Victor Svensson
Lärares attityder till det digitala
klassrummet
En kvalitativ fallstudie av en svensk f-6 skola
Teachers’ Attitudes Towards the Digital Classroom
A Qualitative Case Study of a Swedish Primary School
Informatik
C-uppsats
Termin: HT-18
Abstract
Att använda sig av digitala hjälpmedel blir mer och mer vanligt förekommande. Allt ifrån smartphones, laptops, smartklockor, smart-tv etcetera används allt oftare, både i vardagen och i arbetslivet. Denna utveckling av digitala hjälpmedel har även skett inom skolan. Den senaste läroplanen (LGR11) har därför reviderats för att skapa mer digitaliserade klassrum, och innebär att lärare ska arbeta mer med digitala hjälpmedel i sin undervisning. Syftet med denna kandidatuppsats är att identifiera och beskriva lärares attityder till det digitala klassrummet samt vilka faktorer som påverkar dessa attityder.
Denna kandidatuppsats är en fallstudie som har fokuserat på en medelstor skola i en liten svensk kommun. I den valda skolan hade det nyligen genomförts en satsning på digitala hjälpmedel, vilket gjorde det särskilt intressanta att studera lärarna som arbetar på den skolan. Empiri samlades in genom intervjuer med fyra lärare som har tidigare erfarenhet av att arbete med digitala hjälpmedel.
Intervjuerna blev sedan analyserade med en tematisk analys och med hjälp av en analysmodell. De slutsatser som framgår i kandidatuppsatsen är att skolan väljer att spendera resurser på nya digitala hjälpmedel istället för att utbilda lärare i hur de ska använda sig av de digitala hjälpmedlen. Lärare känner sig osäkra på användandet av digitala hjälpmedel eftersom de har begränsade
kunskaper. Kompetensutbildning av lärarna samt öka tillgänglighet av teknisk support är viktiga för att inte skapa negativa attityder till digitala hjälpmedel bland lärare.
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till lärarna som ställt upp på denna studie. Det ni har berättat har gett mig en inblick i er vardag och låtit mig göra ett så bra arbete som möjligt. Genom era intervjuer har jag kunnat få fram detta material och utan er hade inte denna kandidatuppsats varit möjlig.
Jag vill också tacka alla andra i den kandidatuppsatsgrupp som jag varit del av. Er insikt och kritik har varit hjälpsam i arbetet med uppsatsen och den färdiga uppsatsen hade inte varit den samma utan er. Jag vill också rikta ett stort tack till alla mina vänner som inte skrivit sin kandidatuppsats via Karlstad universitet. Ni har hållit mig sällskap genom tidiga morgnar i Nova-huset och försökt distrahera mig när jag behöver vila min hjärna från kandidatuppsatsen.
Jag vill även tacka min familj och sambo för den stöttning som ni gett mig. Det har hjälpt mig skriva det där sista stycket eller läst genom ett extra kapitel och gjort denna kandidatuppsats till vad den är idag. TACK
Ett extra stort tack vill jag ge till Odd som har guidat mig genom denna kandidatuppsats. Dina råd har gjort en stor del i denna kandidatuppsats och det har förenklat arbetet mycket för mig. Det där med analysmodell kanske inte var så fel i slutändan.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
1.1 Problembakgrund ... 1
1.2 Syfte och undersökningsfrågor. ... 2
1.3 Målgrupper ... 2
1.4 Metod... 3
1.4.1 Fallstudiemetoden ... 3
1.4.2 Genomgång av litteraturen ... 3
1.4.3 Respondenter & F6-Skolan ... 3
1.4.4 Intervjuguide ... 4 1.4.5 Genomförandet av intervjuer ... 4 1.4.6 Bearbetning av data ... 4 1.4.7 Tematisk analys ... 6 1.4.8 Analysverktyg ... 7 1.4.9 Etiska överväganden ... 9
1.4.10 Validitet, Reliabilitet och Generaliserbarhet ... 9
2 Teori ... 11
2.1 IKT/Digitala hjälpmedel ... 11
2.2 Lärarens digitala kompetens ... 11
2.3 Framtagning av teoretiskt ramverk ... 12
2.4 Analysmodell ... 14
2.4.1 Läraren ... 14
2.4.2 Skolan ... 14
2.4.3 Digitala hjälpmedel & IKT ... 15
2.4.4 Elev ... 15 2.4.5 Lärares attityder ... 16 3 Empiri ... 17 3.1 Resultat ... 17 3.2 Lärare... 19 3.3 Skolan ... 21 3.4 Digitala hjälpmedel ... 23 3.5 Eleven ... 25
3.6 Lärares attityder och uppfattningar till det digitala klassrummet ... 27
4 Analys ... 29
4.1 Lärare... 29
4.1.1 Vision ... 29
4.1.3 Pedagogik ... 30
4.2 Skolan ... 30
4.2.1 Resurser ... 30
4.2.2 Fortbildning ... 30
4.2.3 Support- och underhållningsrutiner ... 30
4.3 Digitala hjälpmedel ... 31
4.3.1 Distribution ... 31
4.3.2 Tillgänglighet ... 31
4.4 Elev ... 31
4.4.1 Tidigare digital kompetens ... 31
4.4.2 Tillit till lärare ... 32
4.5 Lärarens attityder ... 32
4.5.1 Ökad kvalitet i undervisning ... 32
4.5.2 Enklare planering ... 32
4.5.3 Ökad möjlighet att nå kursmål ... 32
5 Slutsatser ... 33
5.1 Lärares attityder ... 33
1
1 Inledning
1.1 Problembakgrund
Allt fler använder sig av digitala hjälpmedel, och allt fler använder sig av dem oftare. I Sverige
uppskattas att den yngre befolkningen använder internet dagligen, medan den äldre befolkningen (över 65 år) använder internet varannan dag (Internetstiftelsen i Sverige 2018). Internet och digitala
hjälpmedel används allt mer inom myndigheter för att underlätta olika arbetssysslor, och även så i skolan.
Klassrum med större användning av digitala hjälpmedel är något som förespråkas av
Regeringskansliet. Detta bygger dessutom på beslut från EU-kommissionen, och det är främst av fyra argument som Regeringskansliet använder sig av. Det första argumentet är ur en samhällsekonomisk synpunkt där skolan skall undervisa med ett digitalt fokus för att vara med i den samhällsutveckling som sker. Det andra argumentet är ur en demokratisk synpunkt: Att alla ska ha samma möjlighet i samt utanför skolan när det kommer till en digital kompetens. Det tredje och fjärde argumentet handlar om att digitala hjälpmedel kan vara verktyg för att öka effektiviteten i lärandet, samt att undervisning med hjälp av digitala hjälpmedel kan vara ett påskyndande medel för en mer flexibel skolgång där lärandets kvalitet höjs.
Det kan finnas viss problematik med att implementera en större användning av digitala hjälpmedel i skolan, trots att en noggrann implementering är väsentlig för att det ska kunna ge effekt. Det kan skapa påfrestningar om inte implementeringen är ordentligt förberedd (Pelgrum and Law 2003). Med rätta förberedelser kan skolan istället anpassa sig till förändringar innan dessa ens har kommit på plats. En del av förberedelserna är att skolan ska tillhanda resurser och support- och underhållningsrutiner. Dessa delar är viktiga eftersom både påverkar kvaliteten i undervisningen och lärarens samt elevernas attityder (Bhuasiri et al. 2012).
Det är skolledningens ansvar är att utbilda lärare i användandet av digitala hjälpmedel. I tidigare forskning har det framkommit att vissa lärare känner oro för att lära sig nya digitala hjälpmedel, samt för att digitala hjälpmedel som uppdateras med nya funktioner allt oftare (Gu 2011). Lärares digitala kompetens är även en nyckelfaktor till en lyckad övergång till det digitala klassrummet. Dels i aspekten att det bygger bra attityder till det digitala klassrummet men även i form av undervisningens kvalitet (Bhuasiri et al. 2012, Mihai 2017).
Utöver skolans ansvar har även läraren ett eget ansvar. Dels måste läraren använda digitala hjälpmedel, och dels måste läraren testa nya vägar i undervisningen. Utöver detta så är även en viktig del att läraren skapar en undervisning som inte uppmanar elever till en annan aktivitet under skoltid. Det är viktigt att hålla en pedagogiskt fokus även som fångar elevernas intresse (Olofsson et al. 2017).
