• No results found

”Guld och silver”- skapande inomhusmiljö i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "”Guld och silver”- skapande inomhusmiljö i förskolan"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Guld och silver”- skapande inomhusmiljö i förskolan

Likheter och skillnader mellan Reggio Emilia filosofin, Montessoripedagogiken och Waldorfpedagogiken

Författare: Anna Jönsson Malin Habony Svensson Examinator: Tobias Stark Handledare: Lena Larsson Termin: HT 2014

Ämne: Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område Nivå: 15 hp

Kurskod: 2FL01E

(2)

1 Abstrakt

Syftet med studien är att undersöka olika förskollärares uppfattningar om barns möjligheter i den skapande inomhus miljön i förskolan och hur pedagogisk

dokumentation kan påverka denna skapande miljö. Genom intervjuer med förskollärare som arbetade inom Reggio Emiliafilosofin, Montessoripedagogiken och

Waldorfpedagogiken skildrades olika uppfattningar kring skapande miljöer och hur miljön samspelar med barnen.

Vårt analysverktyg i studien var utifrån sociokulturellt perspektiv och genom detta teoretiska perspektiv har vi tolkat miljöns samspel med barnen i social kontext.

Förskollärarna inom Waldorfförskolorna upplevde att en pedagogisk dokumentation inte kunde tillföra något vidare lärande i den skapande miljön, det var en omotiverad belastning för förskollärarna. På Montessoriförskolorna användes pedagogisk

dokumentation för förskollärarnas egen del till att analysera hur barnen fördelade sig på de olika arbetsstationerna. En stor skillnad har visat sig i svaren från förskollärarna på de Reggio Emilia inspirerade förskolorna, de använde pedagogiska dokumentationer som ett arbetsverktyg för att driva projekt framåt i den skapande miljön. På de Reggio Emilia inspirerande förskolorna fick barnen uttrycka sitt skapande i ateljéer med stort utbud och variation, Waldorfförskolornas barn fick uttrycka sitt skapande genom naturens tillgångar med vägledande förskollärare. Montessoriförskolorna organiserade sin skapande miljö med olika arbetsstationer.

1.1 Nyckelord

Skapande inomhus miljö, material, pedagogisk dokumentation, Reggio Emilia, Waldorf, Montessori

(3)

Innehåll

1 Abstrakt ____________________________________________________________ i 1.1 Nyckelord ________________________________________________________ i 2 Inledning ____________________________________________________________ 1

3 Syfte _______________________________________________________________ 2 3.1 Frågeställningar __________________________________________________ 2

Vilka uppfattningar har förskollärare i förskolor med olika pedagogisk inriktning om hur den skapande inomhus miljöns utformning samspelar med barnen? __________________________________________________________ 2

Vilka uppfattningar har förskollärare i förskolor med olika pedagogisk inriktning om användningen av pedagogisk dokumentation för den skapande miljön i förskolan? _________________________________________________ 2 3.2 Avgränsningar ___________________________________________________ 2 4 Tidigare forskning ____________________________________________________ 3 4.1 Skapande miljö i förskolan __________________________________________ 3 4.2 Reggio Emilia pedagogiken _________________________________________ 5 4.3 Waldorfpedagogiken ______________________________________________ 6 4.4 Montessoripedagogiken ____________________________________________ 8 4.5 Pedagogisk dokumentation __________________________________________ 9 5 Teoretiskt perspektiv _________________________________________________ 11 5.1 Sociokulturellt perspektiv __________________________________________ 11 6 Metod _____________________________________________________________ 13 6.1 Metodval _______________________________________________________ 13 6.2 Urval __________________________________________________________ 13 6.2.1 Bekvämlighetsurval ___________________________________________ 13 6.2.2 Presentation av förskollärarna som deltog i studien _________________ 14 6.3 Forskningsetiska principer _________________________________________ 15 6.4 Forskningsetiska överväganden _____________________________________ 16 6.5 Genomförande __________________________________________________ 16 6.6 Validitet och reliabilitet ___________________________________________ 17 6.7 Bearbetning av empiriskt material ___________________________________ 18 6.8 Metoddiskussion _________________________________________________ 18 7 Resultat ____________________________________________________________ 19 7.1 Reggio Emilia ___________________________________________________ 19 7.1.1 Miljöns utformning och tillgången till material _____________________ 19 7.1.2 Hur förskollärarna arbetar _____________________________________ 20 7.1.3 Hur och varför pedagogisk dokumentation används i den skapande miljön 20 7.2 Montessori _____________________________________________________ 21 7.2.1 Miljöns utformning och tillgången till material _____________________ 21 7.2.2 Hur förskollärarna arbetar _____________________________________ 21

(4)

7.2.3 Hur och varför pedagogisk dokumentation används i den skapande miljön 22 7.3 Waldorf ________________________________________________________ 22 7.3.1 Miljöns utformning och tillgången till material _____________________ 22 7.3.2 Hur förskollärarna arbetar _____________________________________ 23 7.3.3 Hur och varför pedagogisk dokumentation används i den skapande miljön 23

8 Sammanfattande diskussion ___________________________________________ 25 8.1 Förskollärarens roll i den skapande miljön ____________________________ 25 8.2 Utformningen av den skapande miljön ________________________________ 26 8.3 Material i den skapande miljön _____________________________________ 27 8.4 Pedagogisk dokumentation _________________________________________ 28 9 Avslutande slutssats __________________________________________________ 30 9.1 Vidare forskning _________________________________________________ 31 10 Referenser_________________________________________________________ 32

11 Bilaga ____________________________________________________________ 36 11.1 Intervjufrågor __________________________________________________ 36 11.1.1 Följdfrågor: ________________________________________________ 36

(5)

2 Inledning

Ett intresse har väckts hos oss under utbildningens gång att undersöka vilka tankar som finns hos förskollärare vid utformandet av miljön i förskolan. Under våra VFU-tillfällen har det växt fram frågor kring vilka uppfattningar som ligger till grund då förskollärare utformar en skapande verksamhet för barnen inom olika pedagogiker. Björklid (2008) visar i en studie att det finns ett behov av att bredda forskningen om samspelet mellan barns lärande och den fysiska miljön i förskolan. Tidigare forskning visar att den skapande miljön är ytterst viktig för barns inkörsport till utforskande, tänkande och skapande (Wallin, 1999). En annan forskning har tyngdpunkt på att den skapande miljön ska verka för att stärka barns identiteter (Nordin-Hultman, 2004). Vår studie syftar till att lyfta fram tankar bakom inredning och material, vad som styr kring organisering av den skapande inomhusmiljön och hur pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg används.

Pedagogisk dokumentation är något vi läst mycket om under vår utbildning och detta har fångat vårt intresse. Det var intressant att ställa pedagogisk dokumentation i relation till utformning av den skapande miljön, i ett försök ta reda på om den har någon

påverkan för den skapande miljön. Furness och Kjellander (2012) visar i en studie att det genom dokumentationer går att följa vad det är som sker och hur en kedja i barns individuella och kollektiva lärprocesser är.

(6)

3 Syfte

Vår studie syftar till att undersöka likheter och skillnader i den skapande inomhus miljöns utformning utifrån förskollärares olika uppfattningar samt hur pedagogisk dokumentation används i den skapande miljön.

3.1 Frågeställningar

 Vilka uppfattningar har förskollärare i förskolor med olika pedagogisk inriktning om hur den skapande inomhus miljöns utformning samspelar med barnen?

 Vilka uppfattningar har förskollärare i förskolor med olika pedagogisk inriktning om användningen av pedagogisk dokumentation för den skapande miljön i förskolan?

3.2 Avgränsningar

Vår studie omfattar tre olika pedagogiker och dessa är Reggio Emilia inspirerad filosofi, Waldorfpedagogik och Montessoripedagogik.

(7)

4 Tidigare forskning

I detta avsnitt ska vi ringa in forskningsläget rörande fysiska lärmiljöer i förskolor och mer djupgående på barns skapande miljöer inom olika pedagogiker. I avsnittet redogörs också för hur forskning om hur pedagogisk dokumentation kan fånga lärprocesser i den skapande miljön.

4.1 Skapande miljö i förskolan

Eriksson Bergström (2013) har i sin studie under ett år filmat förskoleavdelningars verksamheter och samlat på sig ett empiriskt material som sedan analyserats,

reflekterats och diskuterats i hennes avhandling om förskolans fysiska miljö. Syftet med studien var att förstå barnens lekar och aktiviteter i relationen mellan förskolans fysiska miljö, barn och pedagoger. Resultatet visar att barns aktiviteter styrs utifrån både erbjudande och förutbestämda regleringar i den fysiska miljön i förskolan (Eriksson Bergström, 2013). Björklid (2008) visar att lokaler i den fysiska miljön på förskolor sällan diskuteras vid planeringar och utvärderingar av pedagogiska verksamheter. I bästa fall läggs tonvikten på att lokalerna ska vara ändamålsenliga, men det finns knappbart reglerat i skollag, läroplaner och i andra styrdokument. Ofta finns det en outtalad föreställning om att finns det bara en duktig och skicklig pedagog så går det att göra ett bra jobb oavsett hur lokalen är utformad. Björklid (2008) betonar om att det finns ett behov av att bredda forskningen kring om samspelet mellan barns lärande och den fysiska miljön i förskolan. Slutsatserna i studien visar att det bör vara

verkstadskaraktär i rum för lärande som kan verka för att inspirera till aktivitet och handling.

