Examensarbete i Lärarprogrammet vid
Institutionen för pedagogik - 2008
ATT ARBETA MED SPRÅK PÅ EN MÅNGKULTURELL
FÖRSKOLA
Khadijah Gseaa
Sammanfattning
Arbetets art: Lärarprogrammet, inriktning mot förskola och förskoleklass 210 högskolepoäng.
Examensarbete ”Att utforska pedagogisk verksamhet” 15 högskolepoäng i utbildningsvetenskap.
Titel: Att arbeta med språk på en mångkulturell förskola Engelsk titel: Working with language in a multicultural preschool Nyckelord: tvåspråkighet, förskola, språk
Författare: Khadijah Gseaa
Handledare: Susanne Björkdahl Ordell Examinator: Sonja Kihlström
BAKGRUND
Jag tar i min bakgrund upp att det finns flera olika sätt att arbeta med språk på en förskola och att det finns två olika sätt att bli tvåspråkig på. Jag belyser även vad läroplanen för förskolan säger om språkets plats i förskolan. I teori avsnittet är det Cummins teori som är representerad, teorin tar bland annat upp att det är viktigt att använda båda sitt modersmål och andra språk.
SYFTE:
Hur arbetar pedagogerna med språket i en mångkulturell förskola?
METOD:
Jag har använt mig av kvalitativ metod i min undersökning, både samtal - en sorts intervju och observation. Det är fyra observationer som genomförts på tre tillfällen. Pedagogerna och barnen är med i observationerna och det är pedagogerna som intervjuats.
RESULTAT:
Resultatet visar att pedagogerna använder flera olika sätt som sagor, sånger, ramsor, rytm, dans och även speciellt språkmaterial för att träna barnens svenska. De betonade även vikten av språkträning i det vardagliga språket. Resultatet visade också att förskolan inte hade tillgång till någon modersmålslärare.
Innehållsförteckning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3
INLEDNING ... 4
SYFTE... 4
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4
BAKGRUND ... 5
ARBETET I FÖRSKOLEVERKSAMHETEN... 5
TVÅSPRÅKIGHET... 7
LÄROPLANEN FÖR FÖRSKOLAN,LPFÖ98 ... 9
TEORETISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT... 10
METOD ... 11
KVALITATIV METOD... 11
OBSERVATION... 11
INTERVJU- SAMTAL... 12
URVAL... 13
GENOMFÖRANDE... 13
FORSKNINGSETIK... 14
ANALYS... 14
TILLFÖRLITLIGHET/RELIABILITET... 15
GILTIGHET/VALIDITET... 15
RESULTAT ... 15
BESKRIVNING AV RUMMET: ... 15
HUR PEDAGOGERNA ARBETAR MED DET SKRIVNA SPRÅKET I BARNLITTERATUR... 16
EN DIALOG OM BEGREPPET BASTU... 16
SAMTAL OM HÖGLÄSNING... 17
SVÅRIGHETER MED KONCENTRATIONEN... 17
HUR PEDAGOGERNA ARBETAR MED OLIKA SPRÅKMATERIAL... 18
FONEMTRÄNING – FÖREMÅL SOM BÖRJAR PÅ K... 18
HUR PEDAGOGERNA UTNYTTJAR VARDAGSSITUATIONER FÖR SPRÅKTRÄNING... 22
DISKUSSION ... 23
RESULTATDISKUSSION... 23
DIDAKTISKA KONSEKVENSER... 27
METODDISKUSSION... 27
FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING... 27
TACK ... 28
REFERENSER... 29
BILAGA 1, MISSIVBREV... 31
Inledning
I dagens samhälle finns det många barn som har ett annat modersmål än svenska och när dessa barn börjar i förskolan kommer de att behöva hjälp med att behålla sitt modersmål samt med att utveckla sin svenska. Det är viktigt både för barnen och för samhället i stort att detta sker av pedagogerna i förskolan. Barnen är vår framtid brukar man säga och för att barnen ska kunna fungera i framtidens Sverige behöver de kunna svenska men även ha sitt modersmål.
För om modersmålet finns med när man lär sig nästa språk blir det lättare. Detta bekräftas av Naúcler i Ladberg (1990):
Det finns egentligen inga gränser för barn, när det gäller att lära sig språk. Det är snarare så att ju fler språk man kan desto lättare är det att lära sig ett nytt.
Det är dock ingen självklarhet att barn får undervisning i sitt modersmål, varken i Sverige eller i andra länder. Det finns exempelvis forskning som visar på att myndigheter anser att man ska lära sig majoritetsspråket i landet, att det är det viktigaste språket. I Wong Fillmore (1991) tar de upp att det finns myndigheter som sätter in insatser väldigt tidigt på förskolorna att de ska lära sig engelska men inte deras modersmål. Detta har skett i USA. Även Kagan &
Garcia (1991) tar upp samma sak, att de finns de myndigheter som säger att det vore oamerikanskt att ge barnen instruktioner på deras hemspråk.
Det finns fler och fler barn ute på våra förskolor som är tvåspråkiga och som behöver stöd för att kunna lära sig svenska och det är pedagogerna som ska hjälpa barnen med detta under tiden de är på förskolan. Min egen erfarenhet av detta är att jag själv talar flera språk och försöker som mest bli mer kunnig inom arabiskan då min son kommer att bli tvåspråkig i framtiden, och tala både svenska och arabiska.
I min undersökning har jag avgränsat mig till att enbart se hur pedagogerna arbetar med språket med barnen. Jag har alltså inte sett på hur de arbetar med föräldrarna och inte heller när barnen leker själva.
Syfte
Syftet är att ta reda på hur pedagogerna arbetar med språket på en mångkulturell förskola.
Frågeställningar
Hur arbetar pedagogerna med det skrivna språket i barnlitteratur?
Hur arbetar pedagogerna med olika språkmaterial?
Hur utnyttjar pedagogerna vardagssituationer för språkträning?
Bakgrund
I min bakgrund är det uppdelat i tre stora rubriker med några underrubriker under varje. Den första tar upp arbetet i verksamheten då det är det jag observerat, den andra tar upp om tvåspråkighet då barnen jag observerat är tvåspråkiga och förskolan är mångkulturell och den tredje handlar om läroplanen för förskolan, denna är med på grund av att den är förskolans styrdokument.
Arbetet i förskoleverksamheten
Ladberg (2003) tar upp att det finns tre pedagogiska hörnstenar som är viktiga för att få språket att blomma. Dessa tre är att skapa en atmosfär för språk, organiserar för språk och ger barnen ett rikt inflöde av språk. Atmosfären i barngruppen är viktig för om man tillåts att uttrycka sig spontant, om alla språk hörs och om man hjälper varandra att uttrycka sig så blir det lättare för barnens språk att utvecklas. Också mellan de vuxna måste atmosfären vara bra för de vuxna är barnens förebilder. Verksamheten behöver organiseras så att den ger barnen de bästa möjligheterna att lära sig språk. Tiden, utrymmena, lekmaterialen och uppdelning av barnen i mindre grupper för lek och andra aktiviteter är sådant man måste organisera. Barnen får inflödet av språk av pedagogerna genom språkmaterial och det material barnen leker med och samtalar om. Även genom sagor, bokläsning, berättelser och samtal.
Det är viktigt att få ord för det som händer för att förstå sin omgivning. Om detta inte finns blir det svårt för det lilla barnet som inte förstår varför han till exempel blir avbruten i en lek.
Det är också viktigt att barnen på förskolan ska känna sig trygga för att kunna komma igång med att förstå och uttrycka sig, så att deras språk kan utvecklas. I förskolan behöver
pedagogerna också arbeta med både barnens modersmål och svenskan (Ladberg, 2003).