En nyckelfaktor till att få en lärare att använda sig av digitala hjälpmedel på ett effektivt sätt i sin undervisning är att få lärarnas attityder till digitala hjälpmedel att bli positiva. Om en lärare anser att undervisning med hjälp av digitala hjälpmedel är ett effektivt verktyg till inlärning, kan
undervisningen också komma att bli det. Läraren är central för att forma undervisningen, dels utifrån LGR 11s (läroplan för grundskola, förskoleklasser och fritidshem som skapades 2011 men reviderades 2018) riktlinjer, men också utifrån egen erfarenhet. Detta innebär att lärares attityder är centralt för den digitala utvecklingen som skolmyndigheten samt regeringskansliet förespråkar (Pelgrum & Law 2003)
Tidigare kandidatuppsatser har på olika sätt försökt besvara hur digitala hjälpmedel används i skolor samt vilka attityder lärare har till det digitala klassrummet. I sin kandidatuppsats förklarar Ahlros (2010) sitt syfte som ”att belysa ett begränsat antal lärares attityder till att använda datorer i
sitt arbete”. Senare i sin kandidatuppsats analyseras möjligheter, hinder, makt och lärarens roll som
2 kandidatuppsats används också flertalet andra faktorer kopplat till läraren, vilket till skillnad från denna kandidatuppsats, som väljer att analysera skolans ansvar samt digitala hjälpmedels ansvar inom skolan.
En annan tidigare gjord kandidatuppsats är Anderson & Andersson (2013) som har som syfte att ”ta reda på lärarens attityder till IKT samt hur de arbetar med IKT i undervisningen och till vilket
syfte”. I Anderson & Andersson (2013) analyseras resultaten efter attityder, resurser, ansvar
utbildning, tid och syfte. Mycket liknande denna kandidatuppsats har den fokus på andra faktorer, så som skolans resurser och olika ansvariga delar av beslutstagares skyldigheter till ett digitalt klassrum. Då Andersson och Anderssons kandidatuppsats är skriven för dryga fem år sedan har digitaliseringen ändrat sig och denna kandidatuppsats utgår ifrån nya satsningar inom det digitala klassrummet samt den reviderade LGR 11 är i stort fokus. Denna kandidatuppsats, till skillnad från tidigare gjorda kandidatuppsatsen inom samma ämne, skapar en överblick på vilka attityder som uppkommer hos lärare på en svensk skolan.
1.2 Syfte och undersökningsfrågor.
Med bakgrund i att läraren spelar en väsentlig roll i att forma undervisningen, samt att LGR11 föreskriver att digitala hjälpmedel ska vara en del av undervisningen är syftet med denna
kandidatuppsats inom informatik att identifiera och beskriva lärares attityder till det digitala
klassrummet och faktorer som påverkar dessa attityder.
För att precisera kandidatuppsatsens syfte så har följande undersökningsfrågor framtagits: • Vilka attityder har lärarna till digitala hjälpmedel?
• Vilka faktorer påverkar lärarnas attityder till digitala hjälpmedel?
1.3 Målgrupper
Denna kandidatuppsats kan antas vara intressant för både lärare och rektorer som är intresserade av digitala hjälpmedel på olika sätt. Det kan dels gälla uppbyggnaden av digitala klassrum, förberedelser inför implementering av en digital satsning, eller vilka ansvarsområden som olika aktörer har inom det digitala klassrummet. På så vis går det att arbeta för att försöka förbättra dessa attityder och på lång sikt skapa ett mer effektivt fungerande digitalt klassrum.
En annan målgrupp är systemutvecklare eller informatiker som arbetar med utveckling eller skapande av digitala hjälpmedel för skolor. Dessa intressenter kan se vilka saker som påverkar lärares attityder negativt samt veta vad som kan vara användbart att ha med i ett digitalt hjälpmedel som skall användas för ett specifikt syfte, exempelvis barn med svårigheter att läsa eller skriva.
3
1.4 Metod
1.4.1 Fallstudiemetoden
Till denna kandidatuppsats valdes fallstudiemetoden. Utöver de revideringar som har skett i LGR11 angående digitala klassrum så är fallstudiemetoden intressant eftersom skolan som undersökts precis genomgått en ny satsning gällande det digitala klassrummet. Denscombe (2009) förklarar att en fallstudie kännetecknas av att studera ett fenomen eller en situation. Skolan som undersöks har i sin satsning gjort så att samtliga elever får varsin dator av skolan, vilket gör skolan som situation särskilt intressant att undersöka.
Fallstudiemetoden används också för att fokusera på relationer och för få ett djup i
kandidatuppsatsen. Denscombe (2009) karaktäriserar fallstudien som en design som går på djupet och lägger stor vikt på relationer inom ett visst fall. Syftet med kandidatuppsatsen är att identifiera
attityder vilket inte är möjligt utan att studera relationer. Syftet är också att identifiera och beskriva hur de olika attityderna framkommer vilket innebär att relationen mellan lärare och andra faktorer är viktigt.
1.4.2 Genomgång av litteraturen
Tidigare forskning har insamlats för att ligga till grund för kandidatuppsatsen. Den tidigare forskning som återfinns i kandidatuppsatsen har blivit inhämtad via sökfunktionen på Karlstad
universitetsbibliotek. Samtliga begrepp har blivit definierade utifrån tidigare forskning om IKT, Digitala hjälpmedel eller digitaliserad skola.
De sökord som använts för att hitta de vetenskapliga artiklar som använts är bland annat: ICT use
in schools, Digitalisation in schools, ICT classrooms, Teachers attitudes towards ICT, IKT inom skolor, Lärare och IKT, SAMR och SERVQUAL.
De källor som funnits behandlar inte primärt lärares attityder utan också i en liten utsträckning elevers attityder till digitala hjälpmedel. Andra källor behandlar också framgångsfaktorer i implementering av digitala hjälpmedel i undervisning. Samtliga källor har dock ett bisyfte eller påpekar lärares attityder om digitala hjälpmedel i någon aspekt.
1.4.3 Respondenter & F6-Skolan
Respondenterna i kandidatuppsatsen består av fyra utbildade lärare som har varierande praktisk erfarenhet av läraryrket som stäcker sig mellan 8–11 år. Samtliga respondenter är kvinnor i åldrarna 30–50 år. Respondenterna har tidigare erfarenhet till det digitala klassrummet där samtliga lärare har använt digitala hjälpmedel i en variation på 7–8 år.
Skolan som respondenterna undervisar på är en F6-skola, det vill säga förskoleklass till och med sjätte klass. F6-skolan är medelstor och ligger i en liten kommun i Mellansverige. Valet av
analysenhet grundades på kontakt med en bekant som arbetar på skolan. Denne kunde sedan förmedla vidare kontakt så att intresserade respondenterna kunde kontakta mig vilket genererade fyra
intresserade lärare. Med en av dessa lärare genomfördes en sonderande intervju för att få en djupare inblick i lärarens tankar om det digitala klassrummet.
4
1.4.4 Intervjuguide
Inför intervjuerna så framarbetades en intervjuguide utifrån tidigare litteratur om ämnet samt utifrån den sonderande intervjun, detta för att underlätta vid själva intervjutillfället. Intervjuguiden skapades baserat på den analysmodell som presenteras nedan (Se Fig1, sida 14).
Frågorna som utformades blev både öppna och stängde. Vissa frågor som ställdes är lätta ja- och nej-frågor vilket anses vara sämre. Därför ställdes följdfrågor beroende på svaret. Vissa frågor ansågs innan intervjuerna kunna behöva mer specificering. För att jag som intervjuare inte ska påverka respondenterna med ledande frågor valdes därför förbestämda exempel som förklarade frågan bättre.
Frågorna bygger mycket på de olika analysverktyg som används i samverkan med analysmodellen. Analysverktygen avser att mäta skolans support- och underhållningsrutiner, digital kompetens hos lärare samt digitala hjälpmedels tillgänglighet samt distributionsmöjligheter.
För en lättare analys av resultatet ställs frågorna om olika huvudkategorier samt underkategorier efter analysmodellens struktur. Resultaten kunde därför kodas snabbare samt resultat blev mer
lättillgängligt.
1.4.5 Genomförandet av intervjuer
Intervjuerna skiljde sig i längd där den längsta var 1 timme och 10 minuter och den kortaste intervjun vad dryga 30 minuter. Medellängden på samtliga fyra intervjuer blir 50 minuter.
Innan intervjuerna genomfördes ombad respondenterna att de skulle få läsa igenom intervjuguiden. En förklaring gavs att arbetet med intervjuguider inte var färdigställd än, ändå ville respondenterna ha en generell bild över vilken typ av intervjufrågor som kunde ställas. En generell skiss över
intervjuguiden skickades med samtliga huvudkategorier från analysmodellen vilket resulterade i en preliminär intervjuguide som skickades via mail till respondenterna. Vid intervjutillfället framkom det att respondenterna inte hade gett den preliminära intervjuguide som skickades till respondenterna mycket tid för genomläsning.
