u dítěte zaměřit na jeho pozitivní stránky.
Význam má nalezení takové oblasti, ve které bude žák zažívat úspěchy. Chválíme jej i za drobnosti, a tím ho motivujeme k jiným činnostem. Sdělujeme mu, že víme, že to zvládne. Oceňujeme i projevené úsilí. U žáka pracujeme více s pochvalami a oceněním než s tresty, je to efektivnější cesta k utváření a posílení žádoucího chování. Děti s ADHD jsou tedy převážně více aktivní, málo klidné a čilé. Hyperaktivitu nesmíme u dítěte potlačovat, ale využít ve vhodných situacích. Vyčleníme mu čas na volný pohyb a relaxaci. Volnočasová aktivita umožní žákovi uvolnění, odreagování, ale i třeba zažít úspěch. Těchto aktivit by však nemělo být mnoho, měly by být vhodně voleny, aby zbytečně nezvyšovaly hyperaktivitu a dítě nepřetěžovaly (Jucovičová, Žáčková 2010, s. 57–59).
3.2 Žáci z jiných sociokulturních prostředí a s jinými životními zkušenostmi
Další skupinou jsou žáci se sociukulturním znevýhodněním. Bývají většinou příslušníky národnostních menšin nebo pocházejí z rodin přistěhovalců. Jsou odlišní svým vzhledem, životními zkušenostmi, vzory. Mohou mít obtíže v českém jazyce z důvodu jinojazyčného prostředí doma, mohou pocházet z dysfunkčních či zanedbávajících rodin, jejich rodiče mohou mít jiné postoje ke vzdělávání. Mohou to být i děti s nařízenou ústavní výchovou či děti z dětských domovů (Felcmanová, Habrová 2015, s. 8, 9).
Asistenti pedagoga tyto žáky vedou k základní hygieně, rozvíjí jejich slovní zásobu a podporují verbální vyjadřování. Průběžně si ověřují porozumění daného učiva. Zadané úkoly jedinci tlumočí, aby byly co nejvíce zřetelné. Asistenti by měli neustále žákům
27 opakovat praktičnost nabytých dovedností a vědomostí (matematiku uplatní při nákupu, český jazyk při hledání zaměstnání). Velmi důležitá je vhodná motivace těchto dětí.
Rolí asistenta pedagoga může být i podpora domácí přípravy žáka, a to ve formě doučování. AP zajišťují zapůjčení pomůcek ve škole, spolupracují s rodinou dítěte a neziskovými organizacemi, které se také zabývají těmito jedinci (Němec 2014, s. 31, 32).
3.3 Nadaní žáci
Nárok na podpůrná opatření mají i nadaní a mimořádně nadaní žáci. „Za nadaného žáka se považuje zejména žák, který při odpovídající podpoře vykazuje v porovnání s vrstevníky vysokou úroveň v jedné nebo více oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech. Schopnosti mimořádně nadaného žáka dosahují mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností či v konkrétních oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech“ (Vyhláška č. 27/2016 Sb.,
§ 27).
Nadaným žákům je vhodné dát příležitost práce rychlejším tempem a ve větším rozsahu. Asistent pedagoga by měl mít pro tyto případy od učitele připravené další úkoly pro jedince, kteří skončí dříve než ostatní. Při dobrém vedení a připravenosti je přínosné nechat nadaného žáka samostatně pracovat. Nadaní bývají zaujatí konkrétním oborem nebo oblastí. Jejich zájem může být využíván při řešení úkolů a pracovních listů. Asistent pedagoga dává těmto žákům oporu, pracuje s jeho zájmy, a tak jej obohacuje (Fořtíková 2009, s. 7–10).
28
EMPIRICKÁ ČÁST
4 Cíl praktické části bakalářské práce
V teoretické části bakalářské práce bylo cílem popsat problematiku práce AP.
Praktická část je věnována průzkumu skutečné situace na školách v ČR. Záměrem bylo zjistit, jaké je složení asistentů pedagoga v praxi: jejich pohlaví, věk, vzdělání. Cílem bylo také zjistit, ke kterým dětem jsou nejčastěji přidělováni, jaké konkrétní činnosti nejčastěji vykonávají a jak vnímají svoje postavení ve škole. Pro průzkum byly stanoveny čtyři výzkumné otázky.
