Förskollärares föreställningar och förhållningssätt till barns fria lek i förskolan

Förskollärares föreställningar och förhållningssätt till barns fria lek i förskolan

Preschool Teachers’ Perceptions and Approach to Children’s Free Play in Early Education

Elinore Emilsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp

Handledare: Inga-Lill Emilsson Examinator: Getahun Yacob Abraham Datum: 2017-06-28

Abstract

The purpose of this survey is to examine preschool teachers’ perceptions and approach to children’s free play and with which intentions they are participating. This study also aims to examine preschool teachers’ perception of didactic consequences of participation around the free play. This study is analyzed from a phenomenological- and a self-psychological perspective.

This survey is based on three qualitative, semi-structed interviews with three graduated preschool teachers. The intention is to get knowledge about their perceptions and approach around the free play in early education.

From these preschool teachers’ reasoning in the interviews, my understanding is that the free play is regulated and limited. They described a perception that they participate in the free play to support the children but also to teach them the social interaction. They told me that they could steer away the play if it goes outside the society norms. They said that if that’s the case, they helped the youngsters and sometimes the older children to start a new and approved activity.

Keywords

Early education, free play, participation, pedagogy, preschool teacher

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka förskollärarnas förhållningssätt och föreställningar kring den fria leken i förskolan, samt vilka föreställningar de har om intentioner för deltagande i leken.

Studiens syfte är också att undersöka vilka föreställningar förskollärarna har om didaktiska konsekvenser vid delaktighet i barns fria lek. Studien analyseras utifrån fenomenologiska- och självpsykologiska teorier.

I undersökningen användes kvalitativa semi-strukturerade intervjuer med tre utbildade förskollärare för att få tag på deras föreställningar och förhållningssätt till den fria leken.

Av intervjumaterialet som består av förskollärarnas resonemang och tankar, kan jag förstå att den fria leken är reglerad och begränsad. Förskollärarna beskrev en föreställning om att de ville delta i den fria leken för att stötta barnen och för att lära dem hur en lek går till. De berättade också att de kunde styra undan en lek som befann sig utanför samhällets normer. Om leken gjorde det så hjälpte förskollärarna de yngre barnen, men bland också de äldre barnen att starta en ny och godkänd lek.

Nyckelord

Delaktighet, fri lek, förskola, förskollärare, pedagogik

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte... 1

Frågeställningar ... 1

Litteratur- och forskningsgenomgång ... 2

Läroplanen för förskolan ... 2

Delaktighet i barns fria lek ... 2

Lek – Fantasifylld, vild och äventyrlig ... 4

Lek som drivkraft i lärandet ... 5

Bråklekar ... 6

Sammanfattning av tidigare forskning ... 6

Teoretiska utgångspunkter ... 8

Det fenomenologiska perspektivet ... 8

Känsla av självet ... 8

Merleau-Pontys och Sterns gemensamhet ... 9

Livsvärlden och kroppen ... 9

Flow ... 10

Det instrumentella värdet ... 10

Den vuxnes deltagande i leken ... 11

Förskollärarens maktinnehav och bedömning av barn ... 11

Begreppens senare användning ... 11

Metod och genomförande ... 12

Kontakt ... 13

Urval ... 13

Bearbetning av data ... 13

Validitet ... 14

Reliabilitet ... 14

Validiteten och reliabiliteten i min studie ... 14

Val för presentationen av transkriberingen ... 15

Etiska aspekter och ställningstaganden ... 15

Forskningsetiska principer ... 15

Resultat ... 17

Den fria leken ... 17

Deltagande i den fria leken ... 18

Aktivt och passivt deltagande ... 19

Intentioner till deltagande ... 19

Konflikter i leken ... 20

Att börja styra en redan pågående lek ... 20

Rutinskiften och aktivitetsbyten ... 21

Brutna lekar ... 22

Övervakad lek ... 22

Drömmar kring den fria leken ... 23

Analys ... 25

Föreställningar om den fria leken... 25

Socialt samspel... 26

Konflikter ... 26

Vuxnas delaktighet - aktiv och passiv delaktighet ... 26

Kroppen i leken ... 27

Barns perspektiv ... 28

Rutinskiften och övervakade lekar ... 28

Brutna lekar ... 28

Drömmar om den fria lekens möjligheter – Bortom verkligheten ... 29

Tid att reflektera ... 29

Lek- och lärmiljöer ... 29

Material ... 30

Sammanfattning ... 30

Diskussion ... 31

Metod- och genomförandediskussion ... 31

Resultatdiskussion ... 32

Resultat i anknytning till frågeställningarna ... 32

Vilka föreställningar har förskollärare till barns fria lek i förskolan? ... 32

Vilka föreställningar om intentioner har förskollärare med att delta i barns fria lek? ... 33

Vilka föreställningar har förskollärare om didaktiska konsekvenser vid deltagande i barns fria lek? ... 34

Litteraturdiskussion... 35

Lärdom av arbetet ... 36

Vidare forskning ... 36

Referenser ... 38 Bilagor

1

Inledning

I det här examensarbetet undersöks förskollärares föreställningar och förhållningssätt till den fria leken i förskolan. Detta är ett intressant område då lek är en viktig del av barnens liv och utifrån min erfarenhet så leker barn nästan hela tiden och många barn tillbringar mer tid på förskolan än i hemmet.

Varför jag intresserade mig för den fria leken är för att jag lagt märke till olika förhållningssätt och ställningstaganden hos förskollärare när jag har arbetat som vikarie och haft VFU (Verksamhetsförlagd utbildning). Jag har sett att vissa förskollärare skjuter lite på rutinskiften och aktivitetsbyten för att låta barnen leka klart sina lekar, medan andra bryter alla barnens lekar och gör rutinskifte för alla samtidigt. När jag sedan läste avhandlingar och artiklar kring ämnet efter att jag börjat söka litteratur till undersökningen, så blev jag ännu mer intresserad av att göra en studie kring vilka föreställningar förskollärare tar kring den fria leken, samt hur de förhåller sig till den.

Begreppet fri lek grundades av Friedrich Fröbel (1782–1852) som under sin livstid skapade en lekteori där lek och lärande är sammanflätade för barn. I hans teori skulle leken inte användas som lärandesyfte, utan barnen skulle få leka på eget initiativ utan den vuxnes delaktighet, tankar och pedagogik. Barnens lek skulle heller inte kvävas av vuxnas ageranden kring den fria leken.

Leken skulle vara ett tillfälle för barnen att förlägga sitt inre utanför sig själva. Med det syftade han på att leken skulle vara den plats där barnen upptäcker och utforskar samt bearbetar sina känslor och upplevelser. Den fria leken för Fröbel var ett tillfälle där barnen har möjlighet att upptäcka världen (Tullgren, 2004; Wallström, 1992; Öman, 1991).

Då det finns flera definitioner av lek, så har jag valt att ge min definition av fri lek. Jag definierar den fria leken som barnens egen lek där de själva väljer aktivitet och vilka de vill leka med samt hur leken ska utspelas. Den fria leken enligt mig är inte vuxenstyrd. För mig är det en lek som barnen själva väljer och leker utan en vuxens inblandning, närvaro eller pedagogiska ställningstaganden då jag anser att barnen utvecklas och lär sig nya saker av att leka själva eller med varandra utan den vuxnes inverkan.

Syfte

Syftet med studien är att få tag på vilka föreställningar och förhållningssätt förskollärare har till barns fria lek i förskolan. Detta för att få en djupare förståelse för hur förskollärarna tolkar begreppet fri lek.

Frågeställningar

 Vilka föreställningar har förskollärare till barns fria lek i förskolan?

 Vilka föreställningar om intentioner har förskollärare med att delta i barns fria lek?

 Vilka föreställningar har förskollärare om didaktiska konsekvenser vid deltagande i

barns fria lek?

2

Litteratur- och forskningsgenomgång

Under denna rubrik presenteras forskning inom området, samt vad läroplanen nämner om lek i förskolan.