Varje intervju inleddes med en kortare beskrivning om kandidatuppsatsen, dess syfte samt om hur personuppgifter samlas in och hanteras. Respondenten tilldelades en samtyckesblankett som denne fick besvara samt ett informationsblad, så att respondenten skulle få med sig all nödvändig
information om att delta i kandidatuppsatsen. Där framgick kontaktuppgifter samt information om hur samtyckeskravet fungerar. Innan intervjun påbörjades tillfrågades respondenten om denne ville vara anonym, samt ifall denne godkände att intervjun spelades in för att få en mer korrekt representation av intervjun. Samtliga ville vara anonyma, och samtliga gick med på att intervjuerna spelades in för transkribering.
Under själva intervjun så följdes intervjuguiden. I de fall respondenten inte förstod frågan gavs exempel på situationer eller saker för att underlätta för respondenten. Vid otydligheter i respondentens svar ställdes en mer specificerad följdfråga för att kontrollera att svaret hade uppfattats på rätt sätt. Under intervjuerna så fördes även anteckningar eftersom respondenterna använde sig av kroppsspråk som inte framgår i en ljudinspelning. Till exempel kunde en beskrivning av en elevs dator ske genom att respondenten pekade på en dator och sa ”den där” istället för att säga orden ”elevens dator”.
Intervjuerna genomfördes efter arbetstid, mellan klockan 15.00 och 17.00 på olika platser. Tre av fyra intervjuer genomfördes på skolan, av vilka två genomfördes i grupprum och en genomfördes i respondentens klassrum. Den fjärde intervjun genomfördes i respondentens hem. Den första intervjun genomfördes den 27 november 2018, den andra intervjun genomfördes den 28 november 2018 samt de sista två intervjuerna genomfördes den 29 november 2018.
1.4.6 Bearbetning av data
Transkribering påbörjades direkt efter varje enskild intervju hade genomförts. När transkriberingen var färdig så skickades de nedskrivna intervjuerna tillbaka till respektive respondent för så kallad
respondentvalidering. Detta innebär att varje respondent får möjlighet att läsa igenom sin intervju och sedan komma med eventuella synpunkter, om exempelvis något hamnat utanför sin kontext eller att respondenten inte upplever att något stämmer överens med dennes uppfattning.
5 eftertänksamhet (till exempel ”ehm”), tas bort och istället lyfts själva kärnan i budskapet fram. Vid framtagningen av första utkastet av meningsbärande enheter raderades upprepningar, till exempel ”Jätte, jättemycket” och pauser som kodades ”…” i transkriberingen.
Efter ett första utkast med meningsbärande enheter genomfördes en liknande process. Vid
framtagningen av det andra utkastet skapades meningar som bättre stämmer överens med skriftlig text istället för tal, det vill säga hur lärarna har pratat under sina intervjuer. Meningar som hade långa pauser och som inte var grammatiskt korrekta blev redigerade så att meningen kunde läsas lättare. Trots anonymitet har vissa lärare valt att benämna andra lärare som inte tillhör kandidatuppsatsen eller som tillhör kommunen som läraren arbetar på, dessa namn har blivit utbytta till ”[Nämner en annan lärare/ kommunen] eller liknande”. Här kodades även det kroppsspråk som återfunnits under intervjutillfället.
Under den tredje framtagningen av meningsbärande enheter kortades respondenternas svar ner. Denna process utgick både från transkriberingen, det första utkastet samt det andra utkastet. Detta gjordes för att kunna behålla kontexten som svaret gavs i, och för att se till att svarets budskap inte förändrades. Tabell 0 ger exempel på hur analysarbetet framskridit.
Tabell 0: Exempel på hur transkriberingstext itererades över till slutgiltiga bearbetade data.
Frågan som ställdes
Transkribering Utkast ett Utkast två Utkast tre
Vilken föreställning hade du då om det digitala klassrummet?
Ehm… jag insåg att det skulle… Ehm … ställa till Ehm krångligt och att jag var tvungen att ställa om hur jag skulle planera min undervisning och så.
Jag insåg att det skulle ställa till. Krångligt och att jag var tvungen att ställa om hur jag skulle planera min undervisning och så.
Jag insåg att det skulle ställa till det. Det skulle vara krångligt och att jag var tvungen att ställa om hur jag skulle planera min undervisning och så.
- Det skulle ställa till det.
- Det skulle vara krångligt och att jag skulle ställa om min planering
Vad trodde du i förväg skulle bli det bästa med det digitala klassrummet?
Men att just att det skulle bli så… det var nog det här… lättillgängligheten att barnen… eller ska man göra… För jag har använt Ipads och gjort filmer av barnen när vi till exempel gjort historia, historiska filmer och så där och barnen har fått jobbat i grupper och så[…]
Men att just att det skulle bli så. Det var nog det här. Lättillgängligheten att barnen. Eller ska man göra. För jag har använt Ipads och gjort filmer av barnen när vi till exempel gjort historia, historiska filmer och så där och barnen har fått jobbat i grupper och så[…]
Det var nog lättillgängligheten för barnen. Jag har använt Ipads och gjort filmer av barnen när vi till exempel gjort historiska filmer och barnen har fått jobbat i grupper och så[…]
- Det var nog lättillgängligheten för barnen. - Jag har använt
Ipads och gjort filmer av barnen när vi till exempel gjort historiska filmer och barnen har fått jobbat i grupper och så[…] Vilket digitalt hjälpmedel anser du vara svårast att arbeta med?
Ja jag har ju inte en sån här projekt. Eller en som [En annan lärare] har. Den skulle jag aldrig orka. Dom la ju ner et sånt jobb.
Ja jag har ju inte en sån här projekt. Eller en som [En annan lärare] har. Den skulle jag aldrig orka. Dom la ju ner et sånt jobb.
Jag har inte sån projekt. Eller en som [En annan lärare] har. Den skulle jag aldrig orka. Dom la ju ner et sådant jobb.
- Ja jag har ju inte en sådan här projekt. - Jag aldrig orka,
det är så mycket jobb.
6
1.4.7 Tematisk analys
En tematisk analys genomfördes på de transkriberade intervjuerna. En tematisk analys är en analys som i stor utsträckning används i kvalitativ forskning. Analysen är flexibel och innebär att den går att applicera på olika typer av empiri, där intervjuer är ett exempel på datainsamlingsmetod som analysen kan användas på.
Den tematiska analysen har använts som ett verktyg för att svara på kandidatuppsatsen syfte – att identifiera och beskriva lärares attityder till digitala hjälpmedel. Fokus för en tematisk analys är att identifiera, analysera och rapportera mönster som finns i olika typer av empiri, och analysen består av fem steg som upprepas (Castleberry & Nolan 2018).
Det första steget i den tematiska analysen kallas kompilering och bygger på att sammanställa den empiri som har insamlats. För intervjuer innebär detta att transkribera intervjuer, att sammanföra anteckningar och att organisera så att all data är sammanställd. Castleberry & Nolan (2018) ger rådet att en och samma person bör genomföra intervjuerna, transkribera dessa samt genomföra analyserna. Detta för att det är viktigt att läsa genom materialet kontinuerligt för att skapa en relation med materialet samt att förstå den kontext som materialet tillhör. Eftersom det bara finns en författare till denna kandidatuppsats har samtliga steg utförts av samma person.
Det andra steget kallas demontering och innebär att plocka isär den data som i det föregående steget blev kompilerat. Detta steg genomförs för att få insamlade data att bli mer lätthanterlig. En del i detta steg är att sätta koder på den data som har blivit isärplockad. Kodning av data betyder att den bearbetade data får olika koder beroende på dess kontext. Till exempel är om en lärare uttrycker sig på följande sätt ”Jag tycker inte om att arbeta med min projektor, den tar så lång tid att starta och jag behöver hämta en sladd från IT” kodas denna mening som digitala hjälpmedel som huvudkategori och som tillgänglighet som underkategori. Kodning kan ske på olika nivåer i texten, till exempel kodning av meningar, paragrafer eller fraser om specifika sammanhängande med andra meningar kodas enskilt. Frågor kan ställas i samband med kodning, så som ”vad händer i texten?”, ”vilka aktörer finns?”, ”Vilka roller fyller vissa aktörer?”, ”När händer saker i texten?” eller ”vad händer i texten?” (se Castleberry & Nolan 2018).