1. Při jakých obtížích bývá nejčastěji přidělen asistent pedagoga dítěti?
2. Jaké postupy nejčastěji volí asistent pedagoga při podpoře žáka se speciálními vzdělávacími potřebami?
3. Jak svoji pozici ve škole AP vnímají?
4. Jak je práce asistentů pedagoga přijímána z pohledu učitelů a rodičů?
5 Použité metody
Pro zjištění potřebných informací byla využita kvantitativní metoda, konkrétně dotazníková technika. Tu můžeme definovat jako způsob kladení písemných otázek, na které dostáváme písemné odpovědi. Metoda dotazníkového šetření byla volena pro možnost získání většího počtu odpovědí. Dotazníky byly nestandardizované. Otázky byly jak uzavřené, tak otevřené a polouzavřené. Celkem byly použity tři dotazníky vlastní tvorby.
Dotazník byl vytvořen ve třech verzích: pro AP, pedagogy a rodiče dětí. Dotazníky byly vytvořeny přes internetový server google.com. Všechny dotazníky byly elektronicky zaslány na ředitelství ZŠ s žádostí o předání jmenovaným. Průzkum probíhal na vybraných školách z České republiky.
První dotazník byl určen pro asistenty pedagoga, kteří pracují u žáků s podpůrným opatřením na základních školách. Obsahoval 23 různých otázek. Šetření bylo prováděno v období od 9. 5. 2019 do 19. 5. 2019.
Druhý dotazník byl určený učitelům ZŠ, v jejichž třídě působí asistent pedagoga.
Obsahoval 16 otázek. Byl distribuován v období od 6. 2. 2020 do 9. 2. 2020.
29 Třetí dotazník byl pedagogy předán rodičům dětí, které navštěvují základní školu a jejich speciální vzdělávací potřeby vyžadují přidělení asistenta pedagoga. Obsahoval 11 otázek. Šetření bylo prováděno v období od 6. 2. 2020 do 25. 2. 2020.
Všechny rozeslané dotazníky obsahovaly prosbu o vyplnění a účel, pro který byly vypracovány. Všechny byly anonymní. Použité dotazníky jsou k dispozici v příloze bakalářské práce.
6 Popis zkoumaného vzorku
Do průzkumu se zapojili asistenti pedagoga, učitelé i rodiče z celé České republiky.
Dotazníky mapovaly tedy školy jak malotřídní, tak komplexy škol ve větších městech.
V prvním dotazníku pro AP byl předpokládaný počet respondentů 100 osob. Ohlas a návratnost překvapily svou četností. Všechny odpovědi byly zpracovány, neboť jsou přínosné pro zodpovězení vytčených výzkumných otázek. Celkem se vrátilo 200 vyplněných dotazníků.
Druhý dotazník pro učitele, v jejichž třídě asistent pedagoga působí, očekával návratnost 50 dotazníků. Během čtyř dní se vrátilo 150 zodpovězených dotazníků.
Ve třetím dotazníku pro rodiče, jejichž dítě navštěvuje běžnou ZŠ a jeho podpůrná opatření vyžadují přidělení AP, byl očekáván návrat alespoň 30 dotazníků. Na tento typ dotazníku zodpovědělo 50 respondentů.
Dotazníky vyplnili muži i ženy, různého věku a vzdělání. Zjištěná fakta byla vyhodnocena a znázorněna v grafech. Interpretace zjištěných faktů a grafů se nachází v následující kapitole.
30
7 Získaná data a jejich interpretace
7.1 Výsledky dotazníku pro asistenty pedagoga 1. Jakého jste pohlaví?
Graf 1: Pohlaví AP
Z prvního grafu vyplývá, že z celkového počtu 200 respondentů bylo 99 % žen a 1 % muži.
2. Kolik je Vám let?
Graf 2: Věk AP
Věk dotazovaných se pohyboval od 18 do 56 let a více. Nejčastěji uváděný věk 36–45 let byl ve 40 % odpovědích, 32 % dotazovaných byla ve věku
99%
1%
žena muž
40%
32%
16%
10%
2%
36–45 let 26–35 let 18–25 let 46–55 let 56 let a více
31 26–35 let, 16 % ve věku 18–25, pouze 10 % ve věku 46–55 let a 2 % dotázaných uvedla věk nad 56 let.
3. Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání?
Graf 3: Nejvyšší dosažené vzdělání AP
V zákoně o pedagogických pracovnících je doporučeno vzdělání dle odpovídajících činností náplně pracovní pozice asistentů pedagoga, proto byla otázka č. 3 cílena na zjištění skutečného vzdělání AP. Nejčastěji uváděné bylo střední odborné nebo střední všeobecné vzdělání ukončené maturitní zkouškou. A to u 57 % respondentů. Další početnou skupinou bylo 23 % AP s vysokoškolským a 16 % asistentů s vyšším odborným vzděláním.
Středoškolské vzdělání s výučním listem měla 4 % respondentů. Mezi dotazovanými nebyl nikdo s ukončeným základním vzděláním.
