”Jag vill känna att det är ett brett instrument…”

”Jag vill känna att det är ett brett

instrument…”

En diskursanalytisk studie om stråklärares syn på begreppet genrebredd

i relation till undervisning på musik- och kulturskolan.

”I want to feel that it is a broad instrument…”

A discourse analytical study on string teachers’ views on the term genre

width in relation to teaching in Swedish Community School of Music

Karin Svenstedt

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för konstnärliga studier

Musiklärarprogrammet, inriktning gymnasieskolan

Självständigt arbete 2 – Musiklärare, avancerad nivå, MUAL15, 15 hp Handledare: Ingrid Hedin Wahlberg

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka vad stråkpedagoger har för attityd och syn på begreppet genre-bredd samt hur detta kan relateras till undervisning på musik- och kulturskola. Studiens teore-tiska ramverk utgörs av diskurspsykologi. För att undersöka detta har fokusgrupper använts som metod där stråkpedagoger inom musik- och kulturskolor har fått diskutera sina synsätt på genrebredd. Gruppsamtalen spelades in med både ljud och bild för att sedan transkriberas. Tran-skriptionerna analyserades med diskursanalys för att urskilja vilka tolkningsrepertoarer som framträder i samtalen. I resultatdelen beskrivs de olika tolkningsrepertoarerna som framträtt. Stråkpedagogerna ger utlopp för en variation av tolkningsrepertoarer som presenteras genom två huvudteman: Genrebredd som beroende av flera faktorer samt Genrebredd i

undervis-ningen. Vissa av tolkningsrepertoarerna är kontrasterande mot varandra och vissa innefattar

variationer inom dem själva. De mest förekommande synsätten hos lärarna är enligt resultatet, att genrebredd beror mycket på deras egen bakgrund, samt att genrebredd ses som ett verktyg för att möta eleven. Samtliga lärare ger dock uttryck för en tolkningsrepertoar där genrebredd ses som ett viktigt arbete. I diskussionen lyfts resultatets mest framträdande tolkningsrepertoa-rer för att diskuteras i relation med tidigare presenterad litteratur och forskning samt till det teoretiska perspektivet.

Nyckelord: genrebredd, stråklärare, stråkinstrument, diskurspsykologi, fokusgrupper, kulturs-kola

Abstract

The purpose of this study is to examine string teachers’ attitudes and views towards the term genre width and how this could be related to string education in Swedish community school of music. The theoretical framework of the study is discourse psychology. To examine this, focus groups were used as method where string teachers within Swedish Community Schools of mu-sic has discussed their point of views on genre width. The conversations were recorded by video and audio to later be transcribed. The transcriptions were analyzed with discourse analysis to distinguish the various interpretative repertoires. The string teachers provide an outlet for a variety of interpretative repertoires, which is presented in two main themes: Genre as dependent of several factors and genre in teaching context. Some of the interpretative repertoires are con-trasting to one another and some includes variations within themselves. The most occurring of the teachers’ views seems to be that to broadening the genre, are dependent on their own back-ground, and that it is looked upon as a tool for meeting the student. All teachers express an interpretative repertoire where genre width, is looked upon as an important work. In the discus-sion, the most highlighted interpretative repertoires of the results are being related to previous research and presented literature and to the theoretical perspective.

Innehållsförteckning

2.1.2 Musik- och kulturskolan ... 9

2.1.3 Pedagogiska perspektiv på genre och genrebredd ... 10

2.2TIDIGARE FORSKNINGSSTUDIER ... 11

2.2.1 Forskning om musiker/lärares egen musikbakgrund i relation till genre och genrebredd . 11 2.2.2 Forskning om undervisning relaterat till genre och genrebredd ... 12

2.2.3 Repertoar och elevinflytande ... 14

2.3PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 14

3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 16

3.1VETENSKAPS- OCH KUNSKAPSTEORETISKA PERSPEKTIV ... 16

3.2ETT DISKURSPSYKOLOGISKT PERSPEKTIV SOM UTGÅNGSPUNKT ... 17

3.2.1 Diskursbegreppet ... 17

3.2.2 Det diskursanalytiska fältet ... 17

3.2.3 Diskurspsykologi ... 18 3.2.4 Tolkningsrepertoarer ... 18 4 METOD ... 19 4.1METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 19 4.1.1 Val av forskningsansats ... 19 4.1.2 Val av forskningsmetod ... 19 4.1.3 Val av analysmetod ... 20 4.2DESIGN AV STUDIEN ... 21 4.2.1 Urval av respondenter ... 21 4.2.2 Datainsamling ... 22