Björklid (2008) konstaterar att barn upplever, utforskar och upptäcker den omgivande miljön med alla sina sinnen. En viktig del av barns utvecklingsuppgift är att upptäcka och utforska omvärlden. Därför är utformningen av den omgivande miljön av vikt, verksamhetens rum, form och funktion ska vara utvecklande för barn. Rummets inredning ska erbjuda möjligheter till skapande och lek. En bra inredning i

verksamheten ska kunna förmedla kunskap och känsla för form, funktion och material där barn kan få använda och uppleva alla sina sinnen (Björklid, 2008).

(8)

Björklid (2008) beskriver betydelsen av att ha mellanrum i förskolan, vilket beskrivs som utrymmen utan någon direkt organisation. Utan de bara finns för barnens fantasi, en frihet till att skapa utmaningar och äventyr i. I ett mellanrum ska det inte finnas ett bestämt syfte för vad som ska finnas där, de ska vara tillgängliga för barnens kreativitet.

Författaren menar att barn behöver utvecklingsuppgifter och då frihet att använda mellanrum i deras äventyr och upptäckarglädje, en chans till ansvar. Kandell (2008) har gjort en studie om hur miljön i förskolan speglar vilken barnsyn och pedagogisk

inriktning det är i verksamheten. Kandell (2008) konstaterar att inredningen och designen i en förskola behöver utgå från behov som kan stödja människor i deras utveckling. Ur ett historiskt perspektiv skildrar hon hur förskolor tidigare anpassats utifrån vad vuxna anser är den bästa inredningen och de snyggaste gardinerna.

Nordin-Hultman (2004) visar i sin studieatt det finns olika teoretiska perspektiv på att se kring barns lärande i den pedagogiska verksamheten. I barnens möte med förskolor där barnen kommer med olika erfarenheter, olikheter och om hur vi kan tillvarata på dessa som bäst och hur en pedagogisk miljö kan utmana barnen. Det problematiseras hur avgörande en pedagogisk praktik är för barns identitetskapande, att barns

subjektskapande styrs av miljöns organisering och pedagogers förhållningssätt. Barn påverkas av den miljön som det befinner sig i.

Nordin-Hultman (2004) visar att organiseringen av miljön ska möta varje barns styrkor och vid behov anpassa aktiviteter efter det. Studiens resultat visar att det finns inga synsätt som säger precis hur ett barn ska vara, utan alla barn ska få vara unika. Barn och vuxna skapar tillsammans en gemensam mening, barnen ska få vara en del i samhället oavsett vilka erfarenheter och olikheter de har, barn lär av varandra. Den pedagogiska miljön ska erbjuda barnen en miljö att kunna utforska i och få vara delaktiga i sitt eget lärande. Slutsatser i studien sammanfattas kring att ett pedagogiskt rum som säger något om vad ett barn bör vara och ska vara, rum och miljöer skapar identiteter. Ur ett

pedagogperspektiv gäller det att försöka hitta varje barns unika egenskaper och utmana därifrån, inte se problem och brister framför det som är unikt och värdefullt.

Författaren vidareutvecklar hur dominant ett negativt synsätt kan bli, om barnet ständigt får höra sina brister kan det resultera i en snedvriden självbild av att inte duga vilket kan få ogynnsamma konsekvenser i den senare skolgången (Nordin-Hultman, 2004).

(9)

Wallin (1999) visar i en studie om barns forskande, lärande och skapande som präglas under barnåren och vikten av att vuxna ska stötta ett nyfiket barn. Författaren visar på om hur miljön påverkar rollen som pedagog och hur miljön ser ut i verksamheten. Det lyfts fram hur skapandet är som en inkörsport till barns utforskande och tänkande, att vi som pedagoger ska se det som en del av en större process med oändliga möjligheter.

Finns allt tillgängligt i barnens höjd eller är barnen beroende av en pedagog som

behöver plocka upp och ner allt material från hyllor och skåp? Slutsatsen i studien visar att förskollärare behöver stödja barnen till att hitta en nyckel till ett lustfyllt lärande.

4.2 Reggio Emilia pedagogiken

Mattsson och Adolfsson (2010) har gjort ett utvecklingsarbete om förskolans miljö där de har skapat ett kreativt landskap, vilket kan ge utrymme till samspel mellan alla barn i miljön. Det synliggörs hur ett förhållningssätt utifrån Reggio Emilias filosofi kan skapa ett samspel där reflektion och dokumentation samt utvärdering blir sammanvävt.

Författarna har skapat fler valmöjligheter åt barnen genom olika verkstäder, så som till exempelvis lerverkstad, ateljé, vattenverkstad och snickarverkstad. Resultatet i studien visar att materialets tillgänglighet tillgodosågs till barnen genom att anpassa höjd samt åldersanpassa utformningen. I ateljén fanns allt i barnens höjd, väggfasta stafflier och material som är färgsorterat för att inspirera. Material i mångfald och variation så som fjädrar, klädnypor, äggkartonger, garn och paljetter. Även papper i olika storlekar och färg, tuschpennor, limstift och saxar finns tillgängligt. Slutsatsen i Mattsson och

Adolfsson (2010) studie blev att olika verkstäders utformning och presentation lockade för att inbjuda till lek och skapande aktivitet samt vara i enlighet med Läroplanen från Skolverket (2010).

Häikiö (2007) har undersökt om vikten av bildskapande där hon presenterar barns estetiska lärprocesser utifrån ett mångvetenskapligt perspektiv. I studien visas fantasi som en viktig byggsten i barns utveckling. Ateljén står i fokus och rollen som

pedagogiskta presenteras. Författaren visar i resultatet av studien att pedagoger behöver se till samspelet mellan tidigare erfarenheter och minnesbilder hos barn, det är både uttryck och intryck som påverkar barnens kunskapsinlärning. I studiens slutsats visas vikten av att utgå från barnens intresse är en viktig utgångspunkt, då meningsskapande

(10)

är en viktig del av estetiska lärprocesser. Författaren visar hur barns intresse kan väckas genom att i uppstart av ett tema använda sig av estetiska lärprocesser som öppnar upp för samspel i grupp och kan ge fördjupad kunskap åt barnen i deras bildskapande (Häikiö, 2007).

Dahlberg och Åsén (2011) skriver om grundaren till Reggio Emilia filosofin, en filosofisk man som efter andra världskriget började engagera sig i pedagogik, han skapade en ny barnsyn och utvecklingen mot ett barns subjektskapande påbörjades.

Filosofin hade en pedagogik övergripande påverkan för förändringar i samhället.

Reggio Emilia-inspirationen grundar sig i en filosofi där barnet ses som kompetent, självständigt och innehavaren av hundra språk. Dessa hundra språk innebär utöver en verbal förmåga också en praktisk skapandeförmåga. Barnens förmåga att uttrycka sig genom kreativa och estetiska verktyg och redskap anses vara väldigt viktig. Det pedagogiska arbetet präglas av en särskild syn på kunskap och lärande, denna syn har sin utgångspunkt i barnets teorier, tankar och erfarenheter. Barnens idéer får inte begränsas utan istället behöver förskolans pedagoger stödja och låta barnen vidareutveckla sina idéer. Enligt Reggio Emilia pedagogiken är barnet en likgiltig medborgare, liksom den vuxna, som ska respekteras och behandlas som en jämställd individ i samhället (Dahlberg & Åsén, 2011).

4.3 Waldorfpedagogiken

Lindholm (2011) beskriver hur Rudolf Steiner, Waldorf skolans grundare, var en privatlärare åt en utvecklingsstörd pojke. Det var under hans arbete med pojken som hans intresse för pedagogik och läkepedagogik grundades. I praktiken innebar det vård och terapi för barn med utvecklingsstörningar. Författaren skriver vidare om hur

Steiners pedagogik och läkepedagogik grundar sig i att människan är som en ”treklang”

av ande, kropp och själ. Pedagogiken har som grund att bygga mycket på människans egen tankeförmåga, känsla och vilja. Dessa tre aspekter grundar sig i det konstnärliga och kreativa skapandet och tillsammans bildar aspekterna helheten av människans förmågor. Dessa förmågor består av ansvar, empati och en medvetenhet om sitt lärande och utveckling. Mathisen (1994) beskriver liknande hur Steiners människosyn grundas på att människan utvecklas kroppsligt, själsligt och andligt. Det lyfts om att Steiner ansåg att barn inte bör utsättas för inlärning för tidigt eftersom detta skulle ha en negativ

(11)

påverkan på barns utveckling och lärande. Han hade ett helhetstänkande, där en helhet skapas av de andliga och materiella delarna i livet. Om barnens krafter användes till för

tidig intellektuell inlärning skulle barns inre organ påverkas av det. Författaren beskriver hur olika rytmer är en betydelsefull del i pedagogiken och med rytm menas att

det upprepas samma sak om och om igen, dock någon form av variation kan förekomma i en rytm. Inom Waldorfpedagogiken ingår människan under hela livet i olika rytmer.