Enligt Nauclér, Welin och Ögren (1988) är det i vardagssituationerna och de fria aktiviteterna som det finns utrymme för mer utvecklande samtal mellan vuxen och barn, både dialoger med barnen enskilt och med barnen i en mindre grupp. I dessa situationer kan den vuxne anpassa sitt språk efter barnens nivå på ett bra sätt. Fördelen med dessa situationer är att pedagogen kan vara mer säker på att barnen får en konkret upplevelse och ett begrepp bakom de ord som de lärt sig. Detta kan ske vid till exempel dukning av borden. Detta är något som jag sett i min studie med att man tar till vara på språket i vardagen.
Att arbeta med sagor och andra aktiviteter
Att läsa sagor och berättelser är ett av de bästa sätten att ge barnen tillgång till ett väldigt rikt språkligt material enligt Ladberg (2003). I berättelserna finns det nya ord och språkliga vändningar som barnen inte skulle få höra annars om man inte läste för dem. Det är viktigt att barnen förstår så mycket att det blir intressant för dem att lyssna för att om de inte förstår ledsnar de och tappar koncentrationen. De kanske börjar sabotera eller till och med stänger av för språket. Med andra ord är förberedelse viktig och det är också bäst att sagor läses i
smågrupper med barn som ligger på samma nivå språkligt (Ladberg, 2003).
Nauclér, Welin och Ögren (1988) tar upp att det är viktigt att läsa sagor på ett konkret sätt för barn med utländsk härkomst och att även barn med svenska som modersmål har nytta och glädje av detta. De tar upp ett exempel att pedagogerna hade gjort sagan om Bockarna Bruse som en flanosaga. De berättade den även med ljudillustrationer och barnen fick även själva berätta sagan med hjälp av flano, av det blev det många samtal om rädsla och troll (som några
begrepp från sagan) och så vidare. De fick även rita teckningar och höra den läsas ur boken.
Författarna tar även upp att sagor är bra medel för att barnen ska kunna prata om svåra samtalsämnen som annars inte kommer upp. Det ger också barnen begrepp och ord att använda.
En annan författare som också skrivit om vad man behöver tänka på i en verksamhet är Whitehead (2002). Hon pratar om att det är viktigt att miljön visar att här finns det blivande, läsare, skrivare, lyssnare och talare. Att miljön främjar att barnen utvecklas till detta. Hon tar upp många exempel som en språklärare (och med språklärare menar hon alla som jobbar med yngre barn), borde tänka på och jag tar upp några av dem här. Det är bra att regelbundet lyssna på musik både inspelad och live och att barnen får sjunga och recitera dikter och rim ofta. Det är också bra att läsa böcker och berättelser, att göra egna kulisser till sagorna, att ha ett tema med fokus på sagor och liknande och ha sagopåsar .
I arbetet med språkutvecklingen, behövs flera saker göras menar Ladberg (2003). Rytm och rörelser är själva fundamentet i tidig språkinlärning, ändå från barnet var i mammas mage och med detta kan man arbeta genom ramsor, sånger och rörelselekar. Det är också viktigt med upprepning av ord och att leka med språket på olika sätt.
Samlingen
Samlingen är något som ofta ses som självklart i många av dagens förskolor enligt Ladberg (2003). Men det är inte alltid som samlingen är så bra för de barn med två språk och inte heller för enspråkiga eftersom det är svårt att lyssna i en stor grupp för den som är ny på ett språk. Barnen får inte heller så mycket utrymme att tala och det som de förväntas säga är ganska stereotypt.
Läsa och skriva i förskolan
Whitehead (2002) tar upp att barn kan bete sig som forskare när de står inför något nytt som inte känns hotande. Barnen bildar en hypotes eller hittar på en historia om vad det nya kan vara och vad det betyder. Till exempel tar hon upp ett 4 årigt barn som kan ”läsa” att det står
”Smarties” på en godisask genom att barnet känner igen den. Barnet kunde utifrån sin erfarenhet komma till slutsatsen om vad det stod på asken. Whitehead (2002) anser att alla forskare behöver få feedback på sin hypotes och det fick han av den vuxne som bekräftade att det stod ”Smarties” på asken. Om barn ska kunna läsa och skriva behöver de ha förebilder som de kan kopiera av och de behöver hjälp med att se hur man gör. Det gäller bara att involvera de i det dagliga skrivandet. Barn kan till exempel få skriva egna brev och lägga i använda kuvert eller få skriva till något eget på inköpslistan.
Arnqvist ( 1993) tar upp några olika aktiviteter som det är bra att göra i förskolan med barnen för att de ska utveckla deras språk. Det finns olika språklekar som man kan göra. Han har delat in de i tre grupper, den första gruppen handlar om begreppsbildning och ordförråd, den andra om återberättande och den tredje om språklig uppmärksamhet. Ett exempel från den första gruppen är att välja ut ett mindre antal föremål som barnen ska beskriva utifrån färg, form, storlek och funktion, detta är viktigt för att barnen ska kunna utveckla sin förmåga att beskriva och förklara med ord. I den andra gruppen att återberätta kan barnen återberätta en saga som de har hört, sagostunden är en vanlig företeelse på förskolor. I den tredje gruppen kan man till exempel använda sig av rim och ramsor och arbeta med stavelser
Tvåspråkighet
Läshänvisning: Stycket om tvåspråkighet är indelat i två olika delar, en om simultan och en om successiv språkinlärning.
Ladberg (1990) säger att om man lär sig två språk från två års ålder kallas det för samtidig eller simultan tvåspråkighet. Oftast finns då båda språken inom familjen. Inlärningen följer samma mönster som när barn lär sig ett språk. Det första ordet kommer vid samma ålder och tvårordssatserna i samma ålder och så vidare. Det mesta som gäller när man lär sig ett språk gäller även för när man lär sig två språk. Det kan bara vara mer ansträngande för barnet har mer att lära sig.
Tvåspråkiga barn måste lära sig att skilja på de båda språken och detta är något de gör mycket snabbt. I början blandar de språken men efter tre eller fyra års ålder gör de det oftast inte.
Barn urskiljer snabbt de olika språksystemen de behöver kunna och använder de separat. De skiljer ofta språken beroende på vem det är de talar med, de vill ofta att en person ska hålla sig till ett språk. (Ladberg, 1990)
Arnberg (2004) tar upp att tvåspråkiga barn lär sig två språk på två olika sätt: Simultan tvåspråkighet som innebär att man lär sig båda språken samtidigt, vanligtvis från födseln eller genom successiv tvåspråkighet då man först lär sig det ena språket och sedan det andra.
Vanligtvis använder man tre års ålder som en gräns för att skilja dessa två åt. Båda dessa kan leda till hög tvåspråkighet. Hur bra ett barn lär sig två språk har sannolikt ett samband med yttre faktorer som hur gynnsam omgivningen är för att lära sig och upprätthålla två språk än när man för in det andra språket.
Simultan tvåspråkighet
Ofta när två språk utvecklas går barnen igenom olika stadier, i början blandas språken, sedan delas språken långsamt upp, det ena systemet inverkar på det andra, det ena språket dominerar och det sker en snabb balansväxling när det sker förändringar i omgivningen runtomkring.
Oftast är det så att tvåspråkiga inte är lika skickliga i båda språken på alla områden. Det finns en funktionell uppdelning mellan språken så det ena språket dominerar vissa sidor och det andra språket dominerar andra. Något som kan skilja utvecklingen av tvåspråkighet från enspråkighet är utvecklingstakten. Detta beror på att omgivningen vanligtvis ger det ena språket företräde framför det andra.(Arnberg, 2004)
Allteftersom barnen blir medvetna om att det är två språk som talas i dens omgivning blir språken mer åtskilda. I början blandar barnen ofta språkens ordförråd. Det finns forskare som säger att det är en liten överlappning när det gäller ord från varderas språket, alltså begrepp, ting och händelser uttrycks antingen på det ena eller det andra med språket men inte på båda.