Läroplanen för förskolan

Läroplanen (Skolverket, 2016) lyfter fram att leken är en viktig faktor för barns utveckling och lärande. Den betonar också att verksamheten ska präglas av ett medvetet bruk av leken som utveckling- och lärandefaktor. I läroplanen upptäckte jag att begreppet fri lek aldrig nämns. De benämner endast lek vid 13 tillfällen. Det står också i läroplanen att förskollärare ska erbjuda en trygg miljö som utmanar barnen till lek och aktivitet. Det står även att ”Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera.” (s. 6–7). Den förespråkar att ”Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.” (Skolverket, 2016, s. 9). Läroplanen har som strävansmål ”Att varje barn utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära […], utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama” (Skolverket, 2016, s. 9–10). Enligt läroplanen skall arbetslaget sträva efter att

”samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Skolverket, 2016, s. 11).

Delaktighet i barns fria lek

Charlotte Tullgren (2004) skriver om maktperspektiv och styrning av barns fria lek i förskolan.

Hennes studie tar utgångspunkt i idéhistorikern och filosofen Michel Foucault teorier. Tullgren redogör för hur förskollärare försöker vara delaktiga i en lek utan att ta en maktroll eller styrningsroll. Hon anser att en vuxen inte kan delta utan att sätta en viss prägel på leken samt att de stoppar leken när den anses bli för rörig. Utan att förskollärarna själva menar att göra detta så är det oundvikligt att som vuxen inte sätta prägel på en lek. Hon lyfter fram förskollärarnas tankar om att barn får leka fritt inom vissa normer. Det ska inte vara för mycket eller för lite lek, inte heller för stökig eller vad som anses opassande inför framtiden som väntar barnen. Ett exempel som nämns är att det är acceptabelt att leka brandman men inte att leka mördare eller något annat i negativ benämning (Tullgren, 2004).

Enligt Bülent Tarman och İlknur Tarman (2011) ökar generellt barns koncentrationsförmåga

om de får tid till att leka. De menar att om barnen däremot inte får lika mycket tid kan de visa

emotionella sidor, exempelvis frustration och ilska. Deras studie visar att ett sämre beteende

kan uppkomma. Exempel som ges är att barnen vägrar att städa efter att leken brutits, att de inte

vill delta i nästa planerade aktivitet eller det som var anledningen till att barnet fick bryta sin

lek. Enligt studien kan barnen även visa aggressivitet och bli otrevliga då leken inte får nå sitt

slut innan den bryts. Därför menar Tarman och Tarman att förskollärare borde planera in mer

tid för den fria leken för att anpassa verksamheten efter barnen. Är barnen lyckliga och har kul

bör förskollärare förhålla sig till detta och låta dem avsluta sin lek innan nästa aktivitet eller

rutin tar vid. Förskollärare bör inte heller vara för instruktiva i barnens lek för att främja och

utveckla barnens fantasi- och kreativitetsförmåga, eftersom det istället ger en motsatt effekt.

3

Selda Aras (2016) har forskat om hur förskollärare förhåller sig till barns fria lek. Hon menar att lek är en viktig del i barns fostran, utveckling och lärande. Leken utvecklar barns sociala och kognitiva sidor som hon menar inte kan läras ut genom enbart instruktioner. Det är något barn lär sig genom leken att hantera där vissa situationer uppstår. Hon tar sin utgångspunkt i Jean Piagets kognitiva process och lärandet som små barn lär i leken, samt Lev Vygotskij som hade en teori om det sociala lärandet där barnen lär tillsammans och av varandra. Aras tolkar Vygotskijs proximala utvecklingszon som den nivå barnet når med hjälp av någon mer kompetent inom ämnet. Hon menar att om någon som är mer kompetent inom området hjälper barnet att nå kunskapen, kan barnet använda den nyfunna kunskapen på egen hand senare.

Aras (2016) skriver att det är viktigt att vuxna respekterar barns lek. Förskollärarnas uppgift är att skapa en bra lek- och lärmiljö som är säker, samt att observera leken och delta lite i den samtidigt som de behöver vara lyhörda på vad barnen vill och vad de gör. Om barnen vill att förskolläraren ska vara delaktig så kan hen undvika att ta en ledande roll om barnen själva vill leda leken. Om barnen inte vill att förskolläraren ska vara delaktig får hen vara passiv och observera leken för att se vad som händer och vid behov hjälpa barnen om större konflikter skulle uppstå. Hon hävdar också att den vuxne kan låta barnen leka obevakat för att låta dem leva ut leken själva. Aras använder ett exempel för att påvisa hur förskollärare styr lekar vid aktivt deltagande. Förskolläraren i hennes exempel bestämmer att någon i leken ska fylla år och att födelsedagsbarnet är ledset. Förskolläraren ställer frågor till barnen om vad som ska göras för att födelsedagsbarnet ska bli på bra humör och få en bra födelsedag. Förskolläraren hjälper leken framåt och barnen tar på sig saker som att städa, baka eller dylikt för att leken skall fortsätta framåt. Detta exempel visar hur förskollärare kan styra lekarna. Det visar också att barn kan ta sig an sysslor som de vanligtvis inte gör i verkliga livet. Resultatet hon kom fram till i sin studie var att barnen inte uppskattade för många frågor i leken. Barnen uppskattade inte heller när en vuxen blev för styrande och tog över leken eller vägledde dem in i en annan lek.

Det ska alltså finnas en balansgång mellan delaktig och passiv. Förskolläraren ska enligt Aras studie vara med utifrån barnens villkor och godkännande. Tullgren (2004) skriver i sin studie om hur vuxna styr barnen till lekar inom en godkänd ram. Hon menar att förskollärare styr barnen till lekar så de leder till kunskap om vuxenlivet, vilket är en slutsats som stämmer överens med Aras exempel.

Gunilla Lindqvist (2002) skriver att: ”Pedagogiken syftar till att skapa nya betydelser och meningssammanhang, istället för att enbart låta barnen tillsynes upptäcka kunskaper som redan finns och som sedan skall läras in.” (s. 444). Med detta poängterar Lindqvist hur viktigt det är att pedagoger är delaktiga i leken för att skapa en meningsfullhet för barnen. Hon menar också att den vuxnes delaktighet är viktig för att ge barnen en betydelse för dess språk och sociala kompetensbyggande i leken. Denna typ av pedagogik används i syfte för att stimulera barns utveckling och lärande. Lindqvist förespråkar att förskollärarna går in i roller, vilket enligt henne har en viktig betydelse för barnens lek. Rollerna är ofta en gestalt som ger barnen tankeställande frågor eller material som ska föra leken och barnens utveckling framåt. Lindqvist ser barnens fria lek som ett lärandetillfälle till skillnad från Tullgren.

Tullgren (2004) ser den fria leken som en frizon där barnen kan få utlopp för sin kreativitet och som en plats där de kan pröva sina nyfunna kunskaper och förskollärarna inte deltar aktivt.

Detta för att barnen behöver få leka på egen hand och ta vara på egna idéer och

problemlösningar efter deras egna villkor utan att en vuxen lägger in sin makt i leken. Hon såg

att förskollärarna lät barnen leka välreglerade lekar som inte passerar vissa ramar. De ska leka

4

på ett visst sätt, en viss lek och ha en viss stil i leken som är accepterad av förskollärarna och samhället. Leken skall passa barnens framtida vuxenliv utefter vad förskollärare anser är passande till vuxenlivet från dagens samhälle. Lek ska alltså vara ett sätt att anpassa barnen till framtiden vilket Tullgren tar avstånd ifrån. Tullgren vill ha en fri lek med ytor som barnen kan använda utan att känna sig övervakade. Hon skriver att vissa förskollärare försöker skaffa dessa ytor medan nästan alla barnen söker dem genom att exempelvis stänga in sig i ett rum eller krypa in bakom ett skynke eller i en garderob. Tullgren menar att barnen behöver detta friutrymme för att de ska få ha en opåverkad lek från den vuxne. Hon skriver att förskollärarens makt och styrning påverkar barnens lek då vuxna inte är medvetna om vad barnen leker, utan i de vuxnas ögon kan anses vara vild och bråkig. Enligt Tullgren är denna vilda och bråkiga lek i vuxnas ögon störande både för dem och för de andra barnen på förskolan.