Det kan exempelvis vara dag/natt, hunger/mättnad, in-/utandning i en genomgående rytm under hela året (Mathisen, 1994).

Nobel (2006) visar i sin studie hur det finns en strävan inom Waldorfpedagogiken att integrera ett konstnärligt synsätt till grundvetenskapen och att låta barn ha ett eget aktivt val vid skapande i allt lärande oavsett åldersgrupp. I resultatet av studien beskrivs om en problematik med att låta barnen styra för mycket kring den estetiska verksamheten, att det inte går att ha det så fritt efterhand som barnen blir äldre. I de yngre åldrarna finns det ett tillåtande klimat i samhället till barns kreativa och fantasifulla skapande. Det som blir motsägelsefullt, för när barnen sedan når ålder för betygsättning så stramas systemet åt och barnen kan inte styra så mycket själva.

Detta resonemang om barns val vid skapande leder vidare till det som Fröden (2012) skriver om Waldorfpedagogikens utformning. Det handlar om att förhålla sig till en miljö som inte verkar för att värdera utifrån könstillhörighet eller att klassificera miljön utefter färger. Istället tar hon upp i sin avhandling att platser i förskolan skapas för barnen, men att det inte är med säkerhet att barnen just väljer de platserna att vistas på oavsett färg och form. Vid hennes observationer på en förskola så skildras det en bild av att alla ska känna sig välkomna till att delta oavsett kön och att verksamheten var

strukturerad utefter en speciell rytm. I denna rytm var ledorden kontinuitet och upprepning grundläggande för deras dags, veckors och årsrytm. Aktiviteter som

genomfördes på förskolan återkom vid jämna mellanrum vilket gjorde att barnen kände tillit till att inte delta direkt för barnen visste att möjligheten att delta fanns kvar under rytmen. I Frödens (2012) resultat framkom det att barnens teckningar och målningar oftast inte sattes upp på väggarna då det kunde finnas risk för vad som var fint eller fult.

Dock förekom det att barnens alster fick ta en plats i en slags vernissage, i en långsam process, som genomfördes i en andlig utveckling och presenterades vid en

högtidsceremoni.

(12)

4.4 Montessoripedagogiken

Signert (2012) visar i sin avhandling, inom Montessori pedagogiken, ett resultat där barn fått uppleva olika sinnestränande material. Barnen fick uppleva olika

montessorimaterial som utmanade barnens sinnen, så kallat sinnestränat material. Att undervisa med montessori som pedagogik är ett systematiserat arbetssätt där stimulans och utmaningar ligger i fokus, barns initiativ ska tas tillvara på och barnens sinnen och fantasi ska genom leken lära. I montessoriundervisning ska barn utveckla en

självständighet genom eget arbete och samarbete med andra, detta för att få erfarenheter som leder vidare till lärande. Författaren har i sitt resultat av forskningen lyft fram hur det genom sinnestränade material inom montessoripedagogiken går att hjälpa barnen att använda sina sinnen, hörsel, syn, känsel, lukt och smak. Slutsatsen i studien var att genom dessa materials användning inom pedagogiken ska barn lära sig grundläggande begrepp och skapa möjligheter för dem att förstå former och olika begrepp. Det skapas förutsättningar för att förstå av olika instruktioner och genom att använda sig av dessa sinnen tränar barnen sig för att lära (Signert, 2012).

Montessorimaterialet delas in i olika kategorier och de är praktisk, sensorisk, språk, matematik och kulturmaterial. I varje kategori finns det ett speciellt material som är utformat till att inspirera barn att vilja utforska och upptäcka vidare i verkligheten. Dock betonas det om att barnet ska vara viktigare än materialet och att det behöver vara en balans. Materialet presenteras i olika delar och exempelvis inom den sensoriska delen så ska barnet genom materialet använda sig av många sinnen vilket vidare ger en djupare förståelse. Allt material ska vara inbjudande med ett rakt syfte, men skall även

förbereda barnen för vad som komma skall, det är även viktigt att materialet finns tillgängligt i barnens nivå (Skjöld Wennerström,1997). Signert (2000) beskriver hur Maria Montessori upptäckte att barn var i behov av tre timmar utan stopp i skapande aktiviteter. Denna avbrottsfria tid var en nödvändighet för barnen så de fick koncentrera sig, annars skulle detta störa barnen för att kunna gå vidare i projekt. Detta kallades för barns arbetscykel och pedagogens roll när barnen kommit igång med en aktivitet var att hålla sig i bakgrunden så barnen inte blev distraherade och förlorade arbetsro. Enligt montessoripedagogiken är det även viktigt att föra ett samtal och resonera om vad de har gjort.

(13)

Barnen måste få tid till att reflektera över sitt lärande samt dela med sig till sina kamrater, ”det är när man skall delge någon annan sina kunskaper, som man blir medveten om vad man kan och vad man behöver lära sig mer om (Signert, 2000:45)”.

4.5 Pedagogisk dokumentation

Alnervik (2013) redogör för forskning om pedagogisk dokumentation som är något som Reggio Emilia inspirerade förskolor har arbetat med länge och tillsammans med

ateljéristor och pedagogistor har utvecklat som ett arbetssätt. Ateljéristans huvudansvar är att utveckla den skapande miljön, material och olika uttrycksätt. En pedagogistas huvudansvar är att planera, genomföra och utvärdera projekt. Författaren visar i sin studie att pedagogisk dokumentation ska syfta till innehåll och processer i praktiken.

Situationer och händelser under dagen observeras av förskollärare som analyserar och tar tillvara på det som intresserar barnen. Här ska material och miljö utmana barnen vidare i deras intressen. Författaren beskriver att begreppet pedagogisk dokumentation har använts i statliga styrdokument sen år 1997 och finns med i Läroplanen för

förskolan (Skolverket, 2010) där det beskrivs som ett arbetsverktyg i det dagliga arbetet.

Bjervås (2011) har i sin studie redogjort för pedagogisk dokumentation, som de svenska förskolorna har inspirerats av från de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. I

studiens slutsats visar den pedagogiska dokumentationen hur det går det att synliggöra barns lärprocesser och få syn på barns lärande, begränsningar och styrkor. Barnens tankar och handlingar dokumenteras och då kan barnen få sina röster hörda samt att verksamhetens utveckling med barngruppen, skapande miljön och pedagogernas förhållningssätt synliggörs.

Furness och Kjellander (2012) beskriver i sin studie om utmaningen med

dokumentation, att fånga invecklade pågående processer och försöka synliggöra lite dolda skeenden. Författarna beskriver dokumentation som ett sätt att lyssna till den andre och försöka komma fram till vem den är, vad den gör och vad det är som intresserar denne. Det handlar mycket om att som pedagog vara lyhörd och lyssna till vad det är som sker och hur kedjan i barns individuella och kollektiva lärprocesser kan följas. Lenz-Taguchi (2005) beskriver hur pedagogisk dokumentation ur ett

pedagogperspektiv kan hjälpa till att skapa makt för pedagogerna på ett positivt sätt som ger verksamheten nya ögon att se på vad som kan förändras. I en dialog om vad som

(14)

skett tidigare, kan det möjliggöras för barnen att påverka maktskapandet över sitt eget lärande. Genom den pedagogiska dokumentationen går det att få tag i vad det är barnen intresserar sig för, nya idéer föds och barnen kan göras delaktiga i vad som komma skall eftersom de är med i hela sin lärandeprocess.

Wallin (1999) visar i sin studie vikten av att dokumentera arbetet i förskolan för att få syn på lärandet, noggrann dokumentation synliggör och utvecklar förskolans arbetssätt.

Pedagogerna reflekterar över dokumentationen med varandra och tillsammans med barnen och lyfter hur det är en pedagogisk process. För att denna process ska bli synlig konstaterar Lenz-Taguchi (2005) i sin studie hur viktigt arbetsredskap den pedagogiska dokumentationen är. Genom den pedagogiska dokumentationen går det att komma åt vad det är som sker i praktiken och analysera hur det går att förändra beroende på åt vilken riktning verksamheten vill sträva. Dokumentationen blir till ett försök att fånga och förmedla den kedja av handlande, tänkande och lärande som barn och pedagoger är en gemensam del av. Slutsatsen i studien visar att det är viktigt att vara tydlig som pedagog, det är viktigt att få ha en åsikt och att stå för den och att kunna samarbeta i arbetslaget.