Medan andra forskare har sett att det finns en viss överlappning mellan språken att barnen blandar dem. Alltså använder båda språken i samma mening. Barnen kombinerar också orden i ett system när de är i denna ålder, alltså riktigt små. Desto äldre barnen blir desto mer skiljs språken åt. (Arnberg, 2004)
Arnberg (2004) tar upp det som Ladberg (1990) tog upp, att för att barnet ska kunna skilja språken åt måste de associera de till olika talare. Volterra (1978 i Arnberg (2004) tog upp detta fenomen. Men förutom detta så kan det bero på att små barn kan ha svårt att förstå att en person kan tala mer än ett språk eller vara tvåspråkig i mer eller mindre hög grad, detta eftersom att barnet ser världen i mer absoluta termer. Om då deras världsbild verkar
förändras, när de vuxne talar ett för barnet ”fel”språk, är det naturligt att barnet blir upprört.
Detta enligt Arnberg (2004).
Enligt Volterra och Taeschner (1978 i Arnberg (2004) är barnet inte verkligt tvåspråkigt förrän det upphör att dela upp folk efter deras språk.
Successiv tvåspråkighet
Successiv tvåspråkighet kan ske i ett hem där båda föräldrarna pratar ett minoritetsspråk och barnet börjar inte lära sig majoritetsspråket förrän de till exempel börjar i förskolan. Detta kan också vara när en familj invandrar till Sverige. Man har funnit likheter i utvecklingsmönstret mellan de som lär sig ett andraspråk och den som lär sig språket som modersmål. Forskare har också funnit belägg för positiv och negativ transfer från barnets första språk. Positiv transfer innebär att allt det som barnet lärt sig på sitt först språk så småningom förs över till det nya språket. Detta gör att barnet slipper börja om från början. Negativ transfer, också kallad interferens, händer ofta i början när barnet ska lära sig ett nytt språk, i de fall som strukturerna i de båda språken liknar varandra mycket eller om barnet är tvungen att använda språket i en miljö som det inte är redo för, till exempel i ett klassrum. Alltså spelar barnets modersmål en viktig roll på ett mer komplicerat sätt än vad som man tidigare trott. (Arnberg, 2004)
När dessa barn ska lära sig det nya språket använder de olika strategier till hjälp. Dessa strategier är bland annat att använda sitt modersmål, övergeneralisera, förenkla regler och så vidare. Barnen lär sig också formler genom att härma andra, det kan vara fraser så som ”vet du vad”, detta gör att barnen snabbt kan börja kommunicera med andra. Senare analyserar de fraserna och kan börja använda orden i nya meningar istället för bara i den frasen. (Arnberg, 2004)
Det finns ingen forskning som tydligt säger om simultan eller successiv tvåspråkighet är det bästa att välja, inte heller finns det forskning som visar på när man bör införa svenskan enligt Arnberg (2004) men hon för en allmän diskussion om fördelar och nackdelar med att införa svenska tidigt och denna kommer jag att nedan redogöra kortfattat om. Hon menar att det finns en allvarlig svaghet i argumentet som säger att man behöver utveckla ett språk innan man inför ett nytt. Detta på grund av det finns många barn som lär sig två språk samtidigt utan att ta skada av det. Det finns forskningsresultat som visar att barn kan lära sig två språk i låg ålder om de har kontakt med båda språken och attityden till tvåspråkighet är positiv.
Nackdelarna med att införa svenskan tidigt kopplar hon till att det kan vara väldigt svårt att lära sig saker i skolan på ett språk man inte behärskar. Barnen kan komma efter i skolan, deras självuppfattning kan bli lidande och lärarna kan få orättvisa förväntningar på dem om de går i en vanlig klass. Så forskningen understödjer att dessa barn ska få undervisning i deras
hemspråk. För att för att lära sig behöver man ha bra självuppfattning och att lärarna ska ha realistiska förväntningar på dem.
Barns modersmål och kodväxling
Enligt Whitehead (2002) finns det bevis för att barn som måste lämna sitt modersmål utanför skolan eller förskolan, att de alltså inte får använda det, kommer att komma efter när de måste kämpa för att lära sig på ett språk som de nästan inte förstår. Utvecklingen av deras
modersmål kommer också att bli lidande av detta, då detta språk kanske kommer att avfärdas.
Hon tycker att den bristen på respekt och engagemang för modersmål i skolan och för yngre åldrar kan leda till att situationen blir desperat för vissa barn som inte kommer att kunna tala sitt hemspråk ordentligt och att inte kunna använda något av språken adekvat varken för att tänka eller lära sig.
McCardle & Hoff (2006) säger att förmågan att känna igen sitt modersmål finns med när man föds. Forskning som Moon et al. (1993) gjort visade att två dagar gamla spädbarn kände igen och föredrog ljuden från sitt modersmål. Att kunna känna igen detta verkar vara baserad på rytmiken i språket.
Även Volterra & Taeschner (1978 i McCardle (2006) ,som tidigare har refererats till, forskat och kommit fram till att i början av ett tvåspråkigt barns utveckling är barnet enspråkigt. Det är inte förrän barnet är ca tre år gammalt, som det kan betraktas som verkligt tvåspråkig om det har haft två språk omkring sig sen födseln.
Även McCardle & Hoff (2006) tar även upp om barns kodväxling liksom Arnberg (2004), medan hon använde begreppet överlappning. Kodväxling eller överlappning är när
tvåspråkiga barn eller vuxna blandar sina båda språk genom att till exempel säga ord från båda språken i en och samma mening. Kodväxling är kontroversiellt eftersom det ofta
förknippas med förvirring eller en brist på att skilja på språken. Detta senare enligt Volterra &
Taeschner (1978) och Leopold (1978).
Den allmänna uppfattningen om kodväxling är att det är en form av ogrammatiskt språk och av den anledningen är de många föräldrar och andra som inte uppmuntrar barnen till att göra detta men det finns också forskning som motsäger detta när det kommer till vuxna. (McCardle
& Hoff, 2006). Det sägs då att när vuxna kodväxlar använder de grammatiken från båda språken, om detta skulle gälla även för barn skulle det betyda att barnen hade lärt sig de båda språken så bra att de kunde grammatiken i båda språken och kunde kombinera dem.
Läroplanen för förskolan, Lpfö98
Det är även viktigt att ha med vad läroplanen säger om arbetet med språk i förskolan för att det är pedagogernas styrdokument som de måste följa.
I läroplanen står det att lärande hör ihop med språket och att förskolan ska stimulera barnens språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara intresset och nyfikenheten som barnen har för skrivning. De barn som har utländsk härkomst som utvecklar sitt modersmål får både bättre möjligheter att lära sig svenska och att kunna utveckla sina kunskaper inom andra områden.
Förskolan ska också medverka till att barn som har ett annat modersmål än svenska ska ha möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.
Detta har att göra med att det är viktigt att arbeta med språk i förskolan och mitt syfte är att se hur pedagogerna arbetar med språk i en mångkulturell förskola. Stycket tar också upp att det är viktigt att barnen får träna sitt modersmål och svenska och detta ingår också i mitt syfte hur språket tränas i förskolan där barnen har många olika språk.
Förskolan ska också sträva efter att alla barn utvecklar sitt ord och begreppsförråd och sin förmåga att kunna leka med ord. De ska även sträva efter att barnen ska utveckla sitt intresse för skriftspråk. Samt att de barnen som har ett annat modersmål än svenska ska utveckla sin kulturella identitet och sin förmåga att kunna kommunicera på svenska och på sitt modersmål.
Här tar läroplanen upp om begreppsförråd och lek med ord samt barnens intresse för
skrivspråk och detta ville jag få reda på genom min frågeställning om hur pedagogerna arbetar med språkmaterial samt hur pedagogerna utnyttjar vardagssituationerna för språkträning.
Arbetslaget i förskolan ska också ansvara för att barnen får stöd och stimulans i sin språk och kommunikationsutveckling och för att stimulera barns nyfikenhet och begynnande förståelse av matematik och skriftspråk.