Den fjärde delen i en tematisk analys syftar till att tolka de fynd som har framkommit under tidigare steg. Viktigt att understryka är att steg sker kontinuerligt under de tidigare stegen, och inte bara efter att steg tre genomförts (Castleberry & Nolan 2018). Tolkningsstadiet kommer med vissa krav, bland annat att tolkningarna ska ha en klar början, en mitt och ett slut. Läsaren av tolkningen skall tydligt kunna identifiera dessa delar (Castleberry & Nolan 2018). En annan del av tolkningen är att den skall vara rättvis, det vill säga att andra personer som har tillgång till samma data bör uppfatta samma tolkning som gjorts i denna kandidatuppsats. Ett annat krav är att alla tolkningar ska ha en tydlig kontext som stämmer överens med den kontext som tidigare behandlats i studien. Det kan alltså inte skapas en ny kontext bara för att kunna göra viss tolkning och kunna dra vissa slutsatser
(Castleberry & Nolan 2018).
Det sista steget i den tematiska analysen är dra slutsatser. Alla slutsatser ska bygga på analysens steg som grundar sig på rådata, dvs. de transkriberade intervjuerna. Därför bör även rådata få ta en stor del av slutsatserna. Till slut är den tematiska analysen en analys som behandlar kvalitativa data vilket i många fall kan leda till mindre grupper av respondenter (Castleberry & Nolan 2018).
Det finns flera olika aspekter att ta hänsyn till vid genomförandet av en tematisk analys för att få ett lyckat resultat. Bland annat är det viktigt med transparens genom hela arbetsprocessen (Castleberry & Nolan 2018), och i denna kandidatuppsats så fick respondenterna möjlighet att läsa igenom sina transkriberade intervjuer innan de togs vidare till nästa steg i analysen. En annan viktig aspekt är att ha direkta citat vid rapporteringen av slutsatser, den viktiga delen av att ha med citat vid rapportering grundar sig i att ha en förankring till rådata som har blivit insamlad. Kandidatuppsatsen använder citering från transkribering vid både i resultat, analys och slutsatser för att förankra dessa kapitel till den kontext som fanns i intervjuerna.
7 säga att arbetsprocessen upprepas i olika stadier flertalet gånger. Personen som analyserar skall inte vara rätt att starta om med analysarbetet om denne känner att slutsatser inte stämmer överens med rådata. Varje iteration ger mer kunskap inför nästa iteration (Castleberry & Nolan 2018).
Bearbetningen av data har skett i repetitioner där varje del har ett tydligt syfte vilket har hjälp analysarbetet att specificera kontexten av samtalet till meningsbärande enheter. Arbetet gjordes iterativt för att skapa en relation till intervjuerna.
1.4.8 Analysverktyg
Flertalet analysverktyg har använts i denna kandidatuppsats, och de ligger bland annat till grund för den intervjuguide som användes. Analysverktygen har använts för att stärka analysen och på så vis kunna kandidatuppsatsens resultat och slutsatser. I kandidatuppsatsen analyseras digitala hjälpmedel utifrån distributionsmöjligheter och lättillgänglighet samt hur läraren använder det digitala
hjälpmedlet.
Det första verktyget som användes var SAMR, vilket är ett verktyg som är uppdelat i fyra olika kategorier. SAMR används för att mäta digitala hjälpmedel i dess användbarhet samt hur lärare använder digitala hjälpmedel i undervisning (Netolicka & Simonova 2017). SAMR analyserar både hur väl läraren använder ett specifikt hjälpmedel samt hur användbart det digitala hjälpmedlet är. Den första kategorin i SAMR kallas för utbyte och handlar om att ett digitalt hjälpmedel används på samma sätt som ett icke-digitalt hjälpmedel (Netolicka & Simonova 2017). Ett exempel på detta kan vara en projektor som är uppkopplad till en dator för att kunna visa bilder i en presentation. En
overheadmaskin har samma funktion men anses vara ett icke-digitalt hjälpmedel. Den andra kategorin är ökning och handlar om att ett digitalt hjälpmedel används på samma sätt ett motsvarande icke-digitalt hjälpmedel, med undantaget att det digitala hjälpmedlet medför förbättringar i undervisningen (Netolicka & Simonova 2017). För att återkoppla till föregående exempel så kan ett utbyte av
overhead-projektor till digital projektor medföra en förbättring. Den nya digitala projektorn kan av läraren anses vara mer intuitiv eller praktisk.
Nästa kategori kallas modifikation och handlar om att användningen av ett digitalt hjälpmedel har skapat en förändring av användningssättet, men att syftet är detsamma (Netolicka & Simonova 2017). Ett exempel på detta kan vara användandet av en digital lärplattform för inlämning av läxor eller uppsatser via internet som tidigare blivit skött för hand. Den sista kategorin i SAMR kallas
omdefiniering vilket sker genom att läraren använder ett digitalt hjälpmedel på ett nytt sätt, som inte
tidigare varit möjligt med ett icke-digitalt hjälpmedel (Netolicka & Simonova 2017). Ett exempel på detta kan vara användandet av en interaktiv skrivartavla som möjliggör att elever kan spela spel eller interagera med olika utlärningsmoment som tidigare inte har varit möjligt i undervisning med icke-digitala hjälpmedel.
Ett annat analysverktyg som använts är SERVQUAL, vilket mäter grad av service som finns i olika instanser på företag eller myndigheter. I denna kandidatuppsats används SERVQUAL för att mäta hur support- och underhållningsrutiner sköts, samt hur resurser spenderas på digitala hjälpmedel. Utöver detta så mäts även lärares attityder till de som arbetar med support- och underhållningsrutiner. Analysverktyget SERVQUAL bygger på mätbara kategorier: påtaglighet, tillförlitlighet, responsivitet, empati och försäkran (Leonnard 2018; Bhuasiri et al. 2012).
Kategorin som kallas påtaglighet syftar till att mäta fysiska aspekter om faciliteter. I denna kandidatuppsats mäts lärares uppfattningar till skolans lokaler samt hur de påverkar utbildningen (Leonnard 2018, Bhuasiri et al. 2012). Kandidatuppsatsen mäter alltså i vilken grad lärare anser att lokaler påverkar deras utbildning med hjälp av digitala hjälpmedel.
Kategori som kallas tillförlitlighet syftar till att mäta hur väl skolans experter inom digitala hjälpmedel håller det de har sagt vid andra stadier (Leonnard 2018, Bhuasiri et al. 2012).
Kandidatuppsatsen mäter vilken grad som lärare anser att experter är duktiga på det arbetet som sköts på skolan. I denna kategori mäts den tillförlitlighet som finns hos beslutstagare samt rektorer.
8 uppdaterade. Det som mäts är alltså digitala hjälpmedels mjukvaror samt hårdvaror och hur gamla dessa är.
Kategorin som kallas försäkran och innebär att mäta hur trygga lärarna är med de experter som arbetar med digitala hjälpmedel. Försäkran syftar också till hur tillförlitliga experterna är i sina försäkringar om digitala hjälpmedel samt hur kunniga experterna är inom digitala hjälpmedel är (Leonnard 2018, Bhuasiri et al. 2012). Kategorin försäkran syftar till att mäta i vilken grad lärare blir lovade tjänster eller resurser kopplat till det digitala klassrummet. Beroende på ifall dessa försäkringar som lärare fått påverkas lärare i olika utsträckning.
Kategorin som kallas empati och mäter hur experter inom digitala hjälpmedel samt beslutstagare ser hur arbetet med digitala hjälpmedel sker i klassrum. Den mäter även hur experter eller
beslutstagare inom digitala hjälpmedel förstår de känslomässiga påfrestningar som kan finnas i arbetet med digitala hjälpmedel (Leonnard 2018, Bhuasiri et al. 2012). Intervjuguiden som användes för denna kandidatuppsats tillåter läraren att förklara hur dessa uppfattar till exempel beslut som tas av experter inom digitala hjälpmedel blir påverkade av lärares vardagliga arbete med digitala hjälpmedel eller deras känslor i arbetet med digitala hjälpmedel.
Det sista analysverktyget som används är Røkenes och Krumviks (2012) analysverktyg som används för att mäta den digitala kompetensen hos lärare. Kunskapsområden i undervisning som bedrivs med hjälp av digitala hjälpmedel skattas utifrån en skala från hög till låg, med fyra kategorier som har tillhörande kriterier. Dessa fyra kategorier kallas för grundläggande kunskap, didaktisk
IKT-kompetens, utlärningsstrategier och slutligen digital bildung. Den grundläggande kunskapen klassas
som lägst medan digital bildung klassas som högst (Røkenes & Krumsvik 2012).
Kriterier för grundläggande kunskap är att läraren har kunskaper om digitala hjälpmedel, inte bara i skolan utan också i sin vardag. Här ska läraren behärska kunskaper som att skriva texten i exempelvis Microsoft Word samt kunna navigera sig via exempelvis smartphone eller liknande. I skolan ska läraren uppvisa kunskaper om mail-service, intranät eller LMS. Det är också viktigt att läraren ska kunna använda sig av digitala hjälpmedel i undervisning så som exempelvis en interaktiv skrivartavla eller liknande hjälpmedel (Røkenes & Krumsvik 2012).