Lenz-Taguchi (2005) konstaterar att barn lär sig individuellt och kollektivt, alla barn är kompetenta och lär av varandra, miljön påverkar vår roll som pedagog och vi kan se miljön som en tredje pedagog som kan underlätta vårt arbete i förskolan.

Dokumentationen hjälper oss att se tillbaka och se om det finns något vi kan förbättra oss på, ibland går vi i gamla inbitna spår men kanske inte upptäcker det själva utan hjälp av dokumentationen.

Svenning (2011) visar i sin studie om pedagogisk dokumentation, hur det går att försöka synliggöra det är som sker i en verksamhet men även olika sidor hos dem som ingår i dokumentationer. Han poängterar i sin slutsats att valet av metod har inverkningar på vad det är som synliggörs, det problematiseras kring hur en bild utan kompletterande text kan förstås på ett helt annat sätt än vad det var som gjordes ett försök att

synliggöras.

(15)

5 Teoretiskt perspektiv

I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska anslag. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv utvecklas människors lärande i möten med andra människor och genom användandet av sociokulturella redskap.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Ur ett sociokulturellt perspektiv beskriver Säljö (2000) att lärande först finns i

individens tänkande och görande, för att sedan kommuniceras i samspel mellan andra människor. I detta samspel kommuniceras lärandet på nytt och byggs även in i

artefakter, vilket enligt författaren innebär verktyg, material och redskap. Genom att använda artefakter utvecklar människan sin förmåga att kunna utföra saker, bli förstådd, bilda egna uppfattningar och i sin tur förmedla sina kunskaper. På detta sätt skapas det utrymme för människan att bli en i sammanhanget, både genom att göra saker på egen hand men också i en helhet där samspel ingår. I en sociokulturell kontext kan

människan ta hjälp av artefakter för att bemästra de saker som annars kroppsligen inte kan utföras.

Vidare utifrån det sociokulturella perspektivet beskriver Säljö (2000) att om ett barn ska kunna bli en duktig hantverkare måste det befinna sig i en miljö som erbjuder artefakter. I den primära socilationen är barn aktörer som agerar och lär i samspel med familj och vänner. I en sekundär socialisation, exempelvis förskolan, lär sig barnet av alla aktiviteter och genom att ta efter av vad andra gör och säger. Författaren framhåller att barnet i en existentiell anda då är beroende av vuxna i en förskolekontext där det redan finns ett pågående socialt samspel som barnet lär av. I en sociokulturell teori finns det ett ändlöst lärande, detta eftersom kulturella och språkliga redskap samt olika

artefakter i miljön hela tiden förändras. Det blir till ett livslångt lärande där människans kunskaper och intellektuella förmåga ständigt utvecklas.

Säljö (2000) skriver och tar upp Vygotskij och denne forskares teori om proximala utvecklingszonen. I barnets proximala utvecklingszon kan förskolläraren utmana barnet att samarbeta med andra och samtidigt vara ett stöd för barnet.

(16)

Själva utvecklingszonen är ett mellanrum vid det barnet kan göra själv till vad barnet kan, med hjälp av en kamrat eller vuxen, göra tillsammans vid situationer där barnets utveckling sker. Senare kan barnet utföra handlingen på egen hand (Säljö, 2000).

(17)

6 Metod

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod i vår studie och anledningen till det är, som Denscombe (2009) skriver att en kvalitativ undersökning skapas med stöd från verkligheten. Den kvalitativa ansatsen kan ge flera olika slutsatser, och detta är enligt författaren beroende på att den bygger på forskarnas tolkningar av det empiriska materialet. Vi har valt att genomföra intervjuer med förskollärare för att få en djup förståelse om hur deras uppfattning var av den skapande miljön och hur pedagogisk dokumentation användes i verksamheten.

6.1 Metodval

Undersökningen var utformad utifrån en kvalitativ ansats och empirin har insamlats med hjälp av intervjuer. Till vår studie har vi haft olika val när det kom till frågan med vilken slags forskningsansats vi skulle ha i vårt arbete. Stukát (2011) skriver om hur en kvantitativ ansats handlar om att mycket data samlas in och analyseras med syftet att hitta mönster i den insamlade data vilket exempelvis kan vara med enkät, intervju med bestämda frågor eller observation med en mall. Kvale (1997) skriver om hur den kvalitativa metoden kännetecknas av öppenhet där intervjupersonernas upplevelse och erfarenheter studeras.

6.2 Urval

På de förskolorna vi gjorde våra intervjuer på arbetade det aktivt med den skapande inomhus miljön. Detta gjorde de utvalda verksamheterna till bra platser vi utförde våra kvalitativa studier på. Vi har intervjuat nio förskollärare, tre på varje förskola.

6.2.1 Bekvämlighetsurval

I vårt urval av förskolor har vi använt oss av det som Bryman (2011) benämner för ett bekvämlighetsurval, detta innebär att vi använt oss av de kontakter vi har av

förskollärare i södra Skåne.

(18)

6.2.2 Presentation av förskollärarna som deltog i studien

6.2.2.1 Reggio Emilia förskolorna

Förskollärare 1: Har arbetet i förskolans verksamhet i 8 år. Arbetar i en barngrupp med 12 stycken barn i åldern 1-3.

Förskollärare 2: Har varit aktiv i förskolans verksamhet i snart 5 år. Arbetar tillsammans med förskollärare nummer 3, i en barngrupp med 21 stycken barn i 4-5 års åldern.

Förskollärare 3: Har varit aktiv i förskolans verksamhet i 20 år. Arbetar i en barngrupp med 21 stycken barn i 4-5 års ålder.

6.2.2.2 Montessori förskolorna

Förskollärare 4: Har varit aktiv i förskolans verksamhet i 18 år. Arbetar tillsammans med förskollärare nummer 6, i en barngrupp med 20 barn i åldern 3-5 år.

Förskollärare 5: Har varit aktiv i förskolans verksamhet i 20 år. Arbetar i en barngrupp med 11 barn i 1-3 års åldern.

Förskollärare 6: Har varit aktiv i förskolans verksamhet i 13 år. Arbetar tillsammans med förskollärare nummer 4, i en barngrupp med 20 barn i åldern 3-5 år.

6.2.2.3 Waldorf förskolorna

Förskollärare 7: Har varit aktiv i förskolans verksamhet i 5 år. Arbetar självständigt i en liten barn med 4 barn i åldern 1-2 år.

Förskollärare 8: Har varit aktiv i förskolans verksamhet i 18 år. Arbetar självständigt i en liten barn med 4 barn i åldern 3-4 år.

Förskollärare 9: Har varit aktiv i förskolans verksamhet i 13 år. Arbetar självständigt i en liten barn med 5 barn i åldern 4-5 år.

(19)

6.3 Forskningsetiska principer

Vi gjorde förfrågningar till förskolor om de ville delta vid en intervju och då tillämpade vi de forskningsetiska principerna i enlighet med Hermerén (2011). Innan vi

genomförde intervjuerna vid de sex olika utvalda förskolorna så lämnade vi ut

information till förskollärarna om vad vår studie handlar om. Nedan beskrivs det om hur vi vid intervjuerna gjort ställningstagande kring de olika kraven för att skydda

förskollärarna.

Individskyddskravet: skyddas från skada och kränkning (Hermerén, 2011). För att uppfylla kravet på individskydd har vi inte med några namn på de som deltagit i våra interjuver. Detta gjorde vi eftersom det inte på något sätt får ske att någon individ skadas eller blir kränkt.

Informationskravet: informera forskningens syfte och användning av den (Hermerén, 2011). Vi informerade förskollärarna på ett tydligt sätt om vad vårt syfte var med intervjun och vad vi skulle använda den till.

Samtyckeskravet: individens rätt till samtycke och avbryta när det inte känns bra (Hermerén, 2011). De utvalda förskollärarna har informerats om deras rätt att avbryta intervjun så att de kan känna trygghet i sitt val om de av någon orsak skulle vilja hoppa av och inte medverka längre.

Konfidentialitetskravet: skyddandet av identitet och tystnadsplikten och det fortsatta spridandet av det insamlade materialet (Hermerén, 2011). All data som vi har samlat in har behandlats med största försiktighet så obehöriga inte på något sätt kan bli delaktiga i innehållet och då kunna känna igen medverkande. De uppgifter som finns från

förskollärarna med konfidentiell karaktär har korrigerats så ingen kan identifieras.

Nyttjandekravet: innefattar allt som samlas in om enskilda personer och får inte användas till annat än forskning (Hermerén (2011). Vi har använt kunskapsstoffet till vår forskningsstudie och eventuellt vidare för forskningsstudier och alla medverkande förskollärare gav sitt godkännande till det.