4.2.3 Bearbetning och analys ... 22

4.2.4 Etiska överväganden ... 23

4.2.5 Giltighet och tillförlitlighet ... 23

5 RESULTAT ... 24

5.1GENREBREDD SOM BEROENDE AV FLERA FAKTORER ... 24

5.1.1 Genrebredd som beroende av genrebakgrund ... 24

5.1.2 Genrebredd som beroende av det egna instrumentet ... 25

5.1.3 Genrebredd som beroende av samspel ... 26

5.2GENREBREDD I UNDERVISNINGEN ... 27

5.2.1 Genrebredd för att möta eleven/kunden ... 27

5.2.2 Genrebredd som trivselverktyg för små elever ... 29

5.2.3 Genrebredd som ett resurskrävande arbete ... 30

5.2.4 Genrebredd som ett viktigt arbete ... 32

5.3SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 33

6 DISKUSSION ... 34

6.1RESULTATDISKUSSION ... 34

6.1.1 Genrebredd som arbetssätt ... 34

6.1.2 Genrebredd och dess krav på resurser ... 35

6.1.3 Genre och stråkinstrument ... 36

6.2.1 Fokusgruppsmetoden ... 38

6.2.2. Teoretiska utgångspunkter och analysmetod ... 38

6.3ARBETETS BETYDELSE ... 39

6.4FORTSATT FORSKNING ... 39

REFERENSER ... 41

Förord

Jag vill först och främst tacka de stråkpedagoger som ställde upp och tog sig tid till att med-verka i intervjuerna för denna studie. Det har varit mycket intressant att få ta del av era tankar och resonemang. Utan er hade studien inte blivit av.

1 Inledning

I detta kapitel presenteras inledningsvis det valda intresseområdet för studien. Därefter presen-teras det problemområde som föreliggande studie grundar sig i samt arbetets disposition.

1.1 Valt intresseområde

Det absolut roligaste jag gör i mitt musikaliska liv just nu är att spela med mitt band. Vi spelar allt från jazzlåtar till schlagerdängor i våra egna arrangemang. Jag får improvisera och skapa musik tillsammans med mina vänner och musiken vi spelar blir något eget och på något sätt fri från genre och regler. Att vi alla spelar olika instrument som trummor, gitarr, fiol och mandolin har aldrig varit ett problem, för varför skulle det vara ett problem för en slagverkare och en violinist att kunna spela tillsammans i en ensemble? I min musikaliska uppväxt har jag stött på många olika genrer i många olika sammanhang utanför kulturskolan. I körsången var det allt från pop till västerländsk konstmu-sik, även kallat klassisk musik. I mitt eget musiklyssnande var det snabba vändningar mellan pop, rock, hip-hop, metal, jazz och allt där i mellan.

På kulturskolan kan jag minnas att vi spelade mycket pop i de lägre åldrarna men ju mer tiden gick och ju fler år som flög förbi i kulturskolans värld blev musiken mer och mer inriktad mot den klas-siska genren och nu till slut har jag hamnat på musikhögskolan med huvudinstrumentet klassisk violin. Hur och när blev det egentligen såhär. Den klassiska musiken var aldrig den musik jag lyss-nade mest till på fritiden utan det var bara när jag hade fiolen i min hand som den musiken fick ett utrymme och då endast den musiken.

Jag kan själv inte minnas att jag hade en specifik önskan om att spela klassisk musik när jag sökte in till instrumentet fiol i kulturskolan men ändå hamnade jag i det facket, en klassisk musiker. När jag har börjat reflektera kring detta undrar jag också hur min dåvarande fiollärare tänkte kring detta med just genre. Valde min lärare medvetet att ge mig en klassisk skolning, och då samtidigt utesluta andra genrer åt mig? Min egen bakgrund och mina erfarenheter av att ha skolats som klassisk mu-siker har öppnat upp för ett intresse för hur genre och genrebredd ser ut hos andra stråkmumu-siker och hur detta behandlas på musik- och kulturskolor i Sverige. Kan det vara så att det finns en praxis inom kulturskolan att olika instrument delas in i olika genrefack beroende på traditioner eller nor-mer. Vem är det som egentligen bestämmer vilken repertoar som eleverna ska spela? Är det lärarens intresse och bakgrund som styr, eller får eleverna ett inflytande i valet om repertoar och genre? Som blivande stråkpedagog vill jag ta reda på vad andra stråkpedagoger på olika musik- och kulturskolor tänker och tycker kring ämnet genre och genrebredd. Det finns många frågor inom mig som väcks när jag börjar reflektera över min egen musikaliska bakgrund och det är just genre och genrebredd som jag återkommer till i mina tankar och reflektioner.

1.2 Problemområde

och ifall detta är något som behandlas i deras undervisning även om det inte krävs av dem ge-nom statliga styrdokument. Jag vill ta reda på vad de har för inställning och attityd till olika genrer och till att undervisa genrebrett och jag undrar om elever som spelar ett stråkinstru-ment på kulturskolan idag får möta samma typ av normer som jag själv gjorde under min egen tid på kulturskolan.