Kriterier för kategorin Didaktisk IKT-kompetens är högre, då lärarens digitala kunskap ska vara större. Läraren ska undervisa sömlöst, det vill säga utan större avbrott i byte mellan olika digitala hjälpmedel. Det skall också finnas multimodal undervisning, alltså att läraren använder sig av flera olika typer av digitala hjälpmedel samtidigt. Ett exempel på sömlöshet kan vara att läraren har en presentation i Powerpoint för att sedan byta till ett videoklipp. Multimodal undervisning kan
exempelvis vara att läraren håller en presentation, och sedan ställer frågor genom Kahoot (en tjänst där elever använder sig av sina egna datorer eller smartphones för att kunna besvara frågor som läraren ställer). Ett annat tydligt kriterium som ställs i denna kategori är att vanliga böcker skall i någon grad ha blivit utbytta mot digitala texter (Røkenes & Krumsvik 2012).
Kriteriet för kategorin lärande strategier fokuserar på vad som ger bäst kunskap om undervisning med digitala hjälpmedel. Läraren bör alltså ha en kunskap om vad för typ av undervisning som ger de bästa utlärningsmöjligheterna. Detta kan ske med exempelvis digitala Mindmaps, inspelningar där elever beskriver och lär ut koncept för andra elever eller liknande. Denna kategori har också kriterier som inkluderar digitaliseringens påverkan på samhället i stort. Detta kan ske genom att skapa tidiga digitala portfolion för vad som skapas i skolan eller att sköta examinationer, i detta fall läxinhämtning samt utlämning av rättade läxor, med hjälp av digitala hjälpmedel (Røkenes & Krumsvik 2012).
Kriterier för den sista kategorin, digital bildung, kräver att lärare fokuserar på etiska
9
1.4.9 Etiska överväganden
Genom hela arbetet med kandidatuppsatsen har det skett etiska överväganden, och samtliga av dessa har utgått från Vetenskapsrådets (2017) krav på etisk forskning. Dessa etiska krav är
informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet.
Informationskravet säkerställdes genom att syftet med kandidatuppsatsen presenterades för respondenterna, skriftligt innan de tackade ja till att medverka samt muntligt innan intervjuerna påbörjades. I samband med detta informerades även om frivilligheten i respondenternas deltagande, samt deras rätt att dra sig ur. Detta säkerställde att Samtyckeskravet efterlevdes, eftersom det syftar till att det skall finnas samtycke från samtliga som deltar i en studie (se Vetenskapsrådet 2017).
Respondenterna borde alltså aktivt visa ett samtycke att delta i studien. En annan aspekt av
samtyckeskravet är att respondenterna i studien får själv bestämma hur länge deras deltagande skall vara. Om respondenten skulle välja att avbryta sitt deltagande så får inga påtryckningar ske.
De två resterande kraven, konfidentialitets- och nyttjandekravet, tillgodosågs med olika
tillvägagångssätt. Konfidentialitetskravet bygger på hantering av insamlade data, att detta ska ske på ett säkert och respektfullt sätt. Om det går att identifiera en enskild respondent skall detta undanhållas för personer inte är involverade i studien. Detta tillgodosågs genom att se till att alla uppgifter hölls säkert på en hårddisk, samt att inspelningar från intervjuerna kodades så att varje enskild respondents identitet är skyddad. Efter transkribering har ljudfiler med intervjuerna raderats eftersom de innehöll kontaktuppgifter till respondenterna. Det sista kravet, nyttjandekravet, handlar om vilka personer som har tillgång till studien och resultatet av studien innan publicering. Den information som inhämtas i en studie får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk. I denna kandidatuppsats kommer
personuppgifter och uppgifter som kan indikera på respondentens identitet som delges hållas anonymt vilket innebär att kandidatuppsatsen inte kommer att påverka enskild respondent. Informationen som delges av respondenterna kommer inte att vara tillgängligt till utomstående parter för kommersiellt bruk.
Utöver att följa de fyra etiska huvudkraven har ytterligare etiska överväganden gjorts för att säkerställa respondenternas trygghet. Skolan är respondenternas arbetsplats och det kan vara känsligt att prata om sin arbetsplats, speciellt om det handlar om erfarenheter som är negativa i karaktär. Därför har annan information som förekommer i denna kandidatuppsats, både med skolans namn samt namn på andra lärare, anonymiserats.
1.4.10 Validitet, Reliabilitet och Generaliserbarhet
Vid genomförandet av alla typer av studier är det viktigt att innehållet uppnår en god kvalitet. Två begrepp som förknippas med att mäta studiens trovärdighet samt tillförlitlighet är validitet och
reliabilitet. En studie som har god validitet är en studie som har undersökt det den syftar till att
undersöka på ett adekvat sätt (Robson 2014). En viktig aspekt av detta är att undersökningen grundar sig på tidigare forskning. Kandidatuppsatsen grundar sig på en analysmodell som är baserad på flertalet vetenskapliga artiklar och analysverktyg. En annan ansats som gjordes för att stärka
kandidatuppsatsens validitet var att genomföra en sonderande intervju med en lärare på den aktuella skolan. En kombination av den sonderande intervjun och den tidigare forskningen har medfört att intervjuguiden grundar sig både i litteraturen och i fältet, vilket har stärkt kandidatuppsatsens validitet.
Vidare så är en studies reliabilitet kopplat till huruvida undersökningens resultat skulle bli likadant som studien skulle upprepas. En studie med god reliabilitet är en studie som uppvisar samma resultat vid olika undersökningstillfällen och är därmed inte beroende av de omständigheter som omgav respondenterna vid undersökningstillfället (Robson 2014). Under samtliga intervjuer så användes samma intervjuguide och frågorna ställdes i samma ordning för att i så hög grad som möjligt säkerställa kandidatuppsatsens reliabilitet. Fortsättningsvis genomfördes intervjuerna på skolan där lärarna undervisar i samband med lärarnas arbetstid. Efter transkriberingen av intervjuerna
10 skickades tillbaka till respondenterna så respondenterna hade en chans att ändra ett uttalande eller se ifall transkriberingen hade den kontext som förmedlades vid intervjutillfället.
Misstänksamheter mot fallstudier kan vara dess generaliserbarhet, detta har förebyggts med en transparens i både metodkapitlet samt i bilagor som återfinns i kandidatuppsatsen.
11
2 Teori
2.1 IKT/Digitala hjälpmedel
Ett centralt begrepp som används för att förklara digitala hjälpmedel i skolan är IKT. Begreppet är en förlängning av förkortningen ”IT”. IKT står för Information- och kommunikationsteknik, till skillnad från ”IT” som enbart står för Informationsteknik. Begreppet IKT är ett samlingsbegrepp för obestämda föremål som används i någon form av elektronisk kommunikation, samling eller anslutning av data (Lloyd 2005:3).Dessa olika föremål förekommer i stor uträckning i vår vardag. Det kan vara allt ifrån exempelvis en dator, telefon eller TV-apparat som kommunicerar information mellan användare. Det kan också vara exempelvis ett hemlarm som håller en kontakt med en larmcentral.
IKT har ett brett fokusområde vilket innebär att många föremål som människan stöter på idag är en form av IKT. Inom IKT finns begreppet ”Internet of things”, vilket syftar på implementering av en kommunikationsaspekt eller en elektronisk aspekt på vardagliga föremål som inte tidigare har haft någon form av elektronik eller kommunikativ del i sig. Detta kan exempelvis vara en ballongvisp som tidigare varit ett icke-digitalt föremål som fått en digital temperaturmätningsfunktion eller ett kylskåp som har fått en digital display som visar temperaturen i kylskåpet i en smartphonetelefon. Internet of things har definierats på följande sätt:
The term ’Internet of Things’ or ’Internet of Objects’ has come to represent electrical or electronic devices, of varying sizes and capabilities, that are connected to the Internet, but excluding those primarily involved in communications with human beings, i.e., the traditional Internet.(Miraz et al. 2018:2)
Med en stor utveckling inom IKT eller IT blir därmed föremål som tidigare inte haft några kommunikativa delar mer förekommande med elektroniska delar som kommunicerar. Detta gäller även olika former av läromedel, som tidigare varit analoga, att de blir utvecklade till digitala (Gu, 2011). I kandidatuppsatsen används ordet digitalt hjälpmedel som ett bredare begrepp av IKT.