(20)

6.4 Forskningsetiska överväganden

Vi använde oss även utav forskningsetiska övervägande i vår studie och det finns olika normer som forskare behöver förhålla sig till vid forskningsansatser i enlighet med Allwood och Erikson (2010). Enligt författarna finns Martons normer om vad som är plikt, rätt, orätt, vad vi bör göra och vad vi bör avstå från vid forskningsansatser.

Universalism: Likabehandling av allt forskningsresultat oavsett forskares härstamning.

Martons normer handlar om att forsknings resultatet ska behandlas lika oavsett kön, land och etnisk tillhörighet (Allwood och Erikson, 2010). Vi har intervjuat förskollärare av båda könen och med olika etniska ursprung i vår studie och vi har behandlat alla svar lika.

Oegennytta: Oegennytta innebär att forskingen inte ska bedrivas utifrån forskarens egna värderingar. Det får inte finnas någon personlig vinning kring forskningsresultatet (Allwood och Erikson, 2010). Vi har inte lagt egna värderingar i vår studie utan det är respondenternas svar som är resultatet.

Organiserad skepticism: Innebär att kunna kritiskt granska resultatet kring sina egna och andra forskares slutsatser (Allwood och Erikson, 2010). Vi har i vår

sammanfattande slutsats kopplat samman tidigare forskning med våra egna slutsatser kring skapande miljö i förskolan.

6.5 Genomförande

Vi gjorde ljudupptagning med mobiltelefon och enligt Kvale (1997) kan den som intervjuar någon annan med hjälp av ljudupptagning hålla bättre fokus på ämnet och dynamiken i intervjun flyter på bättre. Vid intervjuerna med förskollärarna valde vi att förbereda frågorna vilket är i enlighet med Kvales (1997) resonemang kring hur ett underlag bör förberedas inför en intervju. Starrin & Svensson (1994) lyfter vikten av att de frågor som finns med i en intervju ska vara av en öppen struktur där det inte finns fasta svarsalternativ eller ett snävt svarsutrymme. Vi visade inte frågorna innan

intervjun därför att vi inte ville få tillrättalagda svar, utan vi ville fånga det spontana. Vi använde oss utav bestämda frågor men dessa var öppna för olika tolkningar eftersom vi var ute efter förskollärares tankar, vilket är i enlighet med

(21)

Dalen (2008) resonemang om att en semistrukturerad intervju. Författaren menar att förutbestämda frågor fortfarande lämnar det öppet för diskussion trots att strukturen på intervjun redan på förhand var utstakad. Vi genomförde intervjuerna på samtliga förskolors kontor, vi fick även se den skapande miljön efter varje intervju. Intervjuerna tog cirka 30 minuter och dessa gjorde vi tillsammans, en av oss läste upp frågorna och den andra gjorde stödanteckningar och spelade in svaren.

6.6 Validitet och reliabilitet

Kvale (1997) tar upp hur validitet fungerar vid forskningsansatser. Författaren lyfter tre olika aspekter som bör tas i beaktning vid en analys och dessa är:

”Validera är att kontrollera” (Kvale, 1997:218), och detta innebär att analysen behöver ses över med en kritisk syn samt att det måste finnas ett tydligt perspektiv på ämnet som undersöks.

”Validera är att ifrågasätta” (Kvale, 1997:219), vilket innebär enligt författaren att frågorna kring ”vad/innehåll” och ”varför/syfte” behöver besvaras innan frågan kring

”hur/metod” bearbetas.

”Validera är att teoretisera” (Kvale, 1997:220) och detta begrepp innefattar att det krävs en viss teoretisk förkunskap om det som undersöks. Författaren menar vidare att det finns en risk annars att det blir en svag sanningsbild från de svar som framkommer och det blir ett oklart resultat.

Kvale (1997) resonemang om validering kan kopplas till vårt sätt att bearbeta intervjusvaren då vi ställt oss frågorna kring vad, hur och varför vår undersökning behövs. Svaren vi kommit fram till i vår studie är att ”vad/innehåll” innebär för oss förskollärarnas tankar om den skapande miljön. ”Varför/syfte” innebär för oss ett sätt att fånga skillnader/likheter i den skapande miljön inom olika pedagogiker. ”Hur/metod”

har inneburit i vår studie att genomföra intervjuer med förskollärare i praktiken för att finna svar på våra frågeställningar. Kihlström (2007) förklarar att begreppet reliabilitet innebär vad ett resultat har för trovärdighet och i vår studie valde vi att ta med citat från respondenterna vilket stärker resultatets reliabilitet. Författaren beskriver även att

(22)

reliabiliteten blir mer trovärdig om en intervju spelas in så att allt som sägs finns med.

Vårt inspelade material har vi i efterhand kunnat återkomma till och på så sätt fått med respondenternas svar på ett korrekt sätt.

6.7 Bearbetning av empiriskt material

Kvale (1997) lyfter om att meningskategorisera intervjusvar vilket betyder i praktiken att intervjun skall kodas i kategorier och under analysens gång utvecklas. Vi

sammanställde våra intervjusvar genom att meningskategorisera innehållet, där vi har letat efter likheter och skillnader i förskollärarnas svar. Vilka mönster gick det att finna?

Vilken variation fanns det i svaren? Vi har beskrivit och tolkat intervjusvaren men inte värderat med egna förutfattade meningar om det som framkommit.

6.8 Metoddiskussion

Genom att utföra kvalitativa intervjuer fick vi en djup förståelse för förskollärarnas förhållningsätt till den skapande miljön och hur den pedagogiska dokumentationen i vissa förskollärares uppfattningar bidrog till vidare utveckling. Om vi istället valt att göra vår studie utifrån kvantitativa intervjuer skulle vår studie förmodligen fått ett annat resultat eftersom det då inte skulle gått att genomföra intervjuerna med frågor öppna för tolkning. Är de resultat som framkommit verkligen representativa? Vi ställde oss den frågan eftersom vi hade ett begränsat urval av intervjuer med anledning av den den tidsbegränsning som var på förhand var utstakad. Vi upplevde att observationer kunde ha varit ett bra komplement i vår studie för att studera den skapande miljön ytterligare.

(23)

7 Resultat

I detta kommande kapitel har vi redovisat vårt resultat genom att vi kodat svaren i kategorier och sammanställt intervjusvaren genom att meningskategorisera dem.

Svaren från respondenterna har vi sammanställt under rubriker utifrån våra

frågeställningar. Vi har sökt efter likheter och skillnader i förskollärarnas svar. Vi har nedan presenterat tre olika kategorier som vi funnit i vårt empiriska material, när vi meningskategoriserat våra svar från förskollärarna. Det finns citat från förskollärarna presenterat i texten för att ge en tydligare bild av det som framkom under intervjuerna.

7.1 Reggio Emilia

Vi har nedan presenterat tre olika kategorier som vi funnit i vårt empiriska material, vi meningskategoriserade våra svar från förskollärare i de Reggio Emilia inspirerade förskolorna.

7.1.1 Miljöns utformning och tillgången till material

Alla förskollärare som deltog i intervjun uttrycker att de arbetade efter barnens intressen i den skapande miljön. Förskollärarna pratade mycket om temaarbete och en uttryckte att hon ”samlar deras tankar och ger tillbaka med nya utmaningar” (Förskollärare 1).

Barnen har fri tillgång till ateljén på de Reggio Emilia inspirerade förskolor vi gjort intervjuer på och förskollärarna är eniga om att de rör sig i närheten för att finnas till hands.

Materialtillgång är något som förskollärarna tar upp som viktigt för barnen, men det är skillnader i svaren på hur det är tillgängligt. En förskollärare berättade att hon ställde fram nytt material när hon såg att barnens intresse för skapande hade avstannat lite.

Guld och silver färg plockades fram för att se hur barnen reagerade ”ofta är det så att om man plockar fram nytt material så exploderar en skaparlust” (Förskollärare 2). På en av förskolorna fanns en ateljerista som såg till att fylla ateljén med skapande material i stora variationer och mängder. Hon använde sig av mycket ofärdigt material, som kan bestå av mjölkkartonger, korkbitar, tyger, metallbitar och skogsmaterial som barnen varit med och plockat in. I en förskola var barnen väldigt intresserade av att limma stora saker och det fungerade inte med det vanliga limmet som fanns på tillgängligt.

Förskollärarna köpte då in limpistoler samt handskar eftersom säkerheten är viktig så

(24)

barnen inte känner oro för att bränna sig. På så vis kunde barnen få skapa fritt utan begränsningar vilket resulterade i ett stort projekt som levde under flera månader.

7.1.2 Hur förskollärarna arbetar

Förskollärarna uttryckte att de har märkt att många barn frågar varandra när de inte kan eller inte når och barnen uppmuntras att fråga sina kompisar om hjälp. En förskollärare poängterar ”att det gäller att vara lyhörd så just den kompisen inte är upptagen just då eller i ett skede i sitt eget skapande då det inte ska störas. Barnen arbetade både enskilt och i grupp. När det är i grupp blir det oftast stora skapande där interiören ingår”

(Förskollärare 3). En förskollärare menar att hon ”försöker att ofta få lite tid med det enskilda barnet för att se om miljön över huvud taget är tillgänglig för det barnet då tar jag tillvara på det jag ser hos ett visst barn” (Förskollärare 1).