Detta utdrag från läroplanen är kopplat till frågeställningen hur pedagogerna arbetar med språkmaterial.
Teoretiskt förhållningssätt
I språkforskaren Jim Cummins bok Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. (2000) skriver han om sin teori The interdependence hypothesis som handlar i korta drag om att om man kan sitt modersmål bra, att man har utvecklat sin skriv och läskunnighet på sitt modersmål så kan man det också lätt på det nya språket.
Citatet nedan från Cummins (2000) bekräftar detta
Umbel and Oller (1995) reported strong positive relationships between receptive vocabulary in Spanish (L1) and English (L2) in a sample of 102 English-Spanish first, third and sixth graders in Miami, Florida. Spanish vocabulary knowledge accounted for almost 27% of the variance in English vocabulary knowledge. They conclude that:
Spanish receptive vocabulary development was the strongest predictor of English receptive vocabulary scores. This finding is consistent with Cummins’ (1979, 1984) interdependence hypothesis, which postulates that a strong foundation in one language facilitates second language development. (1995: 73) (s182-s183)
What is relevant is the well-supported finding that the continued development of bilingual children’s two languages during schooling is associated with positive educational and linguistic consequences. This ‘additive bilingualism enrichment principle’ (Cummins, 1996) highlights the fact that bilingualism is not just a societal resource, it is also an individual resource that potentially can enhance aspects of bilingual children’s academic, cognitive and linguistic functioning. (s175.)
Enligt detta citat framkommer det att det är bäst att blanda sitt modersmål och sitt andra språk för att det ger bra konsekvenser för utbildningen och för språket, samt för att det kan hjälpa barnen akademiskt, kognitivt och språkmässigt. Hypotesen säger inget om vilket språk det är bäst att börja lära sig läsa och skriva på, inte heller när man borde börja lära sig att läsa på majoritetsspråket.
I Löken och Melkeraaen (1996) tar de också upp om språkforskaren Jim Cummins som har delat in språkfärdigheten i två delar: basala, interpersonliga, kommunikativa färdigheter (BCIS, basic, interpersonal, communicative skills) och kognitiva, akademiska färdigheter (CALP, cognitive academic language profiency). BCIS hör ihop med det språket man behöver för att föra ett vanligt samtal, i dessa samtal underlättar sammanhanget om det man pratar om förståelsen. CALP hör ihop med det språk som man behöver för att uttrycka och förstå det innehåll som bara förmedlas genom språket. Barnen behöver vara på CALP nivå för att kunna följa med i undervisningen i skolan men många av de flerspråkiga barnen är endast på BCIS nivå.
Cummins menar också enligt Löken och Melkeraaen (1996) att barnens skolträning är
beroende av om de får tillräckligt med input som är förståelig. Denna input som barnen förstår eller som finns i deras närmaste zon för utveckling (Vygotsky, 1995) gör en bra bas för
tankeverktyget. Barns tankeverktyg har inte samma möjlighet att utvecklas om den språkliga påverkan är utanför den närmaste zonen för utveckling. Med detta beskriver Cummins en välkänd pedagogisk princip, att om barnet ska kunna utvecklas ska man gå från det som är känt för att närma sig något som är okänt. Alltså från hemspråk till det nya språket när det kommer till tvåspråkighet. I och med detta borde barn i både förskola och skola få träna sitt hemspråk för att de lättare ska kunna lära sig sitta nya språk, enligt Löken och Melkeraaen (1996). Cummins säger också att begrepp som är utvecklade på hemspråket är lätt överförbara till det nya språket, detta förutsätter att CALP är välutvecklat.
Även Abrahamsson & Bergman (2006) tar upp Cummins och vad han har kommit fram till.
Cummins (1996) har definierat uppgifters olika svårighetsgrad när det kommer till språkliga analyser. Han har definierat de med hjälp av två variabler: kognitiv svårighetsgrad och graden av situationsberoende. Desto mer stöd man får av situationen desto lättare är det att hantera språket. Om uppgiften inte heller ställer så höga krav på tankeverksamheten blir det ännu lättare. Ju mer den tankemässiga svårighetsgraden ökar och det kontextuella stödet minskar desto mera krävande blir uppgiften. Sådana här svårare uppgifter behöver barnen möta redan i förskoleåldern och ännu mer längre upp i åldrarna. Det är sådana uppgifter som barnen
utvecklas bättre språkligt och tankemässigt av, inte med mekaniska uppgifter som fylleri övningar.
Metod
Jag börjar med att beskriva vad kvalitativ metod innebär, sedan kommer en förklaring om metoderna som jag har använt mig av som är observation och intervju – samtal.
Kvalitativ metod
I min undersökning har jag använt mig av kvalitativ metod. Enligt Lökken & Söbstad (1995) är en kvalitativ studie ofta helhetsinriktad. Forskaren vill undersöka olika samband och fånga helheten. Man studerar hela människan och vill förstå olika mänskliga företeelser. Kvalitativ forskning är induktivt inriktad, detta innebär att slutsatser dras från det enskilda och specifika till det allmänna. Fenomenen studeras i sin naturliga miljö. Det är viktigt med närhet och sensitivitet i förhållande till det som studeras. Kvalitativ studie är öppen i samspelet om det som man vill veta mer om. Målet med kvalitativa metoder handlar om förståelse. I
undersökningen letar forskaren efter rationella förklaringar bakom de handlingar som man studerar. Man är ute efter avsikten med bakom en individs handling. Målet blir då att förstå motiv och avsikter, alltså att få en insikt i hur människor beter sig.
Observation
Enligt Bae (1986 i Lökken och Söbstad (1995) har den kvalitativa observationen en inriktning på delar, sitt intresse riktas mot enskilda delar av den företeelse som man studerar. Man ser inte delarna lösryckta från sammanhanget utan försöker istället komma fram till en
helhetsuppfattning. I kvalitativa studier är forskaren mer intresserad av relationen mellan människor istället för enskilda individer, alltså betonar denna sortens observation samspelet mellan människor.
Löpande protokoll
Enligt Kihlström (2006) innebär att observera enligt löpande protokoll att man kortfattat skriver ner det som ses i presens. Enligt Rubinstein Reich och Wesén (1986) innebär löpande protokoll att beskriva det som händer under en viss tid med egna ord.
Enligt Lökken och Söbstad (1995) är löpande protokoll förmodligen den vanligaste formen av observation. Observatören är i denna form av observation en åskådare som sitter med penna och papper och antecknar kontinuerligt vad som händer. Utgångspunkten är att man vill få med så mycket som möjligt av det som sker med ett visst barn under tidsperioden som har valts. Det är dock praktiskt omöjligt att få med allt så man brukar inrikta sig på vissa aspekter på barnets beteende.
Enligt Johansson & Svedner innebär löpande protokoll att man kontinuerligt observerar och med egna ord beskriver ett skeende.
Enligt Kihlström (2006) finns det vissa saker som är bra att tänka på när man ska göra en observation. Jag har använt mig av några av dessa punkter. En av punkterna handlar om att man beskriver rummet som observationen äger rum i, det är också bra att skriva med vilka som är med i observation, det vill säga kön och ålder och så vidare, även tidsangivelser. Mina observationer spelades in på band då jag speciellt ville se den språkliga dialogen.
Öppen observation
Man skiljer på öppen och dold observation. Jag har använt den öppna observation som av Magne Holme & Krohn Solvang (1997) beskrivs som en observation där deltagarna vet om och accepterar att forskaren är där och observerar. Observationen bygger på att forskaren är accepterade av gruppen som ska observeras, forskaren ska ha gruppens tillåtelse att utföra studien och även ha tillit från gruppen.