2.2 Lärarens digitala kompetens
Digital kompetens kan definieras på olika sätt. En definition av digital kompetens innebär att de lärare som är digitalt kompetenta använder sig av digitala hjälpmedel, både i arbetslivet och i hemmet. Samtidigt ska det finnas en viss nivå av färdigheter, kunskaper, kreativitet och goda attityder till användandet av digitala hjälpmedel för att användningen ska klassas som kompetent (Røkenes & Krumviks 2012). En annan definition är att digital kompetens innebär att lärarens färdigheter inom digitala hjälpmedel ska utgå från vad som är pedagogiskt för eleverna, samt att läraren ska vara medveten om hur lärarens egen användning av digitala hjälpmedel påverkar eleverna och samhället i övrigt (Krumsvik 2011).
Att använda sig av en kombination av dessa två definitioner skulle innebära att det ställs högre krav på lärarna för att de ska anses uppnå digital kompetens. Definitionen skulle bli snävare, och förutsätta att läraren måste ha i åtanke de påverkningar som digitala hjälpmedel har på samhället. Samtidigt kunna förmedla information med hjälp av digitala hjälpmedel i undervisning.
Lärarens kompetens kan även graderas med hjälp av verktyget SAMR som analyserar hur lärare använder sig av digitala hjälpmedel i undervisning (Netolicka & Simonova 2017). Detta verktyg analyserar hur läraren använder digitala hjälpmedel på olika sätt samt hur väl det digitala
12
2.3
Framtagning av teoretiskt ramverk
Analysmodellen som används i kandidatuppsatsen är en flervägs modell. Det betyder att modellen utgår från flera av olika variabler som ömsesidigt påverkar varandra. Exempelvis påverkar lärare digitala hjälpmedel, och digitala hjälpmedel påverkar lärare. Med samma tankesätt påverkas lärares attityder till det digitala klassrummet av skolans resurser i form av fortbildning (se Pelgrum & Law 2003). Under en tidig sonderande intervju framgick att lärarens attityd till digitala hjälpmedel är påverkat av skolans resurser samt till enskilt digitalt hjälpmedel. Läraren uttrycker bland annat osäkerhet till de digitala hjälpmedel som läraren har i klassrummet samt att mycket av fortbildningen inom systemen som dessa digitala hjälpmedel använder sig av har skett enskilt utanför arbetstid. Till detta borde också lyftas att läraren har varit på fortbildningskurser i systemen som skolan har
sanktionerat. När det kommer till skolans ansvarsområde kan fortbildning ses som ett problemområde. Ett flertal tidigare analysmodeller ligger till grund för kandidatuppsatsens analysmodell. Bland annat har analysmodellen ”Four in Balance” (Mihai 2017) använts, vilken syftar till att mäta implementering av digitala hjälpmedel utifrån vilka attityder som uppstår vid implementering, samt hur det pedagogiska användandet av det digitala hjälpmedlet fungerar (Mihai 2017). Då denna
kandidatuppsats har som syfte att identifiera och beskriva lärares attityder till det digitala klassrummet, samt vilka faktorer som påverkar dessa, anses ”Four in Balance” vara en god grund för
kandidatuppsatsen. ”Four in Balance” består av fyra centrala kategorier som direkt påverkar ett pedagogiskt användande av digitalt hjälpmedel i undervisning, samt två kategorier som indirekt påverkar ett pedagogiskt användande av digitala hjälpmedel i undervisning.
En av de indirekta kategorierna kallas Vision and Leadership och syftar till att mäta de visioner som finns i ett nyare digitalt klassrum och framtida digitala hjälpmedel. Vision and Leadership undersöker rektorers och beslutstagares uppfattningar om det digitala klassrummet (Mihai 2017). Då kandidatuppsatsen inte har några rektorer eller beslutstagare som respondenter blir denna punkt svår att mäta. Kandidatuppsatsen mäter istället lärares uppfattning om rektorer och beslutstagares arbete med det digitala klassrummet. Den andra indirekta kategorin är Cooperation and Support och mäter hur beslutstagare hanterar resurser för digitala hjälpmedel inom skolan (Mihai 2017).
Kandidatuppsatsen är genomförd på en kommunal skola vilket betyder att kommunen står som
beslutstagare över vilka resurser som används och vad resurserna används till. Det blir därför en viktig del att undersöka hur lärarna uppfattar att skolresurser används i relation till digitala hjälpmedel.
”Four in Balance” första direkt påverkande kategori kallas Vision och mäter användarnas vision om det digitala hjälpmedlet som ska implementeras (Mihai 2017). Då lärare är de som använder digitala hjälpmedel i undervisningen blir därför lärarnas vision om det digitala klassrummet en viktig del att analysera i kandidatuppsatsen. Den andra direkt påverkande kategorin kallas Knowledge and
Support ska mäta lärarnas kunskap och vilken hjälp som läraren får i användandet av hjälpmedel som
finns i det digitala klassrummet (Mihai 2017). Kandidatuppsatsens analysmodell använder sig av uttrycket kompetens vilket syftar till att mäta just detta för att undersöka vilken kompetens lärare har men också vilket stöd som lärarna får genom utbildningar och så vidare. Den tredje direkt påverkande kategorin kallas Educational Software and Content vilket mäter de mjukvaror som finns i ett digitalt hjälpmedel. Den sista direkt påverkande kategorin kallas ICT Infrastructure vilket mäter hårdvaror som används i det digitala klassrummet (Mihai 2017). Det blir alltså viktigt att kandidatuppsatsens analysmodell undersöker hur lärare uppfattar de hård-och mjukvaror som finns i deras digitala klassrum.
13 påverkar framgångsfaktorer till E-learning. Varje huvudkategori har underkategorier vilket
specificerar vad huvudkategorin hanterar för påverkan (Bhuasiri et al. 2012).
Den första huvudkategorin kallas Personal Dimension och har underkategorierna Learners
Charecteristics, Instructures Charecteristics och Extrics Charecteristics. Den förstnämnda mäter
elevers attityder till digitala hjälpmedel samt hur väl eleverna kan hantera digitala hjälpmedel
(Bhuasiri et al. 2012). I kandidatuppsatsen analyseras lärarnas uppfattning om elevernas kunskap samt användande av digitala hjälpmedel. Den andra underkategorin mäter lärares användning av digitala hjälpmedel, samt hur deras attityder påverkar undervisningen. I intervjuguiden tillfrågas lärarna i hur ofta de använder digitala hjälpmedel samt hur de uppfattar att undervisning fungerar med hjälp av digitala hjälpmedel. Den sista underkategorin som tillhör Personal Dimension mäter ifall elever och lärare arbetar med det digitala klassrummet för att det krävs av dem, eller för att de anser att det är mer effektivt.
Den andra huvudkategorin, System Dimension, består av tre underkategorier som kallas
Infrastructure, Course and Information Quality och Institution and Service. Den första underkategorin
behandlar de lokaler som finns på skolan samt de olika tjänster som skolan erbjuder lärare och elever, Ett exempel på en sådan tjänst kan vara internet eller el. I intervjuguiden ifrågasätts lärare ifall de anser att lokaler eller andra tjänster kopplat till infrastruktur påverkar deras användande. Den andra underkategorin mäter kursmål som finns och om olika kursmål kan påverka framgångsfaktorer inom E-learning. Då svenska skolor följer LGR 11 så är det samma kursmål för alla elever som tillhör samma årskull. Den sista underkategorin mäter den service som finns på skolan i form av underhåll och de rutiner som finns för att hålla digitala hjälpmedel i bruk. I denna underkategori används bland annat analysverktyget SERVQUAL (Bhuasiri et al. 2012).
Den sista huvudkategorin som kallas Enviromental Dimension och innehåller enbart en
underkategori som kallas E-learning Enviroment. Denna underkategori mäter den lärplattform som lärare använder för att distribuera material och lättillgänglighet för material.
14
2.4 Analysmodell
2.4.1 Läraren
Lärarens digitala kompetens är en nyckelfaktor till ökad positiv attityd till det digitala klassrummet. Tidigare forskning har kopplat samman digital kompetens med att vara motiverad till att använda digitala hjälpmedel. De som införskaffar sig mer kunskap om digitala hjälpmedel har i större utsträckning positiva attityder till det digitala klassrummet (Bhuasiri et al. 2012, Mihai 2017). Att läraren utforskar nya möjligheter med olika digitala hjälpmedel som finns i dennes klassrum är viktigt. Lärarens generella digitala kompetens är en nyckelfaktor till en lyckad implementering av digitala hjälpmedel, vilket i sin tur stärker positiva attityder. Utöver den högre kompetensen som diskuterats i föregående stycke är även den grundläggande kompetensen i användandet av digitala hjälpmedel en faktor som kan påverka attityder till det digitala klassrummet. Har en lärare goda grundläggande kunskaper t.ex. kommunikation via mail eller chattjänster i sin vardag påverkar det attityder i lärarnas arbetsuppgifter med digitala hjälpmedel (Røkenes & Krumsvik 2015). En annan studie har även påvisat att lärares digitala kompetens är en nyckelfaktor eftersom läraren skapar undervisning med ett innovativt perspektiv. Exempelvis om en lärare kommer på ett nytt sätt att använda sig av ett tidigare digitalt hjälpmedel på ett nytt sätt för att stimulera kreativitet och inlärning (Drent & Meelissen 2007).