Lek – Fantasifylld, vild och äventyrlig

Enligt Torben Hangård Rasmussen (1985) är fantasin en revolutionerande kraft som inte vuxna har samma tillgång till lika enkelt som barn. Vuxna har skolats i lärandets syfte där fantasin inte har stimulerats på samma sätt som den gör i lek. Alla vuxna kan medge att en hund inte kan prata eller att stenar inte har förmågan att gå. Hangård Rasmussen skriver att denna revolutionerande kraft även har inverkan på barns språkutveckling. Han menar att det i leken sker kommunikation både kroppsligt och verbalt. Enligt Hangård Rasmussen tar barnen in för att bearbeta vad som sägs i olika sammanhang och när barnen har bearbetat orden kan de bruka språket och orden själva.

Hangård Rasmussen (1985) skriver att lek är spontant och frivilligt. Han skriver att lek är ett ursprungligt fenomen som kan beskrivas som en skapande rörelse där livet får träda fram och bli förståeligt för barnen. Han menar att en lek inte ska vara ansträngd. Enligt författaren behöver en vuxen anstränga sig för att leka med fantasin på samma sätt som ett barn gör. Han uttrycker i skriften att när leken blir ansträngd från den vuxnes sida så tröttnar barnen och lämnar leken. Hangård Rasmussen antyder att barnen kan bli irriterade och utesluter därför den vuxne ur leken.

Hangård Rasmussen (1985) skriver att när barnen befinner sig i lekens värld kan de uppslukas av den för att gå in med både kropp och själ. Han menar att endast när barn känner tillit, trygghet och inspiration från verkligheten som kan vara tv, böcker eller verkliga livet kan en lek uppstå.

Lek är inte något som kan tvingas fram utan måste komma inifrån och ska vara fri, frivillig och spontan för barnen. Hangård Rasmussen antyder att om barns lek av någon anledning stoppas så uppstår det ett tomrum som barnen längtar efter att få fylla. Detta spelrum är en frihet som skildras mellan den trygga världen med omsorgen som föräldrar och förskola ger och den riktiga livsvärlden. I lek kan det vara svårt för barnen att skilja på fantasi och verklighet. Han menar att föremål kan uppfattas som levande figurer då barn ännu inte har förmågan att skilja på fysisk och psykisk värld.

Hangård Rasmussen (1985) jämför barns reaktioner när en lek bryts med en vuxen människa

som koncentrerar sig intensivt på en uppgift och avbryts i sitt arbete. Personen upplever ilska

och börjar klaga på att hen måste börja om på nytt för att ”allt är förstört”. Han menar att ett

barn reagerar på samma sätt när de avbryts i ett lekande tillstånd. Fri lek är en handling eller

verksamhet som bärs av frihet. Han låter sig förstå att den fria leken har fått en plats på varje

förskolas scheman och anser att det är en självklarhet att ge barnen den fria lektiden. Författaren

undrar varför den fria leken inte benämns som lekar på schemat men kommer fram till att det

5

finns olika status när det gäller lek i förskolan. Leken kan befinna sig utomhus eller inomhus i förskolans lokaler och leken kan vara planerad eller oplanerad från förskollärares sida men ändå styrd. Lek kan också vara en fri lek för barnen där de själva styr över utspelande och innehåll.

När förskolans rutiner ska ske så bryter förskolläraren leken för att ge plats åt rutinen eller den planerade aktiviteten som kan vara en samling. Hangård Rasmussen menar att under eftermiddagen har leken en annan typ av status där förskollärarna inte är inblandade i barnens lek på samma sätt som under förmiddagen. Under eftermiddagen är leken oftast självvald och ingår inte längre i en organiserad verksamhet. Den fria leken ser olika ut beroende på om den pågår utomhus eller inomhus. Han uppfattar att förskollärare utomhus oftast ser till att det inte uppstår konflikter mellan barnen och befinner sig därför inte i barnens lekar. När leken flyttas inomhus får den en annan status. Inomhus konkurrerar den fria leken med det vuxenstyrda och blir inte fri på samma sätt som utomhus (Hangård Rasmussen, 1985).

Hangård Rasmussen (1985) menar att barn vänder upp och ner på världen i leken och ser bortom allmänna regler för logiskt tänkande. Han ger ett exempel på en hund som serverar husse frukost och en katt som skräms av en mus. Författaren menar att i lekens natur experimenterar barn för att undersöka och utforska omvärlden. Vidare beskriver han lekens särart där leken är ett tillfälle för barn att överskrida gängse normer och gränser i vardagsvärlden, även om de är uppmärksamma på den verkliga världen. Leken omformar barnens upplevelser som präglas av ambivalens eller tvetydighet. Rörelser riktas inte mot ett entydigt föremål när barnet börjar leka utan kretsar runt och vidare till fler föremål i ett cirkulerande mönster. Författaren fortsätter med att beskriva hur förskollärare stoppar lekarna när de blir för intensiva

Tullgrens (2004) studie visade att förskollärarna startade en matstund i leken när leken blev för intensiv. Varje gång det uppstod en situation där leken blev vild eller bråkig så föreslog förskollärarna att det var dags för vad-de-nu-leker (exempelvis hundar) att äta frukost etc. Den fiktiva matstunden lugnade leken för stunden och barnen kunde sedan fortsätta leken i ett lugnare tillstånd efter den fiktiva matstunden.

Lek som drivkraft i lärandet

David Elkind (2008) skriver om barns play, love and work. Han menar att när barn leker infinner sig delarna lek, kärlek och arbete.

Play

Enligt Elkind (2008) är leken barnens sätt att försöka begripa världen. Han menar att när barnen är i förskoleåldern skapas lekfulla associationer till objekt. Elkind presenterar ett exempel där ett barn visar sin mamma ett potatischips i handen och säger ”Titta mamma! En fjäril!” (s. 2).

Med exemplet vill han visa att barn lär genom att fantisera och leka sig fram till en förståelse för omgivningen.

Love

Med kärlek menar Elkind (2008) att barnen utforskar sina känslor, uttryck och önskningar. När

ett barn får önska sig vad de vill ha, önskar de sig exempelvis godis och leksaker då de har en

egocentrisk bild av sig själva. Elkind fortsätter beskriva att barn i förskoleålder inte gärna delar

med sig av exempelvis leksaker utan vill ha det för sig själva utan att förstå att andra också vill

ha samma leksak. Han menar att när barnen sedan blir äldre önskar de sig oftare att familjen

ska må bra och leva lyckligt. Barnen har då enligt Elkind kommit ut ur den egocentriska fasen

och har en annan förståelse och insikt för omvärlden och sig själva.

6 Work

Elkind (2008) beskriver arbetet som en del där barnen i leken får grepp om sig själva, sitt beteende och får en förståelse för omvärlden både socialt och psykologiskt. Han skriver ”When we work, we adapt ourselves to our environment; when we play, we adapt our world to fit our imagination.” (s. 3). Han menar att vad barnen gör i leken ger en djupare förståelse för omvärlden.

Vidare skriver Elkind (2008) att vuxna ofta reagerar negativt till barnens lek då de anser att barnen bara har kul och inte lär sig något i leken. Han menar att lek kan vara kul och att leken är en av drivkrafterna – play, love, work – som är det bästa verktyget för lärande. Författaren anser att lek ger så mycket mer än ett kreativt sinne. Han skriver att leken ger grundläggande färdigheter som är viktigt för barns lärande. Elkind antyder att när barnen får leka fria lekar på eget initiativ så garanteras en full utveckling av barnens nyfikenhet, fantasi och kreativitet. Han menar att den fria leken ger en balans mellan play, love och work.

Bråklekar

Hangård Rasmussen (1993) skriver om bråklekar och beskriver den som starkt präglad av kroppslig närkontakt mellan människor. I bråklekar ingår exempelvis brottningsmatcher, kuddkrig, knuffar och att kittlas eller fälla krokben för varandra. Dessa lekar kräver mjukare underlag och stort utrymme. Han lyfter fram att bråklekar huvudsakligen består av två delar, kamp och jakt. Hangård Rasmussen beskriver dessa delar som att de lekande barnen jagar varandra och växelvis brottas. I bråklekar behöver barnen kunna läsa av varandra snabbt i leken då den består av våldsamhet och aggressioner, vilket kan bidra till att signalerna missförstås.