23% 57%
16%
4%
0%
střední odborné/všeobecné s maturitou
vysokoškolské
vyšší odborné
střední odborné s výučním listem
základní
32 4. Druh Vašeho vzdělání je:
Graf 4: Druh vzdělání AP
55 % respondentů má jiné než pedagogické či speciálně pedagogické vzdělání. Jedná se o absolventy kurzu určeného pro AP nebo jeho současné studenty. 34 % asistentů pedagoga má vzdělání pedagogické. Pouze 11 % asistentů odpovědělo, že má speciálně pedagogické vzdělání.
5. Absolvovali jste kurz AP?
Graf 5: Absolvování kurzu určeného AP
Podmínkou výkonu práce pedagogického asistenta je zákonem předepsán minimálně kurz AP, proto byla zařazena tato otázka. Z odpovědí vyplývá, že kurz absolvovalo 57 % respondentů. Z odpovědí „ano“ na otázku č. 5 vyplývá, že 18 % dotazovaných absolvovalo kurz AP v délce 120 hodin
34% 55%
11%
jiné
pedagogické
speciálně pedagogické
57%
43% ano
ne
33 (80 hodin teoretické výuky a 40 hodin praxe), 10 % uvedlo, že se účastnili dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků při VŠ, a to v období 2 až 4 semestrů. 2,5 % respondentů odpovědělo, že se v současné době kurzu účastní. 26,5 % asistentů nekonkretizovalo rozsah jejich kurzu. 43 % respondentů uvedlo, že má jinou požadovanou kvalifikaci, danou potřebným dosaženým vzděláním.
6. Na jakém stupni ZŠ pracujete?
Graf 6: Stupeň ZŠ, na kterém AP pracují
70 % asistentů uvedlo, že pracuje na 1. stupni ZŠ. 20 % odpovědí patřilo asistentům, kteří pracují na 2. stupni. Celkem 10 % pracuje jak na 1., tak na 2. stupni ZŠ.
70%
20%
10%
1. stupeň 2. stupeň
1. stupeň i 2. stupeň
34 7. Jaká je délka Vaší praxe na pozici AP?
Graf 7: Délka praxe na pozici AP
Nejvíce dotázaných, 46 %, uvedlo, že jejich praxe na pozici AP je méně než 2 roky. Praxi v rozmezí od 2 do 5 let uvedlo 34 % respondentů. 5–8 let na pozici asistenta pedagoga mělo 11 % odpovídajících. Nejméně, v počtu 9 %, je zastoupená skupina s praxí 8 a více let. Průměrná doba praxe asistentů pedagoga je 3,5 let.
8. Jaký typ asistenta jste?
Graf 8: Typ asistenta
U otázky č. 8 bylo nabídnuto několik možností. Nejčastěji volenou možností byl asistent pedagoga. Tuto možnost vybralo 79 % respondentů. V 15 % případů byla zvolena odpověď sdílený asistent, 4 % respondentů zároveň
46%
34%
11%
9%
do 2 let 2–5 let 5–8 let 8 let a více
79%
15%
4%
2%
pedagoga sdílený školní osobní
35 zastává pozici školní asistent a 2 % respondentů uvedla i jako svoji pozici osobního asistenta.
9. Kolik AP je ve Vaší třídě?
Graf 9: Počet AP ve třídě
Většina, tzn. 84 % respondentů, působí jako jediní ve třídě. 14 % pracuje ve třídách, kde jsou souběžně zaměstnáni dva AP a 2 % respondentů působí ve třídě spolu se třemi i více dalšími asistenty pedagoga.
10. Dítě/děti, u kterého/kterých vykonáváte asistenci, má/mají diagnostikováno:
Graf 10: Pedagogická asistence u dítěte/dětí s tímto postižením 84%
14%
2%
1 2 3 a více
25%
22%
15%
15%
9%
5%
4%
3% 1% 1% specifické poruchy chování
(ADHD)
specifické poruchy učení porucha autistického spektra
mentální postižení narušená komunikační schopnost
jiné
tělesné postižení sluchové postižení mimořádné nadání zrakové postižení
36 Cílem praktické části bylo zjistit, ke kterým žákům, s jakým druhem postižení jsou asistenti pedagoga přidělováni. Z odpovědí na tuto otázku vyplývá, že nejčastějším důvodem k přidělení AP je ADHD (25 %), 22 % asistentů pracuje s dětmi s diagnostikovanými poruchami učení, 15 % s jedinci s poruchou autistického spektra, 15 % s dětmi s mentálním postižením. 9 % pracuje s žáky s narušenou komunikační schopností a 5 % dotazovaných uvedlo jiný druh postižení nebo znevýhodnění. Zde respondenti uváděli diabetes, sociální znevýhodnění, odlišný mateřský jazyk, onkologické onemocnění a epilepsii. 4 % dotazovaných pracují s integrovaným žákem s tělesným postižením, 3 % s jedincem se sluchovým postižením, 1 % s žákem zrakově postiženým a 1 % s žákem nadaným.