Författarna ovan tar också upp man ska delta passivt eller aktivt i observationen. Forskaren blir en del av en social gemenskap när den är på platsen. Den som utför undersökningen både påverkar och blir påverkad av omgivningen. Frågan blir då hur man ska bete sig för att effekten av ens eget deltagande ska bli så liten som möjligt. Hur går det att få så autentisk information som möjligt är frågan. På detta finna inga givna svar, är man passiv kanske det hämmar de andras aktivitet men det kan också öka aktiviteten. Det går också att tänka sig att man är följsam och beter sig såsom gruppen förväntar sig.
Intervju- samtal
Det finns olika sorters intervjuer och en av dem är kvalitativ intervju. Enligt Magne Holme och Krohn Solvang (1997) är den kvalitativa intervjun lik en vardaglig situation och ett
vanligt samtal. Detta innebär att det är den intervjuform som utövar den minsta styrningen vad gäller undersökningspersonerna. Man använder sig inte av standardiserande frågeformulär just för att det inte ska förekomma så mycket styrning från forskaren. De synpunkter som kommer fram ska vara ett resultat av undersökningspersonernas egna uppfattningar, i största utsträckning bör dessa få styra utvecklingen av intervjun. Däremot kan en intervjumanual som tar upp vilka viktiga faktorer som ska tas upp i intervjun användas.
Enligt Johannson & Svedner (2001) är syftet med den kvalitativa intervjun att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det som intervjun handlar om.
Frågorna måste anpassas så att intervjupersonen får möjligheter att ta upp allt den har på
hjärtat. Ofta spelas in intervjuerna på band. Det vardagliga samtalet tas också upp och det innebär precis som den kvalitativa intervjun en dialog där den ena repliken ger den andra men skillnaden är att vid den kvalitativa intervjun avhandlas det ämne som intervjuaren bestämt.
Magne Holme och Krohn Solvang (1997) tar också upp att man skiljer mellan informant och respondentintervju. En respondentintervju innebär att vi intervjuar de personer som själva är delaktiga i dem företeelse vi studerar. Det är en sådan intervju som jag har gjort då jag
intervjuade pedagogerna som höll eller var ansvariga för den situationen som jag observerade.
I min undersökning har jag gjort en intervju som liknar ett vanligt samtal men till skillnad från det vardagliga samtalet har den ett bestämt fokus. Den som intervjuar är den som bestämmer fokus på samtalet. Detta enligt Kihlström (2006).
Patton (1980 i Lökken och Söbstad (1995) tar också upp om denna intervju som liknar ett samtal. De kallar det för det informella samtalet. Dessa samtal är intervjuer som grundar sig på att frågorna kommer spontant. Det är ett fritt samtal där samspelet inte egentligen är bestämt i förväg.
Enligt Magne Holme & Krohn Solvang (1997) krävs det också att forskaren är uppmärksam och öppen i intervjusituationen för att samtalet ska bli otvunget och spontant. Det är viktigt att det finns en tillit mellan parterna. Det är också viktigt att man skapar en bra stämning i
intervjun och fångar upp de signaler som ges, man ska inte heller gå för fort fram. Att pressa intervjupersonen är inte bra. Förhållanden som tid, plats, hur man sitter, hur förberedd man är och om man har någon teknisk apparat med sig inverkar på klimatet i intervjun också. Man bör också alltid använda en bandspelare vid intervjun. Johansson och Svedner (2001) tar upp att det är viktigt att den intervjuade känner förtroende för den som intervjuar och respekterar syftet med intervjun. Intervjuaren måste klargöra vad intervjun ska handla om ge den
intervjuade möjlighet att samtycka.
Urval
På förskolan som låg i ett mångkulturellt område arbetade det tre pedagoger på avdelningen där jag genomförde mina observationer och samtal. Pedagogerna hade alla
förskollärarutbildning. De har tidigare haft ett samarbete med ett språkteam (se fotnot 2) och med ett bibliotek och gått på föreläsningar som bland annat inriktat sig på hur man läser böcker. Barnen på avdelningen var i åldrarna 1- 5 år gamla.
Genomförande
Innan jag gick ut på besök på förskolan hade jag skickat ut ett missivbrev som handlade om att föräldrarna fick bestämma om barnen skulle få vara med i undersökningen eller inte, detta fick pedagogerna i uppdrag att ge ut till föräldrarna.1 Missivbrevet hade jag utformat enkelt då många av föräldrarna inte talar så mycket svenska. Jag var ute på förskolan vid tre olika tillfällen. Jag gjorde sammanlagt fyra observationer men har endast valt att använda mig utav tre utav dem. Detta på grund av att en av dem inte var av tillräckligt god kvalitet. Jag
genomförde tre samtal då ett av samtalen inkluderade två observationer.
Observationerna genomfördes så att jag spelade in dialogen på band samt skrev
stödanteckningar. Efter observationerna samtalade jag med pedagogerna utifrån det som jag
1 Bilaga 1, Missivbrev
hade sett under observationen samt om annat som eventuellt dök upp som handlade om språk.
Intervjuerna spelade inte in.
Forskningsetik
Det finns fyra huvudkrav som det är viktigt att följa när man gör en undersökning.
Det första är informationskravet som innebär att forskaren måste informera de som ska vara med i undersökningen om vad syftet med undersökningen är. Den andra är samtyckeskravet.
Det innebär att de som ska deltaga i en undersökning har rätt att själva få bestämma om de vill vara med. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som innebär att uppgifterna om de medverkande ska vara så konfidentiella som det är möjligt och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att inga obehöriga kan komma åt dem. Det fjärde och sista kravet är
nyttjandekravet. Det innebär att de uppgifter som samlats in får endast användas för
forskningsändamål. Detta enligt Björkdahl Ordell i Dimenäs (2006) som skrivit om dessa fyra krav från Vetenskapsrådet.
Dessa fyra krav anser jag att jag har uppföljt i min undersökning. I mitt missivbrev förklarade jag vad min undersökning handlade om och detta brev gick ut till alla föräldrar vars barn det berörde. Föräldrarna fick sedan välja att samtycka eller inte samtycka om deras barn skulle få vara med eller inte. Jag tar inte med några namn eller bilder eller liknande så ingen kommer att kunna kännas igen och därmed uppfyller jag konfidentialitetskravet. Jag ska också endast använda det material som jag samlar in till min forskning, härmed uppfylls nyttjandekravet.
Förskollärarna, då de är myndiga, är endast tillfrågade muntligt.
Analys
När jag kom hem efter besöken på förskolan började jag med att lyssna igenom de inspelade dialogerna och transkriberade materialet. Efter det skrevs materialet rent på datorn. När jag sedan skrev min resultatdel togs citaten från dialogerna och de delarna från samtalen som jag tyckte var intressantast fram och kopplade samman dem samt reflekterade över vad de betydde. Jag fingerade också alla namnen så att ingen skulle kunna förstå vilka som ingick i studien.
Magne Holme & Krohn Solvang tar upp ett sätt att analysera texter. Det finns ett sätt som kalla för helhetsanalys. Denna analysmetod delas in i tre faser. Den första innebär val av tema eller problemområde. Detta fungerar oftast så att när man läser igenom sitt material så hittar man olika teman eller problemområde som till exempel förekommer flera gånger. Sedan ska man utifrån detta formulera frågeställningar att arbeta utifrån och fas tre innebär att man gör en systematisk analys av materialet utifrån frågorna som man gjort. Forskaren går då tillbaka till sitt material och analyserar de delar som är relevanta för de problemområden man valt.
Ifrån de teman man hittar kan man knyta an citat för att betona eller belysa vissa faktorer.
Citaten ska också dokumentera de uppfattningar som vi ger uttryck av. Citatet ska enbart vara en hjälp i framställningen inte styra analysen.
Denna analysmetod anser jag vara som den metod som jag använt mig av. När jag gick igenom mitt material så delade jag upp det efter mina olika frågeställningar som är hur pedagogerna arbetar med det skrivna språket i barnlitteratur, hur pedagogerna arbetar med olika språkmaterial och hur pedagogerna utnyttjade vardagssituationerna för språkträning.