7.1.3 Hur och varför pedagogisk dokumentation används i den skapande miljön

Alla de intervjuade förskollärarna berättade på liknande sätt att de dokumenterar och reflekterar med barnen kring det skapande eller att reflektionen kommer när konsten sitter på väggen och fotografierna intill. ”Barnen själva och vi förskollärare tar

fotografier av det barnen skapat och även under tiden de skapar. Vi använder oss även utav iPads och ibland skriver vi ner konversationer barnen emellan och frågar dem vad de menar, vi är medforskare med barnen” (Förskollärare 3).

Det framkom hos alla de medverkande förskollärarna att det var en process som de vill fånga genom de pedagogiska dokumentationerna, att det leder till olika lärande för barnen. Genom att dokumentera vad barnen säger gick det enligt respondenterna att hålla en diskussionen igång och försöka fånga det som intresserade barnen. ”Kom här ska jag visa er” säger, förskollärare 2, efter att intervjun är avslutad. Hon visade upp ett projekt som pågått under en längre tid där barnen hade drivit fram innehållet.

Förskolläraren berättade att det hela började i skogen där barnen lekte fritt.

Förskollärarna tog vara på barnens idéer och tillsammans med barnen växte en stor smurf by fram på förskolan.

(25)

7.2 Montessori

Vi har nedan presenterat tre olika kategorier som vi funnit i vårt empiriska material, vi meningskategoriserade våra svar från förskollärare i Montessori förskolorna.

7.2.1 Miljöns utformning och tillgången till material

I våra intervjuer med Montessori förskollärare blev det tydligt att det är barnens intresse som ska styra över hur förskollärare organiserar den skapande miljön. Ibland bytades materialet ut efter barnens intressen och vid högtider. Material dukades upp i stationer där det fanns ett visst antal platser och här fick barnen vänta på sin tur ifall det var fullt.

Det lades stor vikt vid turtagning, dels att barnen skulle lära sig att respektera varandra och att regler skulle följas för en trivsam miljö samt att vid en stor barngrupp behövdes det struktur.

En förskollärare poängterade att det alltid fanns ett stort utbud och variation i de olika stationerna, ” grundmaterialet finns ju, men ibland så plockar de med sig en gren under en promenad då de har tänkt att det skall bli en orm. Ibland tar de med sig en kartong och har då oftast en tanke som vi försöker fullfölja” (Förskollärare 4). För att möta varje barns behov anpassades materialet efter barnen och på en förskola betonade

förskolläraren att det fanns material för praktiska, intellektuella och sinnestränade övningar. Skapande fanns med i alla olika övningarna, men på olika sätt.

7.2.2 Hur förskollärarna arbetar

En förskollärare lyfte hur det var av vikt att den skapande miljön samspelade både med barn och förskollärarna och ”att det är barnen ska vägleda förskollärarna i ett samspel i den skapande miljön”(Förskollärare 6). På alla förskolorna var dagen organiserad utefter ett schema som började med ett arbetspass i cirka tre timmar och under

arbetspasset gick det bra att byta station, men det var av vikt att barnen städade undan efter sig. Varje station hade sinnestränade material med en pedagogisk idé utformat efter Maria Montessori och allt fanns tillgängligt i barnens nivå. Maria Montessoris ledord med att hjälpa barnet att hjälpa sig själv är något alla förskollärarna lyfte och att det skulle vara en frihet under ansvar.

(26)

7.2.3 Hur och varför pedagogisk dokumentation används i den skapande miljön

En respondent svarade kring pedagogisk dokumentation att ”vi fotar och filmar med hjälp av Ipad som vi sätter fram så att föräldrarna ser det när man lämnar/hämtar”. Vi har en digitalram där vi lägger in med jämna mellanrum” (Förskollärare 5). Utifrån alla respondenternas svar samtalades det med barnen för att se om det fanns något i barnens reflektioner att komma vidare från. På alla förskolorna fotograferades barnen och bilderna sattes in i barnens pärm och ibland sattes bilderna upp på reflektionsväggen med en text till.

I en intervju fick vi berättat för oss att de behövde arbeta med att bli bättre på den pedagogiska dokumentationen, men att det fanns en reflektionsvägg i barnens höjd. På en förskola fanns det inte Wi-fi så förskollärarna kunde inte sitta i barngruppen och söka efter utforskande material som kunde tillföra den skapande miljön. Detta på grund av strålningsrisken.

7.3 Waldorf

Vi har nedan presenterat tre olika kategorier som vi funnit i vårt empiriska material, vi meningskategoriserade våra från förskollärare i Waldorf förskolorna.

7.3.1 Miljöns utformning och tillgången till material

De intervjuade förskollärarna beskrev sig som närvarande, konstnärliga pedagoger som arbetade nära barnen i små grupper så de kunde lyssna till varje barn. Det lyftes om vikten av att alla i verksamheten skulle känna sig trygga i sin lilla familj vilket det blev när en förskollärare var med just sina förskolebarn i deras egna rum. Förskollärarna berättade att de arbetade efter jordnära färger, ingen svart färg eftersom den ansågs vara destruktiv och dessutom inte kunde återfinnas i naturen. Färgernas påverkan för

människan och då framförallt barnen var något som alla förskollärarna betonade om.

Rosa och röd färg var livmoderns färg och stod för trygghet, blå färg var tanke och grön färg stod för drömmande. En teknik vid målning som är utmärkande i de besökta

förskolorna var att måla vått i vått utan starka linjer där färgerna får röra sig fritt.

Tanken med detta återkommande sätt att skapa på varje vecka var att konstnärligheten och experimentlusten skulle få flöda. Plast var också ett material som inte användes eftersom det ansågs vara ett dött material och helt emot pedagogikens grundtanke. Det

(27)

betonades att allt material skulle vara utan gifter och strålning och materialet anpassades alltid efter en rytm som var återkommande i cykler under årets årstider. Barnen arbetade med teman som hörde till varje årstid och då var det pedagogen som bestämde

innehållet, men barnen var med och förberedde inför aktiviteten. Däremot hade barnen inte tillgång till allt material, utan det var uppstyrt av vilken del av årstiden de befann sig i. Barnen fick stora möjligheter att jobba med jordnära material, de fick arbeta i sin egen takt och de fick lära sig ta ansvar för att värna om varandras saker.

7.3.2 Hur förskollärarna arbetar

En förskollärare lyfte att de arbetade efter en rytmisk uppdelning där det var fokus på in och utandningen med bestämda tillfällen när barnen fick skapa, ”vi förbereder oss till att skapa genom att plocka fram allt som behövs, sedan har vi samling där det blir fokus på inandning med exempelvis rörelselekar och musik. Vid utandningen finner vi ett lugn och gör oss redo att skapa vilket kan vara att måla, tälja eller att karda ull”

(Förskollärare 7) Under alla de tre intervjuerna som vi genomförde återkom alla förskollärarna till att det i Waldorfpedagogiken handlade om att utveckla hela människan. De teoretiska, konstnärliga och praktiska ämnena hade alla lika stor betydelse i förskolan.

7.3.3 Hur och varför pedagogisk dokumentation används i den skapande miljön

En av förskollärarna berättade att Waldorf har en egen läroplan, som är i riktlinje med skolverkets läroplan ”vi har ingen dokumentationsvägg och som ni ser inga teckningar på väggarna detta för att här vill vi inte skapa en konkurrans mellan barnen i deras skapande. Vi fotograferar mest till en föräldramall som fungerar som en mall vid föräldrasamtal, vi reflekterar inte tillsammans med barnen just med fotografier utan det blir mest vid måltiden och med jämna mellanrum under dagen” (Förskollärare 9)

När vi studenter frågade om iPads skrattar en förskollärare och förklarade att sådan teknik har de inte på förskolan eftersom det blir mycket strålning som de inte ville utsätta barnen för. Vidare berättade förskolläraren att barnen inte behövde en app om färger utan ”vi vill att barnen upplever färgerna med riktigt skapande” (Förskollärare 8).

(28)

De andra respondenterna gav oss liknande svar och det framkom i alla svaren att miljön inte behövdes dokumenteras genom en kameralins efter som det enligt en förskollärare

”blir som en tidstjuv utan barnens alster visas på vernissager istället för föräldrarna”

(Förskollärare 9).

(29)

8 Sammanfattande diskussion

I denna del av vårt examensarbete kommer vi diskutera hur våra resultat kan tolkas i relation till syftet, tidigare forskning och vårt teoretiska perspektiv. Vi har valt att se på resultatet kopplat till tidigare forskning och från ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000), som är vårt analysverktyg.