11. Jaké činnosti nejčastěji vykonáváte?
Graf 11: Běžná náplň práce AP
Odpověď na otázku č. 11 mohli respondenti volit z uvedené nabídky v praxi nejčastěji vykonávaných činností. Někteří z respondentů volili i více variant.
Nejčastěji uváděná součást práce AP: individuální práce s jedním žákem, dle pokynů pedagoga, byla ve 13 % odpovědí, 12 % dotazovaných je využíváno
13%
12%
10%
10%
8%
8%
8%
7%
6%
5%
3%3% 2%
2% 2%
1%
individuální práce s jedním žákem, dle pokynů pedagoga
kopírování materiálů příprava pomůcek
práce se skupinou žáků, dle pokynů pedagoga
výroba pomůcek
doprovázení žáků do školní družiny, jídelny, …
pozorování konkrétních jevů ve třídě dle potřeb a pokynů pedagoga individuální práce se žákem, včetně samostatné přípravy
rozdávání pomůcek, učebnic práce s polovinou třídy, dle pokynů pedagoga
vybírání domácích úkolů práce se skupinou žáků, včetně samostatné přípravy
výklad látky, zatímco pedagog pracuje individuálně se žáky s PO úklid třídy
práce s polovinou třídy, včetně samostatné přípravy
jiné
37 při kopírování materiálů, 10 % připravuje pomůcky, 10 % asistentů pedagoga pracuje se skupinou žáků, dle pokynů pedagoga, 8 % vyrábí pomůcky, 8 % respondentů doprovází žáky do školní družiny či jídelny, 8 % pozoruje konkrétní jevy ve třídě dle potřeb a pokynů pedagoga, 7 % AP pracuje individuálně se žákem s PO, včetně samostatné přípravy, 6 % rozdává pomůcky a učebnice, 5 % dotázaných pracuje s polovinou třídy, dle pokynů pedagoga, 3 % vybírají domácí úkoly, 3 % pracují se skupinou žáků, včetně samostatné přípravy, 2 % asistentů pedagoga vykládají látku, zatímco pedagog pracuje individuálně se žáky s podpůrným opatřením, 2 % uklízí třídu a 2 % pracují s polovinou třídy, včetně samostatné přípravy. Kolonka
„jiné“ byla zastoupena 1 % a nebyla blíže specifikována.
12. Jak často odcházíte na část vyučování společně se svěřeným žákem/žáky mimo třídu?
Graf 12: Četnost odcházení s dítětem mimo třídu
Na tuto otázku byla nejčastější odpověď, tj. ve 30 %, že nikdy třídu s žákem neopouští. 28 % uvedlo, že žáka odvádí ze třídy méně než jednou týdně, 16 % zpravidla 2–3krát týdně, 14 % denně a 12 % odvádí žáka mimo kmenovou třídu jednou za týden.
30%
28%
16%
14%
12% vůbec
méně často
2–3krát týdně
denně
jednou týdně
38 13. Příčina odvádění žáka mimo třídu:
Graf 13: Příčina odchodu mimo třídu
Tato otázka je doplňkovou k otázce předchozí, aby mohly být zmapovány důvody odvádění žáka z kmenové třídy. Respondenti mohli volit z předložených možností. Nejvíce AP, tedy 42 %, zaznamenalo, že odvádí žáka mimo třídu, aby žák individuálně pracoval, měl klid na práci a nic jej nerušilo. 18 % dotázaných neodchází mimo třídu. 16 % asistentů uvedlo, že opouští třídu v případě, kdy žák narušuje výuku ostatních (neklid, agrese či upoutává na sebe pozornost). 14 % AP pracuje se žákem v oddělené místnosti, jelikož dostává žák na práci více času kvůli pomalejšímu tempu.
Tato odpověď byla odůvodněná tak, že ostatní děti vidí jako nespravedlivé, že žák pracuje s asistentem a má na vypracování úkolu více času než ostatní.
Méně zastoupená byla pak odpověď od 10 % respondentů, kteří odvádí žáka, jelikož pracují na jednodušších úkolech než zbytek třídy.
42%
18%
16%
14%
10% možnost individuální práce
(klid na práci, bez rušivých okolních podnětů)
neodcházím mimo třídu
narušování výuky ostatních žáků (řev, agrese,
upoutávání pozornosti) více času na práci (pomalejší tempo) než zbytek třídy
práce na jednodušších úkolech než zbytek třídy