Sedan placerades citaten in från observationerna och samtalen/intervjuerna, samt annan text
från samtalen under respektive frågeställning som passade texten. Det som jag fann mest intressant belystes med citat och jag gjorde även en analys av det som jag funnit.
Tillförlitlighet/reliabilitet
Kihlström (2006) tar upp att reliabilitet handlar om tillförlitlighet, att resultatet är tillförlitligt, att man kan tro på det. Det är viktigt att den som observerar eller intervjuar är tränade för uppgiften. Ett sätt att förbättra reliabiliteten är att spela in intervjun på band för att få med allt.
Jag anser mitt resultat vara tillförlitligt då jag har spelat in observationerna på band och därmed inte missat särskilt mycket. Vad det gäller samtalen så spelade jag inte i de utan antecknade bara det som pedagogerna sa men jag anser mig ha fått med det mesta av vad som sades.
Giltighet/validitet
Enligt Kihlström (2006) handlar validitet om studiens giltighet, alltså att studera det som man avsett att undersöka. De redskap man använder bör vara de som är mest lämpade för studien.
Giltigheten ökar också om någon som är vetenskapligt skolad granskar
undersökningsinstrumenten och ger förslag på förbättringar vid behov. Det här kallas för innehållsvaliditet. Kommunicerbarhet är också ett mått på validitet, detta handlar om att de som läser rapporten ska förstå vad som beskrivs. Även de som har varit med i
undersökningen. Ett annat sätt att försäkra sig om bra validitet är att använda flera olika redskap, som till exempel intervju och observation.
Jag anser att jag har försökt att uppfylla allt detta i min studie. Jag har studerat de jag avsett att undersöka, hur pedagogerna arbetar med språket i förskolan. Jag anser att det redskap jag använt var de rätta för att få fram det jag ville veta. Jag har under hela studien haft hjälp av en handledare som har hjälpt mig med bland annat undersökningsredskapen. Jag tycker att jag har gjort rapporten så tydlig så att andra utomstående kan förstå. Jag har även använt två olika redskap, samtal och observation, detta stärker också min validitet ytterligare.
Resultat
Resultat delen är uppdelad efter frågeställningarna. Frågeställningarna handlar om hur pedagogerna arbetar med det skrivna språket, med språkmaterial och hur de utnyttjar olika vardagssituationer för språkträning. Efter varje frågeställning kommer citat och utdrag från observationerna och samtalen att stå. Här kommer även mina reflektioner finnas. Där samtalen är beskrivna är det enbart det som pedagogerna sagt som står med, mina egna reflektioner står under reflektion. Innan själva resultatet redovisas kommer en beskrivning av rummet där observationerna är gjorda i.
Beskrivning av rummet:
Rummet där alla observationerna genomfördes ser ut som följer I ena hörnet av rummet står två soffor, den ena mot väggen den andra med soffryggen mot matborden, här finns även en stor ”back” med en massa böcker i. I det andra hörnet finns dator med data bord, ett skåp med pedagogernas fack samt ett glasskåp med diverse saker i det övre skåpet samt
småbarnsleksaker i det nedre skåpet. På golvet framför skåpet ligger en matta. Bredvid detta skåp är dörren in till målarrummet samt dörren ut till en lekhall. Bakom långbordet finns även ett glasskåp med spel och pussel. Det står också två bord. Ett långbord och ett bord som är format som ett l.
Hur pedagogerna arbetar med det skrivna språket i barnlitteratur I min studie har det framkommit att pedagogerna arbetar med barnlitteratur på olika sätt.
Ett av de sätten var högläsning för de stora barnen. I det som jag observerade såg jag hur pedagogen valde att ta upp begrepp från boken att diskutera med barnen. Barnen fick berätta utifrån deras egna erfarenheter med hjälp av pedagogens beskrivningar av begreppet som i detta fall handlade om en bastu. Detta tycker jag hjälper barnen att förstå innehållet i boken bättre och barnen får en chans att öva sitt språk.
Observationen som jag gjorde ägde rum i det ena hörnet av matsalen i de två sofforna som finns med i beskrivningen ovanför. I den ena soffan sitter det fyra flickor och i den andra sitter det fem pojkar. Alla är fem år gamla förutom ett barn som är tre år gammal.
Pedagogen sitter på en pall mittemot barnen och läser ur en bok. Observationen skedde mellan ca 12.00- 12.30. Bandspelare användes för att dokumentera denna liksom alla de andra observationsdialogerna.
En dialog om begreppet bastu:
Pedagog: Läser i boken - Omklädningsrummet med klassens flickor som springer omkring . Den heta bastun och hårtorkarna som sitter fast på väggen. Vet ni vad en bastu är? Är det nån som varit i en bastu?
Pedagog - Va?
Pedagog - Bastu är ett litet litet rum, och därinne är det så varmt att man kan inte ha kläder på sig därinne, man får bara sitta med handdukar eller ett par trosor på sig.
Klaudia -… varmt
Pedagog - Det är jättevarmt, mycket varmare än när solen är ute.
Dina - Det finns en sån stol.
Pedagog - Ja det finns bänkar att sitta på, det gör det.
Pedagog - Har du varit i? Kan du vara tyst Omar? Har du varit i bastu?
Klaudia - Ja.
Dina - Jag har också.
Pedagog - Har du varit i badhuset och sett bastun, det är som en bänk att sitta på och går man in där är det jättevarmt.
Klaudia - Jag har varit där.
Pedagog- En gång såg jag mig med en kille.
Pedagog - Ja
Leotrim - Han träna sig därinne.
Pedagog - Åh, han skulle bli stark därinne fast det var så varmt.
Leotrim - Han sovde och tränade.
Pedagog - Han stod där och tränade?
Leotrim - Han sovde.
Pedagog- Sovde och tränade? aa, okej
Dina - Det finns också såna sto, nej stenar som är jättevarma.
Pedagog - Just det. Kan man ta på dem?
Dina - Man kan bränna sig.
Pedagog - Just det, det är jättefarligt.
Samtal om högläsning
Pedagogen som jag intervjuade pratade mycket om att läsningen ska vara lustfylld och det blir den inte om man som pedagog känner att man inte kan koncentrera sig och blir irriterad och stämningen blir tryckt. Den pedagog som läser måste själv göra något åt situationen om man inte tycker att det känns bra. Barnen ska respektera läsningen men de kan inte bara vara tysta. Innan man ska ha en sagostund är det bra att man som pedagog tänker på hur man trivs med att läsa, om barnen kan få sitta som de vill och hur mycket man kan släppa på kontrollen av barngruppen. Enligt henne själv gör det inget om barnen avbryter, barnen får lov att prata. Det är också viktigt med vilken bok man väljer men hur mycket ska man anpassa då? menade pedagogen. Hon uttryckte det så här:
Ska man alltid ta hänsyn till de små när åldrarna är blandade och välja bilderböcker, eller ta mer avancerade böcker, ska demokrati få gälla?
Pedagogen berättade också att hon förenklar också ord ofta, speciellt när hon läser för barnen.
Det framkommer i samtalet att inför en sagostund är det många faktorer som spelar in och det är viktigt att vara förberedd. Och har man valt en svårare bok är det viktigt att förenkla ord så att barnen förstår. Pedagogen anpassar boken efter barnens språknivå.
Svårigheter med koncentrationen
Det framkom i observationen av högläsningen att vissa barn inte kunde koncentrera sig på att lyssna. Jag tolkade det vid första anblicken som att de inte ville lyssna och enbart busade men sedan efter att ha pratat med pedagogen efteråt insåg jag att det troligtvis var som hon sa att de inte förstod vad hon läste om. Det var detta som gjorde att de störde. Så här visade detta sig i observationen:
Dina - Han stör oss.
Pedagog - Vem?
Dina - Omar.