Författaren tror att många barn har svårt att delta i denna typ av lek då det kan vara komplicerat att skilja på om det är en lek eller på riktigt. Han menar att det är vanligt förekommande att förskollärare sätter en så kallad stämpel på de barn som ofta leker bråklekar. Stämplarna kan vara dålig fantasi, aggressivitet eller omogenhet. Vuxna ser inte alltid ser förbi leken och har inte förståelsen för att barnen behöver springa för att få utlopp för sina känslor. Han menar detta bidrar till att förskollärarna bryter denna lek och i vissa fall styr in barnen på en lugnare lek. I andra fall bryter de leken och låter barnen själva komma på vad de ska leka för att det ska bli lugnare. Hangård Rasmussen hävdar att enligt de vuxna lider dessa barn av leksvårigheter på grund av brister i sin personlighetsbildning samt utveckling och saknar därmed lekkoder, så de behöver hjälp med att lära sig att leka.

Sammanfattning av tidigare forskning

Enligt litteraturen uppskattade barnen att frågor ställdes i leken såvida det inte blev för många.

Inte heller uppskattade barnen när en förskollärare började styra leken eller vägleda dem in i

andra lekar. Enligt Aras undersökning lämnade barnen leken i dessa fall. Förskollärare fick vara

delaktiga i lekar på barnens villkor, alltså om förskolläraren tog en icke-styrande roll i leken

(Aras, 2016). Vidare undersöktes vad som händer med barnen när lekarna bryts samt vilka

konsekvenser som kan uppstå när en lek inte får lekas klart. Beteendeförändringar när lekarna

bryts kan vara ilska, vägran att städa efter leken eller vägran till att delta i nästkommande

aktivitet (Tarman & Tarman, 2011). I ett lekpedagogiskt förhållningssätt är förskollärare

delaktiga och skapar lekvärldar med barnen. Förskollärarna tar roller som leder leken framåt

och stimulerar barns utveckling och lärande (Lindqvist, 2002). Tullgren (2004) ställer sig emot

denna typ av pedagogik i sin studie och ställer frågor kring den vuxnes makthavande i

lekpedagogiken. Hon menade att en vuxen sätter en prägel på leken redan vid inträdelse i det

rum leken utspelas. Genom sin studie visar hon hur förskollärare styr och vägleder barnen in i

7

så kallade passande lekar. Hangård Rasmussen (1993) skriver om förskollärarens

ställningstaganden till barns bråklekar. Han menar att enligt förskollärarna har dessa barn brister

i sin utveckling och personlighetsbildning. Barnen som leker dessa lekar har inte lekkoderna

och behöver träna på att leka genom hjälp av förskollärare. Enligt vuxna lider dessa barn av

leksvårigheter. (Hangård Rasmussen, 1993). Elkind (2008) skriver om barns lek som hjälp att

förstå verkligheten och varför det är viktigt att leka alla typer av lekar. Han skriver om vuxnas

syn på barnens lek och lärande där han antyder att förskollärare ofta har en negativ bild av leken

då barnen enligt dessa förskollärare ”bara leker och har kul” utan att lära sig något. ”Play, love,

work” är barnens drivkrafter som lägger grunden för ett bra lärande.

8

Teoretiska utgångspunkter

Nedan presenteras teorierna som studien kommer att analyseras utifrån. Teorierna kommer också att användas för att få syn på teman som sedan presenteras i analysen.

Det fenomenologiska perspektivet

Maurice Merleau-Ponty (1906–1961) är en av de stora filosoferna inom det fenomenologiska perspektivet och presenterade en teori om kroppens filosofi som han kallade för perceptionens fenomenologi och att medvetenhet och tankeförmågan inte kan skiljas från kroppen. Kvaliteten i det fenomenologiska perspektivet är kopplat till barns livsvärld, existens, mening, intention och upplevelse. Vad som menas med kvalitet i detta sammanhang är vad barnet som subjekt tillägnar sig och hur de skapar kultur tillsammans med andra. Den uppmärksamma och tolkande sinnesmotoriska närvaron i världen kan kallas för perception. Perception kan förklaras som en uppfattningsförmåga, en kroppslig medvetenhet eller tankeförmåga som inte innefattar några ord. Den uttrycker sig genom kroppsliga uttryck, alltså kroppsspråk i form av exempelvis gester.

Människor kan förnimma kroppar från första stund och barns livsvärld är nära knuten till de förnimmelsemässiga upplevelserna om sig själv. Genom kroppen bemästras nya kunskaper som gör den verkliga världen förståelig. Kroppen är inte enbart ett fenomen, utan gestaltas av oss själva. Vi styr över kroppen och vi behärskar över vårt sinne och vår tankeverksamhet. Hade vi inte en kropp, hade vi inte funnits i livsvärlden (Merleau-Ponty, 1994).

Synnøve Haugen (2006) tolkar Merleau-Pontys teori som att människan inte har en kropp, utan är en kropp. Människan kan tillsammans med kroppen lära känna omvärlden och med kroppen stimuleras insamlandet av nya erfarenheter. Sinnet och kroppen hör ihop och kan inte skiljas åt.

Kroppen ger tillträde till världen och världen ger plats för kroppen och därför kan kroppen anses vara ett ankare i världen som gör att vi befinner oss i den med vår kropp och vårt sinne. Genom att se efter förnimmelserna kan förskollärare lyssna in och tolka varje enskild individ i barngruppen (Merleau-Ponty, 1994; Bakke, 2006; Haugen, 2006; Hildén, 2014).

Känsla av självet

Daniel N. Stern (1934–2012) skapade en teori om barns intersubjektivitet och en känsla av själv inom självpsykologin. Stern (1985) beskriver olika uppfattningar om barnets intersubjektivitet, samt att en av dessa uppfattningar är en känsla av själv. Enligt Stern är självet kärnpunkten i det filosofiska tänkandet. Självet beskrivs som en organisering av vad barnet erfarit och självet betraktas som en medfödd kapacitet som är aktiv sedan födseln. Stern skildrar också självet som en kapacitet för gemensamma känslor och därmed ett sätt att skapa relationer med andra.

Han uppfann självupplevelseområden som han argumenterade för. Självupplevelseområdena består av fyra delar:

Känslan av ett begynnande själv handlar om samspelet tillsammans med andra, som ger en amodal upplevelse av att finnas till – harmoni. Denna harmoni hjälper barnet att finna en inre ro och välbefinnande, kompetens och glädje i kroppen med hjälp av erfarenheter och upplevelser.

Känslan av ett kärnsjälv ger upplevelse av att kunna påverka omgivningen och sin kroppsliga

handlingskraft. Det ger en känsla av helhet och ett mönster i de inre känslorna.

9

Känslan av ett subjektivt själv gör att barn upplever att det har en inre värld, ett inre liv med känslor, motiv och intentioner samtidigt som de upptäcker att andra också har det. Intoning är ett begrepp som används när barn och vuxna speglar varandras känslor. Intoningen kan även vara en känslointoning där individerna läser av varandras känslor, rörelser och kan imitera dem.

Känslan av ett verbalt själv beskrivs som när barnet upptäcker språk och symboler. Det är ett nytt sätt att skapa erfarenheter, upplevelser och mening. Det verbala språket ger möjlighet till en helt ny värld genom kommunikation (Stern, 1985).

Självet ger enligt Stern (1985) en tydligt avskild och sammanhängande kropp. Sterns teori är en kontinuerlig konstruktionsmodell. Stabilitet och förändring går jämsides och han hävdar att dessa självupplevelseområden framhävs under barnets tre första levnadsår. När en ny självupplevelse träder fram så försvinner inte de andra utan följer individen livet ut (Stern, 1985; Haugen, 2006). Barnen förnimmer de andras energier och kan se vilka roller de andra har, vilket i denna teori kallas för att tona in (Haugen, 2006). Haugen beskriver intoning som att någon läser av medmänniskornas våglängd och hittar sin roll i sällskapet. Stern (1985) benämner intoning som känslointoning vilket är en reflektion av beteenden med hjälp av icke- verbala metaforer eller analogier. Stern skriver att känslointoningen är en matchning av rörelser, ljud och annat som får individerna på samma våglängd. Känslointoning är en spegling som både barn och vuxna gör för att förstå sig själv, varandra och omvärlden. Han hävdar att det kan ses som en utvecklingsföljd från imitation.

Förskollärare behöver tona in barngruppen för att inte storma in och göra alla barn förskräckta, vilket kan beskrivas som en självreglering. Barnen och de vuxna anpassar sig efter de andra för att kunna ta efter den energi och aktivitet som pågår och sedan bli delaktig i gruppen (Beebe, Rustin, Sorter & Knoblauch, 2003).