8.1 Förskollärarens roll i den skapande miljön

Eriksson Bergström (2013) visar hur en förskollärares barnsyn öppnar upp för hur det blir möjligt att förstå hur ett barns livsvärld är. Författarens diskussion om barnsyn och perspektivtagande går att synliggöra i alla de intervjuade förskollärarnas svar då alla påpekar att det handlar om att se varje barn för den han eller hon är. Nordin-Hultman (2004) diskuterar också om barnsyn och lyfter hur barns subjektskapande påverkas av vilken miljö som barnet befinner sig i. Ett barn skapar sig en identitet utifrån hur det tillåts att vara i ett pedagogiskt rum. Dessa tankar från alla författarna kan appliceras till alla de tre pedagogiska inriktningarna som vi kommit i kontakt med, men på olika sätt beroende på vilken syn på barn som råder. Inom Montessori förskolorna kom det fram i resultatet att det finns en tro på att det är barnet som ska vägleda förskolläraren i ett samspel med miljön. Barnen behöver ett arbetspass på tre timmar enligt en förskollärare vilket även Signert (2000) framhåller. Författaren och den intervjuade förskolläraren menar att detta är nödvändigt för barnen i deras koncentration. Förskollärarens roll är enligt Signert (2000) att hålla sig i bakgrunden vilket är ett arbetssätt som även har gått att se i vårt resultat i studien. Denna teori som Signert (2000) visar är en kontrast till hur det istället går att se på barns lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Säljö (2000) beskriver ett barns proximala utvecklingszon som en zon där det är en förskollärares uppgift att utmana barnet till att klara det som kanske är för svårt på egen hand, men tillsammans med någon annan istället kan fungera. Inom de Reggio Emilia inspirerande förskolorna var det fokus på barnets inneboende kraft att skapa egna initiativ med stöd från förskolläraren. Förskollärarna från Waldorf förskolorna hade en mer själslig syn på skapandet med en uppstyrd roll för förskolläraren att vägleda barnen vilket är linje med Lindholm (2011) resonemang om att pedagogiken bygger på en treklang. Denna

treklang som författaren skriver om innebär en trio av ande, kropp och själ som i praktiken tar sig uttryck genom människan egen tankeförmåga, känsla och vilja. På

(30)

liknande sätt beskriver Mathisen (1994) om människans kroppliga, själsliga och andliga utveckling och lyfter även en årlig rytm som en viktig aspekt i människans utveckling.

Lindholm (2011) och Mathisen (1994) liksom våra respondenter vid intervjuerna

påpekar betydelsen av olika rytmer som pågår hela året. Rytmen kring in och utandning, enligt Lindholm (2011) och Mathisen (1994) och även utifrån vårt resultat, bidrar till ett lugn i det kreativa skapandet. Detta leder vidare in på den diskussionen som Wallin (1999) för kring hur skapandet är en inkörsport till ett barns vidare utforskande och tänkande går tydligt går att se på de Reggio Emilia inspirerade förskolorna, men även inom de två andra pedagogiska inriktningarna som också har fokus på barns kreativa utforskande. Häikiö (2007) lägger stor vikt åt att förskollärare bör ta tillvara på tidigare erfarenheter och minnesbilder från barn som påverkar deras meningsskapade i estetiska lärprocesser vilket tydligt har gått att se inom alla olika pedagogiker.

8.2 Utformningen av den skapande miljön

Under våra intervjuer på Waldorfförskolorna framkom det att förskollärarna lägger stor vikt vid att reflektera kring de skapande utrymmena för barnen. För att barnen ska känna trygghet och harmoni skapades det små rum som anpassats efter barngruppen. I Reggio Emilia inspirerande förskolorna framkom det i intervjuerna att barnen har ateljén som en stor mötesplats där de kan skapa fritt. Här menar Björklid (2008) att lokalerna i förskolans fysiska miljö behöver diskuteras vilket det sällan görs enligt författarens rapport. Författaren visar att det ska läggas tonvikt vid att skapa en verkstadskaraktär till rum för skapande, vilket vi kunde se i både de Reggio Emilia inspirerade förskolorna och i Montessori förskolorna. Björkelid (2008) menar vidare att ett rum ska förmedla en känsla för en bestämd form, funktion och material där barn får utlopp för alla sina sinnen, vilket är något Montessori förskolorna och Waldorf

förskolorna är i linje med. Det som skiljer Reggio Emilia inspirerade förskolorna från de andra två pedagogiker utifrån intervjusvaren, är att materialet inte har en speciell funktion utan här är det fritt fram för barnen att bestämma. Nobel (2006) skriver om hur Waldorfpedagogiken har ett konstnärligt uttryck i deras grundvetenskap där barn ska få vistas i ett tillåtande klimat och på liknande sätt beskriver Fröden (2012) om

pedagogikens utformning. Författaren diskuterar om att det handlar mycket om att förhålla sig till en andlig miljö där barns teckningar och målningar inte sitter på väggen då det lätt blir värderingar om vad som är fint eller fult. Författarnas diskussion om det

(31)

konstnärliga uttrycket inom Waldorfs grundvetenskap har synliggjorts även i vårt

resultat där det genom jordnära färger skapas ett harmoniskt lugn i den skapande miljön.

Eriksson Bergström (2013) har analyserat barns handlingsutrymme i relation till förskolans fysiska miljö i ett försök att förstå barns aktiviteter. I detta

handlingsutrymme beskrivs det hur barns aktiviteter styrs både utifrån förslag och förutbestämda styrningar i den fysiska miljön. Dessa observationer som forskaren gjort är i fas med hur både Montessori, Reggio Emilia och Waldorf förskolorna driver sina verksamheter, dock finns det en mer öppenhet i Reggio Emilia inspirerande förskolorna, efter barnens önskemål. Dessa iakttagelser är något som även kan kopplas till Kandell (2008) där författaren påvisar att miljön i förskolan speglar vilken barnsyn och

pedagogisk inriktning en verksamhet har. På Montessori förskolorna lades stor vikt vid att hålla fast på regler i framför allt den skapande miljön. Detta gjordes för att skapa en självinstruerande miljö som barnen respekterade och tyckte var roligt vilket enligt förskollärarna är framgång till lärande. Det som framträdde i intervjusvaren blir dock att barnen inte påverkade material innehållet så mycket som det istället gick att se inom Reggio Emilia förskolorna. På Waldorfförskolorna nämdes det om att det inte var så stora barngrupper så det blev det ingen synlig konkurrens om material, men ändå uteblev barnens egen påverkan på utbudet eftersom verksamheten styrs av de olika årstidscyklerna.

8.3 Material i den skapande miljön

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv så är det enligt Säljö (2000) viktigt att det finns en miljö för barnen i förskolan som erbjuder artefakter. Detta innebär i praktiken enligt författaren att det måste finnas förutsättningar för barnet att lyckas. Applicerat till vår studie kring materialtillgång har det i vårt resultat inom alla de olika pedagogiska inriktningarna framkommit på olika sätt, att det är av vikt att barnen får möjlighet till att använda olika material och verktyg. På de Reggio Emilia inspirerade förskolorna var det ett stort utbud av material i deras ateljé vilket Mattson och Adolfsson (2010) skriver är inbjudande för barnen i deras aktiva skapande. Vidare skriver Dahlberg & Åsen (2011) om vikten av barns tillgång till att få uttrycka sig genom olika estetiska verktyg. Barns olika sätt att få uttrycka sig i den skapande miljön tillvaratas lite varierat, fritt eller mer uppstyrt, utifrån svaren från respondenterna i vårt resultat. På Reggio Emilia

inspirerande förskolorna fick barnen uttrycka sitt skapande i ateljéer med stort utbud

(32)

och variation. Waldorfförskolornas barn fick uttrycka sitt skapande genom naturens tillgångar med vägledande förskollärare. Signert (2012) konstaterar att olika

sinnestränade material utmanar barns sinnen och skapar förutsättningar för olika former.

På liknande sätt visar Skjöld Wennerström (1997) om det sinnestränade materialet som finns i olika kategorier som är utformat till att inspirera barnen och ge dem en djupare förståelse för det barnen utforska i sitt skapande. Detta kan kopplas till hur

förskollärarna på Montessoriförskolorna lät barnen uttrycka sitt skapande genom framdukade arbetsstationer med sinnes tränat material.