Pedagog - Omar och Vladimir vill ni gå? Vill ni sitta kvar. Då vill jag inte att ni stör tjejerna. För då hör. Blir det jobbigt för dem.
Omar- Jag har inte skrattat.
Pedagog -Nej men det är bra.
Pedagogen pratade i samtalet om hur man ska få med de barnen som inte förstår språket i läsningen tillräckligt bra och att hon tyckte att det skulle vara bättre att dela upp barnen i mindre grupper under läsningen för de barnen som behöver extra hjälp.
Annat sätt att arbeta med sagor
Ibland behöver barnen få höra en saga på andra sätt och även se sagan rent konkret. Jag har tolkat det som så att de gör det i stor utsträckning på förskolan då de berättade om att de bland annat använder sagopåsar och språk påsar som det redogörs för i stycket nedan. Jag anser att detta hjälper barnen mycket på väg till förståelsen av sagorna och utvecklingen av deras språk.
Pedagogen berättade att de använder språk och sagopåsar som ett sätt att stimulera alla sinnen.
En språk eller sagopåse innehåller fysiska saker som man använder när man tränar språket eller läser en saga. På detta sätt får barnen se sagan tredimensionellt också. De får även en
chans att röra sakerna med. Hon berättade om ett exempel att när man arbetar med en saga så gör de det på flera olika sätt. De läser sagan med bilder, de använder flanosagor, sagopåsen och de kan använda sig av symbolik. Som till exempel i sagan om ”de tre bockarna Bruse”
där de använt klossar för att symbolisera bockarna och en banan före att symbolisera bron.
(Bockarna Bruse handlar om tre bockar som ska gå över en bro där det sitter ett troll under, för att komma till ängen och äta sig feta). Barnen kan också leka sagan själva. Något annat de gör är också att barnen får rita det de minns efter att de har hört en saga.
Sammanfattning
Det framkommer alltså att pedagogerna arbetar med barnlitteratur på olika sätt. De använder sig både av högläsning och att arbeta med sagorna på ett konkret sätt. Dessa två kombinerade ger barnen fler möjligheter till förståelse samt olika sätt att träna språket på.
Hur pedagogerna arbetar med olika språkmaterial
Pedagogerna använder sig av flera olika sorters språkmaterial. Jag har observerat två av dessa men har endast valt att ta med en utav dessa observationer. Jag kommer ändå att beskriva de två olika materielen. Det ena var Språkgåvan2. Det andra var det materialet som användes i den observationen som utgör grund för dialogerna och samtalen under denna rubrik.
Materialet kallas för Språklådan3 och innehåller en mängd olika språkliga aktiviteter.
Däribland en känselpåse som innehåller träbrickor med påklistrat material, en ask med olika saker som börjar på k som handlar om fonemträning, rimkort samt kort som handlar om logiskt tänkande.
Barnen gjorde en övning som handlade om fonemträning. Barnen fick här säga orden på olika saker i en ask. De ord som barnen inte kunde komma på hjälper pedagogen till att ljuda fram.
Hon är tydlig i det hon säger. Som det visas i citatet nedan upprepar pedagogen orden flera gånger . Detta anser jag var ett sätt som på ett tydligt sätt hjälpte barnen i sin
begreppsbildning och med att träna sina fonem. Barnen fick lära sig på ett roligt sätt.
Observationen ägde rum i matsalen vid bordet som var format som ett l. Vid det ena rektangulära bordet sitter det fyra barn två på varje sida, på kortsidan av detta bord sitter pedagogen. Jag, observatören sitter på kortsidan av det andra rektangulära bordet. Barnen är tre pojkar och en flicka. Det är fem respektive fyra år gamla. Tid: 09.45- 10.25.
Fonemträning – föremål som börjar på K
Pedagog - Vad är det du hittar där?
Omar - Godis.
Klaudia- En kula.
Pedagog - En kula. Lägg den där i då. Får du ta en. Vad är det?
Anton - Djur.
Pedagog – Ett djur. Vad är det för ett djur?
Anton - En krokodil.
Pedagog - En kula, en krokodil. Darko, varsågod och ta nåt.
Darko - Jag ska ta haren.
2 Språkgåvan är ett material som ett språkteam har arbetat ihop. Teamet bestod av en förskollärare, två specialpedagoger, en biblotikarie samt andra språkansvariga från förskolan.
3 Språklådan är ett inköpt material från Språkoteket i Gårdsten från 2001.
Pedagog - Nja, fast det ska börja på K.
Darko - Hare.
Pedagog - Nej, ka ka Klaudia - Kanin.
Pedagog - Tror du inte det? Det var ju en kanin. M. och du? Vad är det?
Klaudia - Katt.
Pedagog - En katt. Och jag tar, jag tar den.
Omar, Klaudia - En peng.
Pedagog - Knapp. Kaninen med får vara där och så får du ta den då. Vad är det då?
Darko - Ko.
Pedagog - Ja ko. Nämen allting som var här i den lådan börja på K.
Omar - K.
Pedagog - Ko, Klaudia - Katt Pedagog- Katt Darko - Kanin
Anton, Klaudia och Darko och pedagog - Kanin, kula, knapp, krokodil /…/
Pedagog - Allt som börjar på K låg här i.
Arbete med rimkort
En annan aktivitet i Språklådan var att arbeta med rimkort. Barnen spelade ungefär som ett memoryspel och skulle hitta två kort som rimmade med varandra. Under observationen var et speciellt ett barn som inte förstod hur man rimmade och pedagogen förklarade då på ett tydligt sätt hur man gör när man rimmar. Och en förklaring var speciellt nödvändig då de precis innan hade gjort en liknande övning fast med kort med logisk koppling. Vi samtalade också om att det är viktigt att benämna alla saker på korten innan. Detta enligt pedagogen för att:
Barnen ska ha en chans.
Detta tolkade jag som att det är väldigt viktigt med benämning av ord då vissa ord kanske är svårare än andra. Och har alla barnen hört orden har de samma chans att lyckas med uppgiften. Att rimma är också ett sätt att leka med språket som utvecklar barnens språk anser jag.
Citat om rimkorten
Pedagog - Kan ni ge mig alla korten? Ni är så duktiga måste jag säga. Det var det värsta. Ni kan ju alla de här. Nu ska vi se på de andra korten jag har där då. Om man, kan rimma också. Vet ni hur man gör när man rimmar?
Klaudia - Mm.
Pedagog - Då är det två olika ord som låter nästan lika. De bara låter lika de betyder inte lika.
Darko - Men då låter lika.
Pedagog - Ja vad gör han där?
Klaudia - Diskar.
Pedagog - Diska Darko - Viska
Pedagog - Vad gör de?
Klaudia - Pussas.
Pedagog - Nej.
Darko - Viskar.
Pedagog – Diska - viska. Det låter nästan samma eller hur? Då har man rimmat. Ska vi se om vi hittar något annat? Jag lägger väl ut alltihop här. Så får vi se. Nu får vi se.
Darko - Gris – spis.
Pedagog - Blir det fel om ni sitter, vi kan göra så här.
Anton - Mus hus.
Pedagog- Vi kan göra så här. Anton ta du två och säg hur de rimmar.
Anton - Mus hus.
Pedagog - Mus- hus. Nästan samma eller hur? Jättebra. Kan du ta två som nästan låter samma?
Vad är det? Nej. Vad är det?
Darko - Sten. (annat barn än det tillfrågade) Pedagog - Sten.
Darko - Ben.
Pedagog - Sten.
Omar - Och…
Pedagog - Något som låter nästan lika.
Omar - Gris.
Pedagog - Sten gren hade gått bra men inte gris. Sten Darko - Sten ben.(annat barn än det tillfrågade)
Pedagog - Sten yxa, nej det låter inte alls bra. nej. Kan du något annat kort då? Ta något annat kort då som du? Ägg.
Darko - Pägg.