Merleau-Pontys och Sterns gemensamhet

När jag tolkar Merleau-Ponty (1994), Stern (1985), Beebe m.fl. (2003), Haugen (2006), Bakke (2006) och Hildén (2014) ser jag att Stern och Merleau-Ponty har intersubjektivitet gemensamt.

Intersubjektivitet kan jag av litteraturen tolka som ett uttryck för när flera subjekt har samma uppfattning av något. Det handlar om en förståelse eller insikt av vad den andre menar. Både Stern och Merleau-Ponty intresserar sig för kroppsliga förnimmelser, alltså uppfattningar av andras kroppar och kroppsliga uttryck. De har undersökt barns känslomässiga speglingar som ger barnet en känsla av kompetens, värdefullhet och mening, samt om att barnet upplever att det blir accepterat som människa när det uppnår en känsla av kroppen och självet.

Livsvärlden och kroppen

Livsvärlden är den värld vi lever i. Med våra kroppar bebor vi världen och med kroppen förstår

vi varandra. Men en kropp är inte bara fysisk, den är levd vilket innebär att det är med våra

kroppar som vi erfar och får kunskaper. Vi är vår kropp och den inte kan skiljas från det

psykiska. Lek och lärande sker också genom en kroppslig användning och förnimmelse. Med

kroppen skapas mening och genom kroppen kan vi vidröra ting på ett annat sätt än om vi inte

hade vår kropp. Kroppen kan ses som ett ankare i rummet och det är med kroppen vi hämtar

våra erfarenheter (Merleau-Ponty, 1994).

10

För den vuxne blir livsvärlden något helt annat än för barnen (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Livsvärlden är något vi befinner oss i och det är en verklig värld som är förgivettagande och kroppsligt erfaren. Med tiden har vuxna fått ett mer dualistiskt tänkande då lek och lärande skiljts åt i skolans värld. Lek har en plats på schemat medan lärandet har en annan. Vuxna behöver rikta lärandet tillbaka in i lekvärlden för att ge barnen ett meningsfullt lärande (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Barn till skillnad från vuxna tänker inte först och leker sedan. Barnen leker och tänker samtidigt och när de leker växer det fram något som fantasin har skapat. Gestaltningar av tankar, fantasi, språk och kroppsliga uttryck smälter samman till ett meningsfullt agerande för barnen (Merleau-Ponty, 1994; Hangård Rasmussen, 1985).

Flow

Hangård Rasmussen (1993) skriver om hur barn hittar ett flow som bidrar till att de barn som deltar i leken landar i en mittpunkt av närvaro och koncentration. Han menar att barn gör saker med hela kroppen då den används när de äter, pysslar, leker och lyssnar på sagor etc.

Koncentrationen hos barnet sitter ända ute i fingertopparna. Barnen är så koncentrerade att de inte märker vad som händer runt omkring då de är fullt koncentrerade på vad de gör.

I lekens flow finns ingen tidsuppfattning. När barnen leker kan de gå in i en så kallad digression, som kan förklaras som det skede där de tappar tids- och följdaspekten av händelser av en logisk tidsplan. När barnen hittar denna tidsplan igen, så kallas det för regression. Om barnen däremot skulle följa tidsplanen genom hela leken och göra saker i en så kallad logisk ordning, så kallas det för progression (Hangård Rasmussen, 1993). För att förtydliga ger jag ett exempel på vad en logisk tidsplan skulle kunna vara vid progression och digression. I leken vid progression kan barnet äta frukost först och borsta tänderna sen, medan i digression borstar barnet tänderna först och äter frukost sen.

Det instrumentella värdet

Enligt Hangård Rasmussen (1993) och Merleau-Ponty (1994) har kroppen ett instrumentellt

värde för barnet då de använder kroppen till att gripa, vända och vrida på saker samt att

människan använder kroppen som transport mellan olika platser. Barn använder också kroppen

som ett verktyg för att göra världen beboelig (Merleau-Ponty, 1994). Hangård Rasmussen

(1993) använder ett exempel där ett barn har hittat en pinne som det börjar fäktas med för att

pinnen har förvandlats ett svärd. Detta barn använder fantasin för att förvandla ting med. I andra

sammanhang menar författaren att med hjälp av fantasi kan barn förvandla sig själva när de

leker rollekar som familjelekar eller djurlekar etc. Barnet kan plötsligt bli en förälder, en hund

eller en häxa. Fantasin beskrivs som en motorisk, sinnlig angelägenhet som är direkt avläsbar i

barnets kroppsuttryck och författaren ser leken som en utforskningsprocess som ger möjlighet

för kroppsliga uttryck. Författaren hävdar att i lekar som skapar lustbetonat kaos eller förvirring

är detta extra tydligt.

11 Den vuxnes deltagande i leken

Monika Röthle (2006) ställer sig frågan om vuxnas deltagande i lek alltid är positivt eller om det kan beröva barn herraväldet över leken. Hon frågar sig också om leken ser annorlunda ut om den vuxne ställer sig passiv till leken istället för att vara aktivt delaktig. Stern (1985) menar att barn ända från födseln har förmågan att uttrycka sig och förnimma kroppsliga uttryck från andra. Röthle skriver att barn förnimmer vuxna som starka, snabba och beskyddande men även som skrämmande och främmande. Hon använder ett exempel där en vuxen leker med barnen och hoppar på en madrass tillsammans med dem och jämför sedan den vuxnes kropp med ett barns kropp. Författaren kommer fram till att den vuxnes kropp visar kraft och spänst på ett annat sätt än vad barns rörliga och lätta kroppar gör. Hon menar att den vuxne behöver ha en pedagogisk takt och en varsamhet som visar barnen respekt för dess intentioner samt att den vuxne behöver anpassa sina handlingar efter situationen. I Sterns (1985) teori kallas det för intoning när den vuxne lyssnar in, känner och tolkar för att anpassa sig efter barnen.

Förskollärarens maktinnehav och bedömning av barn

Förskollärare ser barnen som kompetenta aktörer som är delaktiga och styr över sitt eget lärande. När barn betraktas på detta sätt upplevs det som positivt och konstruktivt då det är en konstruktion som anses vara en del av en process där vuxna och barn styrs genom att ta fasta på individens enskilda utveckling. Processen utgår ifrån att individen är delaktig i styrningen av det egna lärandet (Hultqvist, 2000). Tullgren (2004) skriver om hur maktpositionerna i leken ändras när en förskollärare träder in och deltar. Det är ett fenomen som inte kan ändras då den vuxne sätter en prägel på leken redan när den kommer i närheten eller in i rummet där leken utspelas. Lekar som inte infinner sig inom normen blir diskvalificerade av förskollärarna och barnen får hitta en ny lek att leka som befinner sin inom vissa samhällsnormer. Förskollärare kan utesluta barn ur lekar då de övergår till vilda eller utöver vad förskollärarna anser är normalt när det gäller lek (Hangård Rasmussen, 1993). Barn som leker utöver det normala bedöms ha leksvårigheter och anses också behöva så kallad lekträning för att lära sig hur man ska leka.

Enligt Hangård Rasmussen bedömer förskollärarna att barnet har en brist i utvecklingen eller personlighetsbildningen som behöver byggas upp innan barnet kan göra vad som betraktas som normalt. Förskollärare kan också använda sig av sin makt till att ignorera barnen som leker utöver det normala och söker alltså ingen kontakt med barnet. Detta är en typ av makt som förskollärare utövar för att visa barnet vissa beteenden inte är acceptabla och utesluter därför det barnet ur leken eller aktiviteten (Tullgren, 2004).

Begreppens senare användning

I analysen kommer begrepp som nämnts inom de två teorierna och utav litteraturen användas

för att en analys av resultatet ska kunna genomföras. Begreppen kommer också användas för

att ge en förståelse av förskollärarnas föreställningar och förhållningssätt till den fria leken.

12

Metod och genomförande

Metoder är en form av redskap som forskare eller undersökare använder sig av för att undersöka vetenskapliga problem. Metodologi ligger som bas för problemställningens transformering gentemot de konkreta frågorna (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). I denna studie kommer tre kvalitativa intervjuer att användas, vilket ger ett kvalitativt resultat som innebär ett djupdyk av enskilda fallstudier. Slutsatserna kan heller inte generaliseras utan gäller för de förskollärare som deltagit i undersökningen då det endast är tre intervjuer som genomförts (Bryman, 2002).