En annan framgångsfaktor är pedagogik & didaktik, vilket framgår i en studie av Mihai (2017). Pedagogik och didaktik är framgångsfaktorer för ett bättre lärande, och detta gäller även de digitala hjälpmedlen. Tidigare forskning fokuserar på lärarens roll i hur läraren applicerar ett digitalt hjälpmedel med åtanke på dess fördelar och nackdelar (Mørk & Krumsvik 2015). Kreativitet är en egenskap hos elever som skall uppmuntras när det kommer till undervisning med hjälp av digitala hjälpmedel. Genom att eleven får ett arbete som skapar en personlig betydelsefullhet för eleven skapar bättre attityder i relation till digitala hjälpmedel.
En sista aspekt hos lärare som påverkar attityder till olika digitala hjälpmedel är föreställningar. Tidigare studier visar att vissa lärare har en föreställning om en ”god barndom” i kontrast med en ”modern barndom”. Den goda barndomen syftar till umgänge med andra barn, utomhus och utan digitala medel, medan den moderna barndomen handlar om en barndom inomhus, där barnen ensamma konsumerar underhållning genom digitala hjälpmedel. Denna föreställning om digitala hjälpmedel bland lärare kan försvåra arbetet med att genomföra en effektiv användning av digitala hjälpmedel (Samuelsson 2014). Uttrycket digital bildung, vilket förekommer i Røkenes och Krumsvik (2015) analysmodell, mäter det etiska i användandet av digitala hjälpmedel. Fokus ligger på vilken information som hämtas till undervisning, samt vilka sidor som eleverna besöker i skolmiljön. Digital
bildung kan även kopplas till negativa attityder bland lärare eftersom vissa väljer att inte undervisa
med digitala hjälpmedel. Detta eftersom vissa elever kan ha svårt med till exempel att vara källkritiska, eller hämtar felaktig information (Gu 2011).
2.4.2 Skolan
Skolans resurser syftar till de lokaler som används, samt de medel som skolan får för att inskaffa nya läromedel. Under den sonderande intervjun förklarades att olika fortbildningsmedel krävs för ett utökat digitalt klassrum. Resurser kan också innebära pengar, där det kan förekomma skillnader mellan från skola till skola. Resurserna styrs på kommunal nivå, vilket innebär att satsningar kan ske i olika utsträckning beroende på kommunens ekonomiska förutsättningar (Sveriges kommuner och landsting 2017). Annan forskning fokuserar på en långvarig hållbar plan som borde innefatta
ekonomiska resurser samt kunskapsresurser för att kunna påverka lärares attityder (Gu 2011). Lärare borde alltså kunna vara medvetna om att denna satsning har en hållbar plan, samt att det digitala klassrummet är en del av skolgången.
15 perspektiv som handlar om att tillhandahålla internet samt laddningsmöjligheter för digitala
hjälpmedel (Bhusuari et al. 2012). När det kommer till underhåll av digitala hjälpmedel är även något som ständigt borde uppdateras. De digitala hjälpmedel som finns borde hålla en viss standard och inte bli ”tröga” i användningen, internet borde vara tillgängligt på platser där undervisning sker samt reparationer av trasiga eller felande digitala hjälpmedel borde bli utbytta snabbt. Denna aspekt förklarar Gu (2011) som en barriär som kan påverka attityder till det digitala klassrummet. Bhuasiri et al. (2012:847) uttrycker det på följande sätt“Factors that are relevant for infrastructure and system quality include Internet quality, facilitating conditions, reliability, ease of use, system functionality, system interactivity, system response, and equipment accessibility”.
2.4.3 Digitala hjälpmedel & IKT
Tillgänglighet till digitala hjälpmedel är en stor faktor både till effektiviteten samt till attityder till det
digitala klassrummet. Under den sonderande intervjun har tillgängligheten till dokument och
undervisningsmaterial blivit framlyft som en av faktorerna till ökad positiv attityd. Genom att en lärare kan ta vid en lektion direkt där föregående lektion slutar är av en framgångsfaktor både i
implementering samt ökade positiva attityder. Detta stämmer också överens med forskning - att tillgängligheten är en framgångsfaktor till positiva attityder mot det digitala klassrummet och alla dess digitala hjälpmedel (Mihai 2017). Tillgängligheten innebär även en fysisk tillgänglighet till digitala hjälpmedel då under den sonderande intervjun framkom att det var brist på vissa tillbehör för de digitala hjälpmedlen.
En annan framgångsfaktor är distribution av information. Detta eftersom lärare snabbt behöver kunna ta reda på var undervisningen av tidigare lärare har avslutats, samt att de behöver kunna dela med sig av sina lektioner till andra, både elever, föräldrar och lärare (Olofsson et al. 2017).
Distribution med digitala hjälpmedel ses även som en faktor som kan påverka attityder, både negativt och positivt. Vissa elever anser att anteckningar på en dator kan höja inlärningsprocessen samt att kunna dela detta andra elever visar en pedagogisk aspekt på inlärningen (Olofsson et al. 2018). Nyare klassrum som är adapterade till att vara digitala klassrum använder sig ofta av en digital lärplattform för att kunna spara och dela dokument. Dessa lärplattformar används för att kunna hämta hem dokument samt dela dokument vart än personen som använder plattformen är, och samtidigt ha all information tillgänglig på samma plats. Användningen av dessa lärplattformar kan påverka attityder i den grad att inkorrekt användning eller ingen användning kan ge en klar sämre attityd till det digitala klassrummet. Detta kan även användas omvänt, om en lärare använder lärplattformen på ett effektivt sätt och utnyttjar dess funktionalitet, kan positiva attityder öka till det enskilda digitala hjälpmedlet, som i ett större perspektiv kan ge ökad positiv attityd till det digitala klassrummet överlag (Olofsson et al. 2018).
2.4.4 Elev
Tidigare digital kompetens spelar stor roll i hur eleven tar emot undervisning via ett digitalt klassrum.
Elever med en vardagligt användande av exempelvis datorer eller internet har en större möjlighet att kunna ta mot kunskap i undervisning med hjälp av digitala hjälpmedel. Detta spelar alltså stor roll i hur lyckad en undervisning kan vara beroende på elevens tidigare digitala kompetens (Samuelsson 2014).
En annan faktor som kan påverka elevens positiva attityder till digitala hjälpmedel är att det finns
tillit till lärare. För elever är läraren central för lärandet, och lärarens val av undervisningsmaterial och
16 hjälpmedel, t.ex. om en lärare använder en digital plattform för att ge uppgifter och denna används på ett icke-pedagogiskt sätt påverkas attityder negativt och så vidare. Attityder påverkas också av frekvensen som digitala hjälpmedel används. Om en lärare använder digitala hjälpmedel till all undervisning när exempelvis läraren kan förklara ett icke-digitalt fenomen sämre med hjälp av digitalt hjälpmedel än utan (Olofsson et al. 2018).
2.4.5 Lärares attityder
Ökad kvalitet i undervisning är en stark faktor för en positiv attityd till det digitala klassrummet.
Lärare som har en positiv attityd anser ofta att kvaliteten i utlärningen har ökat i och med digitala hjälpmedel (Semerci & Aydin 2018). Detta kan även hänga ihop med enklare planering, vilket i sig har visats vara en nyckelfaktor till att mäta attityder till det digitala klassrummet. Lärare som anser att det är enklare att genomföra planering med digitala hjälpmedel har en bättre attityd till det digitala klassrummet än de lärare som anser att planering med hjälp av digitala hjälpmedel är svårt eller tidskrävande (Semerci & Aydin 2018).