Pedagog - Tyst lite. Ägg Omar - Spis.
Klaudia - Nähä du.
Pedagog - Nej det hör inte ihop så det är bara ordet, hur det låter, hur man hör med öronen, Omar.
Bara som man hör med öronen, de är inte lika, annars så hör ju de ihop för man lagar ju ägg på spisen. Men det var inte det som det handlade om nu. Jag förstår hur du tänker, det är bara orden hur de låter, därför ska man säga de framför sig högt så att det hörs. Vad är det?
Omar - Yxa.
Pedagog - Yxa.
Omar - Byxa.
Pedagog - Byxa. Hörde du? Det lät nästan samma ju det är säkert dem då som hör ihop. Yxa- byxa
Svårighet med ett vanligt ord
Det framkom också under en övning med kort som hör ihop på ett logiskt sätt att visa vanliga ord kan vara svårare än vad man tror. Fast att pedagogen hade gått igenom innan alla ord var det ett som fortfarande var svårt. Det var ordet handduk. När jag reflekterade närmare på detta ordet är det inte konstigt att barn inte kan det, för i vanliga fall använder man en duk på bordet och nu finns det en duk som man ska ha till att torka händerna på. Men här krävs träning av ord som var det som gjordes i övningen. Pedagogen hjälpte flickan på traven genom att visa på sin hand var det för något.
Pedagog - Ja vad tog du nu då?
Klaudia - En Pedagog - En?
Klaudia - Duk
Pedagogen visar på sin hand Klaudia - Handduk och tvål.
Känselpåsen
I samtalet med pedagogen framkom det att adjektiv var något som var speciellt svårt i språket. Barnen fick göra en övning som handlade om att träna på att beskriva med olika adjektiv. De fick stoppa in handen i en påse med träbrickor och känna på en och beskriva den.
Barnen får koppla till något konkret i denna situation och de får stöd av pedagogen som ger de förslag på olika adjektiv, detta leder i sin tur till att de får höra många olika adjektiv. Detta krävs för att barnen ska kunna utveckla sitt språk anser jag. Det framkom också i samtalet att pedagogen ansåg att:
Det är överkurs med adjektiv för våra barn.
Hon ansåg att när barnen är nya på ett språk är det bättre att lära sig substantiv och verb först som att springa och tvätta händerna. Pedagogerna förenklar sitt språk väldigt mycket berättar hon och det beror på detta ansåg hon att barnen inte har så många adjektiv. Detta tolkar jag som att verb och substantiv får företräde och att adjektiven får man träna på sedan. Som de gör i citatet nedan:
Pedagog - Det kanske finns en sån till också då. Vi får se. Hur känns din?
Anton - Len.
Pedagog - Len. Vad tror du att det är? Är det bomull, nej? Vad kan de ha satt på där? Vad kan det vara?
Anton - Gummi.
Pedagog - Gummi. Vi tittar. Ja du har rätt det känns som gummi i alla fall.
Klaudia - Får se.
Pedagog - Det var bra.
Klaudia - Får se.
(…)
Pedagog - Jag tycker det var bra beskrivet. Det var duktigt att säga att det var som gummi.
Andra former av språkträning
Barn behöver lära på olika sätt och inte bara genom konkret material utan även med kroppen och de behöver då bland annat använda sig av estetiska uttrycksmedel. Jag tolkar det som att detta görs på förskolan en hel de som visas i stycket nedan som är hämtat från ett samtal med en pedagog.
Pedagogen berättade att sånger är något som också är språkträning och det är lättare att lära sig sånger för att det ställs inte lika höga krav på en när man ska sjunga som det gör när man ska prata. Det går att sjunga en sång utan att kunna dess betydelse men det går inte på samma sätt att säga en mening utan att veta hur och vad du ska säga. Förutom att sjunga håller de på med att ramsa, med rytmik, musik och dans. Pedagogen ansåg att
Rytm är lika med språk
Både barn och vuxna hör ofta melodin i ett språk berättade hon, hon berättade också om folk som inte hade svenska som sitt modersmål att de sa att svenska språket sjunger. Där kommer då rytm och melodi in i språkträningen.
Pedagogen berättade att när barnen målar, ritar och låtsasskriver får de berätta om vad de gjort på teckningen, de får sätta ord på saker och pedagogerna skriver upp vad de säger. Ibland blir det som en berättelse och skrivs då upp på baksidan annars på framsidan. Det är viktigt att barnen får vara med, att det de säger är viktigt och att de får vara med och bestämma.
Om förskolans nya samlingar
I deras nya samlingar utgår de från barnen, barnen får vara med och bestämma och själva ta ansvar. De får också öva sitt språk och på att tala inför andra. Jag anser att på detta sätt blir samlingen till ett bättre forum för språk än den traditionella där pedagogen är den som pratar mest. I stycket nedan beskrivs detta, hämtat från ett av samtalen.
Jag frågade hur det går med deras egna samlingar som de skulle ha, hon berättade att hon hade intervjuat ett barn och det hade suttit ett annat barn bredvid och barnen berättade att de
ville göra Barbie saker. Så detta prövade dessa två barn på med pedagogen. Meningen är sedan att de barn som är intresserade av en sak ska berätta om detta på en samling och se om andra är intresserade.
Sammanfattning
Alltså kommer det fram här att pedagogerna använder sig av många olika sorters
språkträning. Den använder konkret språkmaterial, de använder estetiska uttrycksmedel och de har även gjort om sin samling så att språkträningen ska bli bättre. De tränar på diverse olika saker inom språket som behöver läggas extra mycket energi på som träningen av adjektiv.
Hur pedagogerna utnyttjar vardagssituationer för språkträning Jag valde måltiden som min vardagssituation då jag tänkte att här kommer det att finnas många olika sorters samtal och olika sätt språkträna. Det visade sig att den främsta konversationen vid matbordet var av barnen då pedagogerna vill att barnen ska själva få komma till tals och samtal med varandra. Detta är anledningen till att de sitter vid mindre bord. Så det som visas i mina citat är barnens konversationer. Dessa var fulla med fantasi och med olika sätt att uttrycka sig. De tre stora barnen som jag har fokuserat på i mina citat var alla tre successivt tvåspråkiga. De pratade även på sitt hemspråk.
Jag tolkar det som så att barnen fritt får prata om det mesta och detta utvecklar också deras språk och även deras tankeverksamhet tror jag. Det var också intressant att höra de prata sitt hemspråk. Samt att höra att de kunde skilja på sitt modersmål och svenskan.
Observationen skedde vid ett långbord ( de var en ordinarie pedagog kort för dagen så det berodde på det att det var ett långbord) i matsalen som tidigare är beskriven. Den var mellan kl. 11.00- 11.45.
Måltiden
Leotrim - Så här tjock. (visar med händerna över magen) Anton - Jag är med tjock.
Leotrim - Jag är ändå upp till trädet.
Vladimir - Jag är ända upp till taket.
Leotrim - När jag vill lägga mig, när jag sova, min mage kommer och gå upp ända till Kina.
Leotrim - Där är månen.
Anton -Den är mer än månen.
Leotrim - Man kan gå på mån.
Vladimir - Aa med flygplan.
Anton - Den nya såklart.
/…/
Leotrim - Da, det betyder ja.
Vladimir - Hur vet du det?
Leotrim - Därför du kan prata mitt språk lite.
Vladimir - Prata du? Jag kan prata mycket.
( de pratar sedan på sitt hemspråk som jag inte förstår) Leotrim Det finns en annan sort.
Leotrim - Vi räknar dú, sni, gé, oh, pre.
Leotrim - Ett, två, tre, fyra, fem, sex, sju, åtta, nio, tio. Skratt
Språket i andra vardagliga situationer
I samtalen om hur pedagogerna använder språket i vardagen kom det fram att det är viktigt att vara tydlig när man pratar med barnen och det är viktigt att förstärka ord. Det framkom också