Intervjuformationen är semi-strukturerade intervjuer, vilket innebär att intervjuerna förhåller sig till en viss ram inom ämnet som undersökaren valt. Uppföljningsfrågor som knyter an till vad deltagarna har sagt kan förekomma vid tillfällen där undersökaren vill ha ett mer specifikt svar eller om något behöver förtydligas från deltagarna. Deltagarna har i semi-strukturerade intervjuer också möjlighet att ställa frågor om något känns oklart kring en fråga (Bryman, 2002). I det fallet kommer jag som intervjuare försöka formulera om frågan så den blir tydligare för deltagaren som vill ha ett förtydligande av frågan. Frågorna är förberedda innan intervjuerna men kan omformuleras under intervjuernas gång.

Semi-strukturerade intervjuer är väldigt flexibla och låter deltagarna berätta vad de anser om vad som är relevant och viktigt inom ämnet för dem. Med denna metod får undersökaren syn på deltagarnas perspektiv av ämnet. Det är en flexibel variant av intervju då deltagaren har möjlighet att lyfta fram sina perspektiv och erfarenheter samt att undersökaren kan avvika från vissa frågor eller tillägga nya under intervjuns gång. Undersökaren kan också ändra ordningsföljden av frågorna så intervjun blir mer anpassad till deltagaren för att få en smidighet i intervjuerna). Intervjuer kan spelas in för att förenkla för undersökaren då denne kan ha full fokus på deltagaren i intervjun istället för att fokusera på att skriva ner alla svar utförligt (Bryman, 2002).

När jag stod inför metodvalet för undersökningen såg jag fördelarna med semi-strukturerade intervjuer och valde därför undersökningsmetoden till min studie. En fördel med denna metod är att deltagarens synsätt och perspektiv kan synliggöras på ett sätt som inte vore möjligt om ramen för intervjun såg annorlunda ut (Bryman, 2002). I en semi-strukturerad intervju kan jag som undersökare bli varse om förskollärarens föreställningar och förhållningssätt kring den fria leken för att kunna samtala om det tillsammans med deltagaren. Jag som undersökare kan även formulera om frågorna och ställa följdfrågorna som anpassats efter deltagarens svar.

Intervjuerna genomfördes på förskollärarnas arbetsplatser för att underlätta deltagandet i undersökningen samt för ett deltagande utan att lämna förskolan. En annan anledning till att jag åkte ut till arbetsplatserna var att jag ville genomföra intervjun på en plats där förskollärarna var i en känd miljö där de var trygga och för att jag skulle få en inblick i deras verksamhet.

Intervjuerna genomfördes med totalt tre förskollärare. Alla förskollärare i undersökningen är

kvinnor med olika lång arbetslivserfarenhet. Deltagarna fick läsa ett informationsbrev och

skriva under en samtyckesblankett (se bilaga 1) innan intervjuerna började. Frågorna (se bilaga

2) skickades inte ut innan intervjuerna för att kunna tänkas igenom, utan var förut okända för

deltagarna. Jag valde att göra på detta sätt för att få spontanare svar som deltagarna fick

reflektera över själva och samtala med mig om vid intervjutillfällena. Intervjuerna spelades in

med hjälp av en lösenordskrävande röstinspelningsapp på telefonen, då jag som intervjuare

kunde ha all min fokus på förskollärarnas svar för att sedan kunna ställa följdfrågor som var

13

lämpliga till svaret. Om något svar behövde förtydligas kunde jag fråga direkt hur de menade, utan att anteckna färdigt någonting först med risk för att hinna glömma vad jag tänkte fråga.

Intervjuerna utgick från samma grundfrågor men följdfrågorna växlade beroende på vad förskollärarna gav för svar på frågorna. Varje intervju tog ungefär 30 minuter att genomföra.

Kontakt

Till en början kontaktades förskolechefer som fick information tillsammans med en förfrågan om deltagande (se bilaga 3) av anställda förskollärare från deras chefsdistrikt. Cheferna skickade ut en förfrågan till sina anställda med information och mina kontaktuppgifter för att de enkelt skulle kunna besvara om de ville delta eller ej. Vid första kontakten med förskolecheferna gavs också information om undersökningens syfte. Tyvärr fick undersökningen många avslag på grund av tidsbrist hos deltagarna och kort varsel för deltagandet i studien. Endast två förskollärare mejlade svar om medgivande att delta i studien.

Dessa två förskollärare kontaktades angående en tid och ett datum som passade. När jag sedan var på plats för de två intervjuerna tillfrågades ännu en förskollärare som var intresserad då hon lämnade sitt barn på förskolan vid den tidpunkten. Förskolläraren ställde upp på att intervjuas så tid och datum för intervjun bestämdes samtidigt som hon gav medgivande och fick muntlig information om studien.

Urval

I min undersökning använder jag mig av tre semi-strukturerade intervjuer med tre utbildade förskollärare. Med tanke på arbetets korta tidsram och avslag från flera av de kontaktade så valde jag att endast genomföra tre längre intervjuer på ungefär 30 minuter var. Två av förskollärarna arbetar på samma förskola och en förskollärare arbetar på en annan. Jag valde att genomföra intervjuer med utbildade förskollärare för att föreställningar kan skilja sig mellan förskollärare och barnskötare. I och med att jag studerar till förskollärare kändes det mest relevant att vända undersökningen till utbildade förskollärare.

Bearbetning av data

Bryman (2002) skriver om inspelningen som en bra metod där forskaren har möjlighet att släppa skrivandet och fokusera på deltagaren.

Alla frågor som ställdes till deltagarna var snarlika i grunden. Frågorna formulerades om och gick in i varandra, beroende på vilket svar deltagarna gav på tidigare frågor och vad som framkom i svaren. När intervjuerna genomförts transkriberades materialet i olika dokument.

Efter transkriberingen av de enskilda intervjuerna så började sökningen efter likheter och teman i intervjuerna. I och med att jag spelade in intervjuerna hade jag möjlighet att återkomma till samma del flera gånger och söka efter teman och mönster fler gånger. Dessa teman markerades med olika färger och sammanfattades tillsammans i ett eget dokument på datorn, för att sedan enkelt kunna sammanfatta ett resultat av transkriberingen.

Denna arbetsgång hade inte varit möjlig om jag hade antecknat allt för hand då jag som intervjuare kunde ha missat att skriva ner något eller inte hunnit med att skriva ner alla svaren utförligt. Detta kan ge en viktig skillnad gentemot resultat som framkommer av intervjuerna.

Efter att teman hade hittats och markerats med färger så skrev jag upp dem under titeln

föreställningar. Dessa föreställningar sorterades sedan upp i en tabell (se tabell 1.). Med hjälp

av tabellen kunde jag sedan skriva vad som var relevant under varje tema för att sedan

sammanställa allt i en egen del i examensarbetet. Föreställningarna jag valde var dessa tio:

14

Föreställningar 1.

Den fria leken

3.

Aktivt- och pas- sivt deltagande i den

fria leken

5.

Konflikter i den fria leken

7.

Rutinskiften och aktivitetsbyten

9.

Övervakad lek

2.

Deltagande i den fria leken

4.

Intentioner med deltagande i den

fria leken

6.

Att börja styra en redan pågående

fri lek

8.

Brutna lekar

10.

Drömmar kring den fria

leken Tabell 1.

Validitet

För att ta reda på giltigheten i mitt resultat undersökte jag validiteten av det. Validitet kan med andra ord beskrivas som utsträckningen på studien och om den undersöker det studien vill ha svar på. Överensstämmer den teoretiska delen med den operationella definitionen, som är den förenklade förklaringen av de abstrakta begreppen? Uppfattas min studie som hög eller låg benämns det som omedelbar validitet, vilket är spontant eller intuitivt. Den innehållsliga validiteten visar om den operationella definitionen täcker de aspekter som finns kring de teoretiska perspektiven gentemot resultatet (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). Validiteten kan också beskrivas som giltigheten i en studie. Mäts det som avses att mätas? Är resultatet giltigt gentemot frågeställningarna och syftet till att studien genomfördes? (Roos, 2014).