8.4 Pedagogisk dokumentation

Lenz-Taguchi (2005) framhåller att det genom pedagogisk dokumentation går det att se vad som sker i verksamheten och är ett sätt som kan fånga barns tänkande och

processen i ett lärande. I intervjuerna vi genomförde med de Reggio Emilia inspirerande förskollärarna framkom det att den pedagogiska dokumentationen är med som ett

arbetsverktyg i deras arbete. På alla förskolorna fanns det en tydlig reflektionsvägg som barnen själva fick vara med och utforma, även fotografier och teckningar fanns på väggen. Här arbetades det även med iPads som barnen fick lära sig att hantera, så det både gick att filma och fotografera. Bjervås (2011) skriver om att den pedagogiska dokumentationen kommer med inspiration från Reggio Emilia i Italien. Genom

pedagogisk dokumentation går det att synliggöra barns lärprocesser, vilket är i linje med hur de intervjuade förskollärarna på de Reggio Emilia inspirerade förskolorna beskrev syftet med varför de använde pedagogisk dokumentation. På förskolan med

smurfprojektet gick det att följa en process med tydlig dokumentation vilket Wallin (1999) framhåller är av vikt för att synliggöra lärprocesser.

Svenning (2011) resonerar vidare om att det är av vikt att reflektera över valet av metod för att dokumentera. Författaren menar att det framkommer olika fokus på det som dokumenteras beroende på hur det dokumenterats. En kompletterad text kan behövas för att tydliggöra innehållet vilket är i fas med hur de intervjuade Reggio Emilia inspirerade förskollärarna arbetade. På Montessori förskolorna där vi gjorde våra intervjuer

framkom det att arbetslagen kände att de behövde bli bättre på just den pedagogiska dokumentationen. Det fanns dokumentationsväggar på samtliga tre förskolor dock var bara på en som det utifrån förskollärarnas svar gick att följa en process i barnens

(33)

Författarna Furness och Kjellander (2012) konstaterar att den pedagogiska

dokumentationen är ett sätt att fånga vad som intresserar barnen och att lyssna till varandra. Detta är i samklang med ett sociokulturellt perspektiv kring lärande som Säljö (2000) beskriver om att lärande först finns hos individens tänkande och görande, för att sedan uttryckas i samspel med andra. I vårt resultat har det tydligt gått att se att

tänkandet och görandet i samspel med andra speglas på de Reggio Emilia inspirerade förskolorna och till viss del på Montessoriförskolorna. På förskolorna med Reggio Emilia inspiration fanns det framarbetade reflektionsväggar där det, enligt de intervjuade förskollärarna, gick att följa barnens skapande processer. På

Montessoriförskolorna fanns det reflektionsväggar men det fanns inte ett regelbundet arbete kring vad som sattes upp på väggen. En skillnad vi tydligt kan se kring

reflektionsväggar och pedagogiska dokumentationer är hos Waldorf förskolorna där det inte arbetades kontinuerligt med den pedagogiska dokumentationen. Där fanns ingen reflektionsvägg på någon av förskolorna, det ansågs vara fult och utan någon betydelse för barnens lärande i den skapande miljön. Foto togs endast till föräldrasamtalen där de fick en plats i en pärm. Reflektioner tillsammans med barnen gjordes vid måltiden då barnen fick berätta vad de ville vilket delvis men inte fullt ut är i linje med Lenz-

Taguchi (2005) framhållning om hur viktigt en reflektion mellan barn och förskollärare är.

(34)

9 Avslutande slutssats

Vårt syfte var att undersöka, likheter och skillnader, i den skapande inomhus miljöns utformning. Vi har undersökt miljöns utformning utifrån förskollärares olika

uppfattningar. I Reggio Emilia inspirerade förskolorna och i Montessori förskolorna fanns en tydlig röd tråd att ta tillvara på barnens intresse i den skapande miljön. Waldorf förskolorna arbetade inte på samma sätt efter barnens intresse, utan istället låg fokus på att barnen skulle känna en inre harmoni som samspelade med en årscykel. Det är tydligt att Waldorf har en speciell typ av miljö i verksamheten, det synliggjordes ett nära förhållningssätt till naturen som speglar det skapande materialets utbud. Förskollärarna på Waldorf förskolorna betonade vikten av att inte ha för stor variation på material, men att det måste finnas mycket av det som erbjuds till barnen. På Montessori förskolorna fanns det stor variation på sinnestränade material med fasta stationer utspridda i lokalen att arbeta vid. Här poängterades det hur viktigt det var att barnen har många platser att välja på. En stor skillnad som synliggjordes på Reggio Emilia inspirerade förskolorna var att det fanns en ateljé med mycket material i en stor variation. Här fanns ingen uppdelning stationsvis utan barnen fick skapa fritt med en massa olika tekniker i samma rum.

Vårt syfte med studien var också att ta reda på hur pedagogisk dokumentation används i den skapande miljön. Våra resultat pekar överlag på att Waldorfförskolorna inte i större omfattning upplever att den pedagogiska dokumentationen kan tillföra något vidare lärande i den skapande miljön, utan att den bara skulle bli en onödig belastning för förskollärarna. På Montessoriförskolorna använde förskollärarna pedagogisk dokumentation för egen del till att analysera hur barnen fördelade sig på de olika stationerna. Utifrån vad de såg anpassades organiseringen i den skapande miljön så att alla skulle utforska de olika arbetsstationerna och inte sitta vid samma plats hela tiden.

På både Waldorf och Montessoriförskolorna påpekades det om strålningsrisk vid användning av teknisk utrustning exempelvis Ipads. Dock uteslöt inte de

Montessoriförskolorna vi besökt användningen av Ipads, men de valde att inte ha Wi-fi.

En stor skillnad gentemot de andra pedagogiska inriktningarna visade de Reggio Emilia inspirerade förskolorna upp utifrån våra resultat från intervjuerna. Det fanns stora dokumentationsväggar som växte fram enligt förskollärarna utifrån barnens idéer, fotografier med text och filmer kunde skapas med hjälp av deras Ipads. Vi kunde även

(35)

tydligt följa hur ett visst tema som börjat i en skogslek och växt fram till ett stort projekt i ateljén med en hel smurf by. Förskollärarnas tankar kring detta sätt att jobba på är enligt förskollärarna ett arbetssätt som ökar barnens samspel tillsammans med andra barn, men även att de för uppleva många olika sätt att skapa på, ”det är ett sätt för barnen att samspela med mycket olika material” (Förskollärare 2)

Våra frågeställningar om vilka uppfattningar förskollärare har i förskolor med olika pedagogiska inriktningar kring hur den skapande inomhus miljöns utformning

samspelar med barnen har vi fått nya kunskaper och uppfattningar om. Våra kunskaper har utökats kring hur det organiseras i förskolors skapande. Skillnaden vi kunde se mellan Montessoriförskolorna och de Reggio Emilia inspirerade förskolorna var att de material som Montessori använder sig av har en förutbestämd pedagogisk tanke och bestämt syfte från förskollärarna. Inom Reggio Emilia inspirerat var det istället barnen som skapar syftet genom sitt skapande av materialen.På Waldorf förskolorna var mycket uppstyrt jämfört med de andra två pedagogikerna. Den skapande miljön var förutbestämd efter årscykler så det fanns inget direkt, där varken barn eller

förskollärare, spontant ändrade eller tillförde vid skapande aktiviteter. Den andra frågeställningen om vilka uppfattningar förskollärare har i förskolor med olika pedagogisk inriktning om användningen av pedagogisk dokumentation för den

skapande miljön i förskolan även fått nya kunskaper om. Det är utifrån våra resultat från intervjuerna avgörande vilken inställning en förskollärare har till vad, hur och varför en pedagogisk dokumentation bör göras.

9.1 Vidare forskning

Vi anser att det har varit ett intressant område att forska kring hur den skapande inomhus miljön samspelar med barnen och hur användningen av pedagogisk dokumentation används. Vi tror att mer forskning på detta ämne behövs och att en djupare studie i vad barn erbjuds i sitt skapande och hur pedagogisk dokumentation mer kan komma till sin rätt i förskolans rum för skapande. Vi har i vår studie fått svar från respondenter om stora barngrupper. Vi ställer oss frågan om detta är något som kan påverka den skapande inomhus miljön och kan detta vara något att forska vidare om?

References

Related documents

Teorier kring informationsflöde och kommunikation låg till grund för att besvara första frågeställningen ”Vad finns det för problem inom informationsflödet

De effekter en produkts nedläggning skulle få för företagets relationer till kunderna samt hur det skulle påverka andra produkters försäljning och lönsamhet anses vara de

Then the question arises where does the national culture comes from, Hofstede and Bond (1988) define culture as “the collective programming of the mind that distinguishes

frequency of accidents remained significant unless the actual increase in traffic differed very considerably from that which had been assumed.< Possible effects of other factors

När barn får tillfälle att utforska, uppleva och prova på nya material anses det vara ett grundläggande behov för deras utveckling och lärande, ett behov som pedagogerna ska

It is remarkable that after analyzing each organization’s websites, none of them offer any information related to recycling the donations brought to the disaster

In this diachronic study of dialogic features in football, articles from three different sports events have been focused: The World Cups 1958, 1974 and the Euro Cup 2004.. This

Den positiva friheten är detsamma som frihet till, möjligheter göra olika saker, medan den negativa friheten innebär frihet från, att ingen skall tala om för mig