Ökad möjlighet att nå kursmål är också en av nyckelfaktorerna till en positiv attityd till det digitala
17
3 Empiri
3.1 Resultat
Resultaten av intervjuerna presenteras i detta kapitel, med fokus på de mest relevanta fynden. Först presenteras fynd från intervjuer som är kopplade till lärarnas uppfattning om visioner eller
föreställningar om det nya digitala klassrummet, lärarnas digitala kompetens och hur lärare använder digitala hjälpmedel som pedagogiska verktyg i undervisning. Det andra fokusområdet som presenteras är skolans ansvarsområde. Här presenteras fynd om lärares uppfattning om skolans resurshantering gällande digitala hjälpmedel, hur lärare uppfattar skolans fortbildningsplan och lärares uppfattning om hur skolan sköter support och underhållningsrutiner. Det tredje fokusområde som behandlas är digitala hjälpmedel. I denna del presenteras fynd om lärares uppfattning om digitala hjälpmedels tillgänglighet i undervisning samt digitala hjälpmedels distributionsmöjligheter. Det fjärde fokusområdet behandlar lärarnas uppfattning om elevernas digitala kompetens samt hur väl eleverna litar på lärarens
18 Tabell 1: Lärares uppfattning om egen vision, digital kompetens och pedagogik.
Tema: Lärare Svar från respondenter
Lärare Alfa Lärare Beta Lärare Gamma Lärare Delta
Vision
- Krångligt att ställa om, planera min undervisning
- Sett positivt på det här - Mycket praktiska
- underlätta för mig, att dokumentera allt digitalt
- Lättare för barn att kommunicera i text via Chromebooks än genom handens motorik
- När tekniken krånglar står man handfallen
- Programmen jag känner mig osäker på
- Började lite i fel ände - Nackdelen är mycket
barn
- Jättebra att barnen får ett skrivverktyg
- Trodde inte internet skulle räcka till - Svårt när digitala
hjälpmedel krånglar - Jag har inte kunskapen än - Orkar inte lägga egen tid
på att lära mig
- Det var på tiden - Lättillgängligt
- Kommer bli som papper och penna fast smidigare - Fanns praktiska utmaningar - Kunna producera längre
texter
- Trodde dom skulle surfa på annat
- Jag måste
kompetensutveckla mig
- Jätteroligt
- Många har svårt och det underlättar för dom - Motiverande för mig och barnen - Förenklar arbetet - Det är väldigt svårt med allt.
- Nätet inte skulle funka
Digital kompetens - Gått en kurs i Notebook, hur man skapar lektioner
- Går skolverkets modul, hur man ska tänka runt digitalisering ur ett pedagogiskt perspektiv
- Räcker inte, vill ha med hands on - Anpassar min undervisning efter
dom kunskaper jag har - Lär mig mycket utantill
- Någorlunda bekväm med digitala hjälpmedel
- Gått kurs med Chromebooks - Inte tekniken utan
teoretiskt.
- Tycker inte kursen räcker - Fått erfarenhet under
åren, inte utbildning. - Jag är inte så ”High”.
- Har inte fått någon utbildning
- Tror det var utbildning när jag inte var här
- Självlärd inom mycket - Bra självförtroende för
dom här
användningsområdena
- Jag är självlärd - Lite dåligt med
utbildning
- Vill vi använda det här så får vi lära oss det själva
- Känner inte att jag har tillräckligt med kunskap för dom hjälpmedel som finns
Pedagogik - Tydligt, steg för steg
- Benämner allting med någonting som är begripligt för barnen
- Visar filmer, mycket sådant
- Dom får hjälpa varandra - Stimulerar så många sinnen
som möjligt.
19
3.2 Lärare
Summeringen av lärares uppfattningar om egen vision, kompetens samt pedagogik är skilda. Lärare Beta attityd uppfattas till viss del negativt då läraren beskriver nya satsningen som kommit och uttrycker problem som följer med satsningen. Andra lärarna har stora förväntningar på satsningen där en uttryckte sig:
Det är mycket lättare för barnen att kommunicera i text på en Chromebook än att vad det är att det ska gå genom handens motorik när man är sju år.”, medan lärare Delta uttrycker sig ” Det är väldigt motiverande för mig som lärare också för det öppnar upp så himla mycket med det här så det är ju en hel, den världen som finns på nätet, det finns mycket skit men det finns väldigt mycket bra också som blir så lättillgängligt för barnen. (Lärare Alfa)
Vid tal om kompetens blir det klart att lärarna anpassar sin undervisning efter de kunskaper som finns. Lärare Alfa uttrycker sig ”Jag anpassar min undervisning till det jag kan”, medan lärare Gamma uttrycker sitt självförtroende som ” Bra självförtroende för dom här användningsområdena”. Samtliga lärare uttrycker en uppfattning om lite praktisk undervisning av digitala hjälpmedel. Lärare Alfa säger ”Alltså dom digitala hjälpmedlen i sig är kanske inte så jättekrångliga men det är ju
mjukvara i.” samtidigt som lärare Gamma säger ” Då tänker jag på som jag lärare att man bör hänga med i kompetensutveckling med den tekniska utvecklingen.”.
Ett annat problemområde är att lärare skall lära sig digitala hjälpmedel själva. Lärare Delta uttrycker sig ”så när vi väl fick det så, det var väl lite såhär, men gud, det här fixar ni väl” på frågan om fortbildning. Lärare Beta uttrycker sig ”Jag har inget emot att lära mig, men jag är inte en sån där
som sitter hemma. Jag är inte intresserad. Men dom tycker att ’ja men sitt hemma och lek med de här’”.
Vid frågor angående undervisning och vilka pedagogiska tillvägagångsätt som finns med digitala hjälpmedel så skiljer sig svaren. Lärare Delta använder sig av Flipped Classroom, vilket är att ge läxan att se en genomgångsvideo om ett koncept för att vid nästa lektionstillfälle diskutera vad eleverna har lärt sig om det nya konceptet. Samma lärare använder sig av instruktionsfilmer som eleverna får spela in. Andra lärare undervisar med digitala hjälpmedel som presentationsverktyg, det vill säga presenterar bilder eller videor via digitala hjälpmedel.
Två lärare uttrycker en oro för internettillgång. Lärare Beta säger i sin intervju ”Dom krånglar ju
ibland och några ramlar ur och kommer inte in på nätet igen så dom har inte riktigt tror jag… jag menar är det många som håller på i huset så blir det ju mycket svårt att.”. Sa9mtidigt säger lärare
Delta att ” […] dom har tillgång till att Chromebooksen har tillgång till nätet, alltså Wifi och att det
20 Tabell 2: Lärares uppfattning om skolans ansvar inom området digitala hjälpmedel
Tema: Skolan Svar från respondenter
Lärare Alfa Lärare Beta Lärare Gamma Lärare Delta
Resurser - Tror det går utifrån Budget och möjlighet
- Resurser syns mest i prylar - Tror dom ändrade på internet för
satsningen
- Lokaler påverkar inte åt något håll - Önskade att vi hade fått
Chromebooksen ett halvår innan för att bekanta oss med dom.
- Mycket barn på en liten yta, brukar köra halvklass - Eleverna fick en
Chromebooks men inte jag, jag vill ha en för att öva. - Utbildningen räcker inte
med satsningen
- Fortbildning som alla skolor i kommunen går nu.
- De klart att lokalerna påverkar - Tror inte dom lägger mycket
på service
- Vi fick en laddningsstation som vi fick ställe på ett lämpligt ställe - Inköpet kostade ju mycket pengar - Vår utbildning kostar också pengar. Fortbildning
- Kommunen köper licenser och jag upptäcker nya funktioner själv. - Jag får upptäcka nya hjälpmedel själv
- Visar oss en till två gånger, sen får vi lösa det själv - Slutar nog med att jag
försöker lösa det själv
- Behöver mer utbildning, mer hand on.
- Måste hitta och ansöka om mer utbildning själv
- Utbildningen brister då jag fortfarande inte kan - Det får vi lösa själv
Support och
underhållningsrutiner
- Fel anmäler till IT så ringer dom mig - Det tar ju väldigt olika på problem vad
lång tid det tar.
- Måste ha beredskap för att tekniken strular
- Jag var tvungen att ringa företaget själv.
- Har haft min dator i 6 år nu - IKT-pedagog är en nyanställd kille
som sitter nära förvaltningschefen - Jag vet inte hur dom tänker
- Fel anmäler en gång, det tar väldigt lång tid
- Har ingen IT på skolan, vi hade 2–3 innan men inte nu.
- Hoppas att systemen vi har är bra.
- Vet inte riktigt hur IT jobbar
- Ny rektor och ny IKT-pedagog.
- Drar jag ur elen ur datorn för den på en kvart.
- Måste fel anmäla skriftligt till IT
- Ibland ligger det på deras bord och ibland på vårt bord. - Vi har ingen IT som hjälper
enbart skolan
- Kontakt med IT kan vara ett frustrationsmoment.
- Ringer hellre en bekant som kan än IT
- Konstigt att barnen har Google och vi Office 365
- Digitala hjälpmedel ska inte starta för att vi ska få nytt
- Anmäler till IT, lägger grejen i ett skåp så hämtar dom
- Tar ju lite olika lång tid - En Chromebook
fungerade inte och vi har inte fått tillbaka den på 2 månader.
- Projektorn fixade jag själv.
- En ny IKT-pedagog, jag tror dom har anställt någon bra.
- Vet inte hur dom fungerar