Reliabilitet

Reliabiliteten däremot talar om trovärdigheten av resultatet och hur resultaten har arbetats fram i noggrannhet (Roos, 2014). Om undersökningen inte är noggrant genomförd har inte validiteten någon betydelse längre och studien blir ändå felaktigt. Reliabiliteten kan prövas på olika sätt, exempelvis genom att flera forskare genomför eller upprepar vissa delar av undersökningen eller om forskaren själv repeterar undersökningen. Forskaren kan läsa igenom transkriberingen och bearbetningen för att analysera flera gånger för att se om samma resultat uppkommer mer än en gång. Om olika forskare samma resultat av undersökningen visar den god intersubjektivitet. Intersubjektivitet i undersökningstillfällen handlar om ifall flera forskare har fått samma resultat i samma studie. Reliabilitet hör till förhållandet mellan den operationella definitionen och empirin (undersökning av verkligheten), medan validitet hör till förhållandet mellan den teoretiska- och den operationella definitionen (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009).

Reliabilitet är alltså måttet på pålitligheten av studien (Bryman, 2002). Reliabiliteten visar om alla frågor var välformulerade, om något missförstods eller om någon fråga uteslutits från intervjun (Johansson & Svedner, 2010).

Validiteten och reliabiliteten i min studie

I min studie söktes svaren till min undersökning genom semi-strukturerade intervjuer med

förarbetade frågor som grund, vilka ställdes till alla förskollärarna. Beroende på vilket svar

förskollärarna gav så fick vissa frågor svar utan att behöva ställas. Följdfrågorna såg olika ut

beroende på vilket svar förskollärarna angav och vid otydliga svar ställdes följdfrågor för att

reda ut svaren. Transkriberingen analyserades tre gånger och resultatet blev lika alla tre

gångerna. Resultatet som framkom från intervjuerna anser jag uppfylla syftet med

undersökningen samt ger svar på mina frågeställningar då intervjufrågorna byggdes utifrån dem

då jag mäter vad jag avsett att mäta. Mitt arbete strukturerades upp noggrant och jag följde

strukturen genom hela bearbetningen. Roos (2014) menar att ett arbete får en hög reliabilitet då

15

undersökningen genomförts noggrant från början till slut. Generaliserbarheten av arbetet är inte hög då det är en kvalitativ undersökning med tre deltagare i och kan därför inte representera andra förskolor än de som deltog. En kvalitativ undersökning ger ett djup i studien, men ingen bredd. Därför kan studien inte representera hela kommunen eller länet.

Val för presentationen av transkriberingen

Jag valde att presentera mitt resultat av transkriberingen i en flytande text med hjälp av de tio föreställningarna som utgår till viss del från frågorna jag använde i intervjuerna tillsammans med förskollärarnas svar i undersökningen. Under de tio föreställningarna återberättar jag mycket av vad förskollärarna framförde i intervjuerna. Svaren i resultatdelen är transkriberade och jag valde denna metod att presentera med, då det är en varierande och återberättande text som gör det enkelt att läsa eftersom det även finns citat från deltagarna med i texten. Citaten finns med för att tydliggöra och konkretisera svaren.

I analysdelen använde jag mig av tre teman som presenteras i tabell 2. Det är teman som hämtades ur resultatet av förskollärarnas svar i intervjuerna (se hela tematabellen, bilaga 4).

Teman

Socialt samspel Barns perspektiv Drömmar om den fria lekens möjligheter – Bortom

verkligheten

Tabell 2.

Etiska aspekter och ställningstaganden

När en studie genomförs behöver undersökaren klargöra för deltagarna vad materialet kommer att användas till, vilka skyldigheter undersökaren har gentemot en deltagare som avbryter sin medverkan etc. (Bryman, 2002; Vetenskapsrådet, 2011). I studien har jag förhållit mig till de fyra forskningsetiska principerna som presenteras nedan.

Forskningsetiska principer

Informationskravet innebär att undersökaren skall informera alla deltagare om studiens syfte och hur det insamlade materialet kommer att förvaras och användas. Det skall också framgå att deltagandet är frivilligt och att deltagarna därmed när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. I informationen skall även undersökningstillfällets struktur uppdagas (Bryman, 2002; Vetenskapsrådet, 2011).

Samtyckeskravet betyder att alla som deltar i undersökningen ska signera och samtycka till att

de tagit del av informationen som angivits både muntligt och skriftligt, samt att de ville delta i

undersökningen (Löfdahl, 2014). Alla deltagare fick underteckna varsin samtyckesblankett där

all information fanns om studien. De fick även information om vad som skulle hända med det

insamlade materialet när arbetet var godkänt och publicerat. Deltagarna hade rätt att själva styra

över sitt deltagande kunde när som helst avbryta utan några som helst konsekvenser. Om så var

fallet hade jag som undersökare skyldighet att fråga om jag fick använda materialet som var

insamlat eller om deltagaren ville att det ska uteslutas från undersökningen (Vetenskapsrådet,

2011). Enligt Löfdahl (2014) kan det också vara bra att lämna kontaktuppgifter till deltagarna

så om de vill avbryta sitt deltagande kan de enkelt kontakta undersökaren för att informera sitt

avhopp, vilket jag också gjorde.

16

Konfidentialitetskravet innefattar den part som beskriver hur deltagarnas personuppgifter behandlas och hanteras. Om personuppgifter samlas in ska de förvaras på ett sätt så ingen obehörig person kan nå dem (Bryman, 2002). Därför valde jag att inte samla in några personuppgifter som helst mer än en namnteckning som styrker att deltagaren hade fått all information som behövdes innan intervjun började. Samtyckesblankett med signatur förvarades på en säker plats som inte var i närheten av den data som samlades in. Vetenskapsrådet (2011) skriver om kodning av intervjuer. Jag valde därför att koda förskollärarna som F1, F2 och F3, där F står för förskollärare. Varför jag valde att koda dem på detta vis var för att jag inte ville riskera att information kunde nås av någon obehörig, om vilka som deltagit och var de arbetade etc.

Nyttjandekravet handlar om att de uppgifter som samlas in endast skall användas till

forskningsändamålet (Bryman, 2002). Detta uppgavs också i samtyckesblanketten som

deltagarna signerade innan intervjuerna började.

17

Resultat

I mitt examensarbete har jag intervjuat tre förskollärare. Då alla deltagare är utbildade förskollärare har jag kodat dem som F1, F2 och F3. Siffran i kodningen anger inte vilken ordning intervjuerna gjordes i utan siffran lottades fram för varje förskollärare. Kodningar förekommer vid citat och när jag sammanfattar vad som sagts. Förskollärarna använder begrepp som socialt samspel, bearbetning, delaktighet, intoning, barns villkor och barns perspektiv i sina föreställningar om den fria leken. Resultatet av undersökningen kommer ge svar på mina frågeställningar och spegla syftet till studien. En sammanfattande del med resultatets slutsats kommer efter analysen.

Resultatdelen är uppbyggd utifrån dessa tio föreställningar som är hämtade ur transkriberingsmaterialets likheter. Under varje föreställning kommer intervjuernas svar av förskollärarna att presenteras med hjälp av en återberättande text. Citat från förskollärarna finns med för att konkretisera svaren.

Föreställningar 1.

Den fria leken

3.

Aktivt- och pas- sivt deltagande i den

fria leken

5.

Konflikter i den fria leken

7.

Rutinskiften och aktivitetsbyten

9.

Övervakad lek

2.

Deltagande i den fria leken

4.

Intentioner med deltagande i den

fria leken

6.

Att börja styra en redan på- gående fri lek

8.

Brutna lekar

10.

Drömmar kring den fria

leken Tabell 1.

Den fria leken

Det råder liknande tankar om vad fri lek är bland de intervjuade förskollärare. Fri lek är ett utsuddat begrepp enligt en förskollärare då hon syftade på att läroplanen aldrig nämner begreppet men hon förklarar ändå sin föreställning om att fri lek är en lek där barnen själva väljer aktivitet eller lek. Begreppet fri lek för de andra lever kvar och anses viktigt då det enligt alla tre förskollärarna som deltog i studien, är en aktivitet där barnen själva väljer vad som ska göras och där de bearbetar sina nyfunna kunskaper och erfarenheter. De skiljer på fri- och styrd lek när de beskriver sina föreställningar om den fria leken. Förskollärarna berättar att de ser fri lek som ett verktyg för barnen att utforska och undersöka miljön, omvärlden och sig själva. Den fria leken är samtidigt ett sätt att bearbeta känslor och upplevelser som barnen varit med om.

Det beskrivs också som den stund där barnen själva väljer vad de ska göra, vilka de ska leka med och hur leken ska lekas. Det innebär att barnen själva väljer vad den ska innehålla och vilka roller som skall finnas i leken samt vilka som ska delta. Det är en lekstund som inte är planerad eller styrd av någon vuxen på förskolan.

Den styrda leken beskriver de som en planerad aktivitet där förskollärarna i förväg har planerat

och de styr denna typ av lek. Enligt en av förskollärarna är de båda lektyperna ”ett suveränt

redskap för de vuxna att lära barnen nya saker som färgerna, att följa mönster, följa ritningar,

räkna och upptäcka andra nya kunskaper” (F3).

18 Deltagande i den fria leken

Nedan presenteras förskollärarnas beskrivningar av hur de ser på sitt deltagande i den fria leken.

I min studie framkommer det tankar hos deltagarna om att de gärna deltar i den fria leken efter barnens villkor. Deltagarna upplevde att om de styr för mycket i leken och barnen inte är villiga att följa detta, så tröttnar barnen och lämnar leken. En förskollärare uttryckte att ”Ibland känner man att om man kommer in för mycket så avbryter de leken, de vill liksom äga den själva.”

(F2). Vuxna behöver alltså vara lyhörda för barnen lek, vad som händer och vad de gör för att kunna delta och eventuellt bli tilldelad en roll av barnen. Barnen ser gärna att vuxna är med i lek såvida barnen ger tillåtelse och får styra den vuxnes medverkan. Barnen kan bjuda in till lek genom att exempelvis visa eller berätta för förskolläraren vad de leker och bjuda in genom att tilldela den vuxne en roll. Ett exempel som kom fram under en intervju är när barnen leker med bilar. Ett barn säger ”Wroom… bilen kommer!”. Barnet ger sedan förskolläraren bilen som den leker med och tar sedan en ny bil åt sig själv för att sedan fortsätta leka tillsammans med den vuxne och båda bilarna. En annan situation är där två barn hade byggt upp en lek som fungerade som ett dataspel. Barnen hade ställt upp leksaksdinosaurier i två rader emot varandra på bänkar.

Barnen hämtade sedan förskolläraren och sa ”Kom! Sätt dig här och titta.” (F1). Barnen beskrev alla regler som de hade skapat själva och berättade för förskolläraren hur leken/spelet gå till samtidigt som de visade. F3 beskriver en liknande situation och säger:

Det är ett sätt för barnen att visa att de vill att jag som vuxen är delaktig och barnen ger mig en roll de vill att jag ska ha. Det är en passiv roll som ändå har en betydelse för barnen i den situationen. Kanske känner de att det är viktigt att en vuxen finns delaktig i just den leken.

Kanske är det en typ av bekräftelsesökande, eller så kanske barnet i fråga är lite försiktigt och tillbakadraget och trivs bättre med en vuxen i närheten av leken och bjuder in för att med säkerhet veta att den vuxne inte försvinner ur rummet utan förvarning (F3).

Barnen tar själva initiativet till att förskolläraren ska vara delaktig. I den ena händelsen vill barnen att förskolläraren skall vara passiv och titta på. I den andra situationen vill barnen att förskolläraren är aktiv och delaktig i leken. Barn kan alltså bjuda in till lek på flera olika sätt.

Alla tre förskollärarna berättar att det inte fungerar att vara delaktiga i barns lek hela dagen men

att de alltid finns närvarande vid barnens lek för att finnas tillgängliga om exempelvis konflikter

skulle uppstå. Förskollärarna finns även i närheten för att kunna gå in i leken för att stötta om

behovet skulle finnas. F3 berättar att det för många barn är en trygghet när en vuxen finns i

närheten av leken. Förskollärarna berättar att de skulle vilja vara mer delaktiga i leken än vad

de är men som förskollärare har de även ansvar för rutiner och aktiviteter som ska ske under

dagen. ”Det finns inte en chans i världen att kunna delta i lekarna hela dagen. Dagen skulle i så

fall inte fungera och gå runt.” (F1). Alla tre förskollärarna säger att även om de inte deltar aktivt

i leken så finns de alltid med passivt och är medvetande om vad som händer i den.

19 Aktivt och passivt deltagande

I studien väger förskollärarna för- och nackdelar av att vara delaktig i barnens fria lek. De anser att fördelarna är att barnen får en mer pedagogisk lek som de ändå anser är fri fast att förskolläraren är aktivt delaktig i leken. De menar att om den aktivt deltagande förskolläraren har en tanke bakom vad den gör i den fria leken så kan den vara mer givande och lärorik för barnen än om den vuxne inte är delaktig. En förskollärare förklarar att ”om den vuxne kan vara engagerad och framåt i leken så följer barnen med och tycker att det är jättekul med en aktivt delaktig förskollärare som delvis styr upp leken” (F1). Vad F1 berättade var något som alla tre deltagare uttryckte och hade som ett gemensamt svar i intervjuerna. Förskollärarna berättar också att barnen tycker det roligt så länge förskolläraren lyssnar på barnen och låter dem vara delaktiga i styrandet.

Vad de ansåg vara nackdelar med delaktighet i barns lek var att de ofta missar något som barnen gör eller säger i leken som kan vara viktigt för vidare aktiviteter eller lekens utveckling till något ännu bättre. Förskollärarna förklarar att om de är passiva i den fria leken så ser de barnens enskilda utveckling och lärande på ett annat sätt än om de är aktivt delaktiga. De menar att det är positivt att vara passiv då de ser vad barnen leker, hur de leker, vad de säger och vad de gör i leken. De berättar att de kan använda barnens lekar som utgångspunkt till planerade aktiviteter genom att ta fasta på barnens intressen och det som uppehåller dem i leken.

Intentioner till deltagande

Förskollärarna i min studie deltar i den fria leken för att stötta barnen och visa hur man lyssnar på varandra och de är delaktiga för att hjälpa barnen så alla ska få komma till tals. De lär barnen hur det sociala samspelet fungerar. Förskollärarna berättar att de deltar i barnens lekar för att kunna ta reda på vilket material de skulle kunna tillföra i leken och för att veta vilken roll i lekmiljön de ska ta sig an för att leken ska kunna blomma ut helt och hållet. F3 berättar om hur de har byggt olika lekmiljöer på förskolan utefter barnens intressen men att de misslyckats med att titta på miljön ur barnens ögon. F3 fortsätter förklara att barnen inte alltid kommer igång med någon lek i den nya lekmiljön utan väljer istället att leka i ett annat rum. Vid enstaka fall kan barnen försöka leka i denna nyinredda lekmiljö utan vidare utblomning av leken. ”Kanske är det bara ett litet föremål eller en den lilla detalj som fattas för att barnens lek ska levas ut helt.”. (F3). F2 berättar att:

Om man som vuxen befinner sig på golvet med barnen blir man automatiskt en medresenär och blir med i leken utan att tänka på det, till skillnad från om man står upp och går runt för att blicka över alla barns lekar. Många gånger pausar barnen leken när den vuxne kommer in och försätter leken när den vuxne har gått igen (F2).

En förskollärare förklarar att när en vuxen är med för mycket kan vissa barn dra sig tillbaka och

vågar inte leva ut helt och hållet i leken. Hon menar att dessa barn tar skydd bakom

förskolläraren och barnen går in i en försiktigare roll i leken medan i andra fall kan vissa barn

leva ut mer när en förskollärare är aktivt delaktig i en lek. De vågar leva ut och tar för sig på ett

annat sätt än om den vuxne inte vore med. Förskollärarna förklarar att det därför är viktigt att

lyssna in och tona in barnen för att följa dem i den fria leken då förskollärarna kan finnas som

stöd och vara delaktiga efter barnens tillåtelse samt villkor. Det finns även barn som störtar in i

lekar och tar över den. Förskollärarna berättar om ett par liknande händelser och förklarar att

de i dessa situationer backar upp det barnet som störtat in för att ge de andra barnen en chans

att få leka sin lek. De beskriver hur de pratar med barnet och att de beroende på hur leken redan