1.3 Arbetets disposition

2 Områdesorientering

Detta kapitel presenterar vald bakgrundslittaratur och forskning kring det valda ämnesområdet. Perspektiv på området och tidigare forskning leder fram till studiens problemformulering, syfte och frågeställningar.

2.1 Perspektiv på området

I detta avsnitt presenteras, utifrån relevant litteratur, perspektiv på ämnesområdet genre samt pedagogiska perspektiv på genre och genrebredd.

2.1.1 Perspektiv på genrer

Enligt Nationalencyklopedin (2020) står begreppet genre för en typ av konstnärlig framställ-ning med vissa gemensamma stildrag eller innehållsliga faktorer. Lilliestam (2006) beskriver tre kategorier av västerländsk musikkultur såsom det har varit vanligt att indela musiken se-dan ungefär 200 år tillbaka. Dessa kategorier är folkmusik, konstmusik och populärmusik. Lilliestam (2006) beskriver kategorin folkmusik i Europa som en genre som är bestående av det gamla bondesamhällets musik som folkvisor, spelmansmusik och dess moderna sidogre-nar i olika former. Lundberg och Ternhags (2005) definition av begreppet är att gehörsöverfö-ringen är folkmusikens grundläggande kännetecken. Att musicera utan noter samt att reperto-aren är baserat på en gehörstradition. Lundberg och Ternhag säger samtidigt att idag är folk-musiken en stor familj av olika stilar och som övergripande stil finns det vissa karaktäristiska drag som kan finnas i tonspråk, rytmmönster eller sound1 – eller en kombination av dessa. Svensk folkmusik förknippas med instrument som fiol, nyckelharpa, vevlira och på senare tid även gitarr, saxofon och mandola (Lundberg & Ternhag, 2005).

Kategorin konstmusik beskrivs av Lilliestam (2006) genom att lägga fram flera olika definit-ioner så som att konstmusiken är en äldre hov- och kyrkomusik, borgerlig musik som uppfyll-ler vissa krav enligt vissa tidsbundna estetiska värderingar, eluppfyll-ler att det kan vara nyskapad musik under 1900-talet som har traditioner enligt den andra definieringen. Vidare beskrivs det att begreppet klassisk musik är definitivt vanligare än begreppet konstmusik och det är be-greppet klassisk musik som kommer att användas i föreliggande studie. Den klassiska musi-ken är enligt Salvesen (2014) förankrad i Europas kulturella, politiska och religiösa historia samt att den länge har varit dominerande i all form av musikundervisning. Även Sandh (2015) stärker detta genom att beskriva den klassiska musiken som en genre som hade en stark ställ-ning vid uppstarten av Sveriges musik- och kulturskolor. Den klassiska musiken förknippas vanligtvis med de instrument som hittas i en symfoniorkester. Fiol, altfiol, cello och kontrabas är vanligt inom den klassiska musiken (Lilliestam, 2006). I föreliggande studie blir det intres-sant att undersöka ifall den klassiska genren fortfarande är dominerande i stråkundervisningen eller inte.

Populärmusiken menar Lillestam (2006) förknippas med dansmusik, schlager, visor, jazz och

rock. Eftersom föreliggande studie företas utifrån en erfarenhet av att ha saknat jazz och im-provisatoriska inslag i undervisningen när jag själv var kulturskoleelev, väljer jag att beskriva denna jazz och improvisationsmusik ytterligare. Något som enligt NE (2020) är typiskt för jazz är att den till stor del är improviserad. Med detta menas att musikern uppfinner musika-liska inslag i samma stund som den spelas. Detta menar även Goldmark, Garrett och Ake

(2012) är en viktig del av genren samtidigt som de beskriver hur jazzgenren är svår att defini-era på grund av dess historia som har sina rötter i kontinuerlig förändring. Att gränser flyttas och utvidgas menar även Gravem Johansen (2014) i sin studie samtidigt som han menar att improvisationen är något övergripande för de flesta jazzformer. Efter en övergripande indel-ning skriver författaren att instrument som rytminstrument (trummor och bas), ackordinstru-ment (piano och gitarr) och melodibaserade instruackordinstru-ment (blåsinstruackordinstru-ment, vokal och andra ty-piska lead-instrument) är vanliga inom jazzen. Gravem nämner inte stråkinstrumenten som exempel men ett stråkinstrument som fiol, viola och cello kan betraktas som ett melodiinstru-ment.

Goldmark, Garrett och Ake (2012) menar att genrebetäckning spelar en grundläggande roll i att forma hur vi lär ut, hur vi lär oss, skapar och får tillgång till musik. De menar att det finns stora företag och institutioner som helt förlitar sig på genreklassifikationer så som itunes, radiostationer, tidningar, bibliotek, arrangörer, studieplaner etc. Dessa klassifikationer av gen-rer hjälper företagen och institutionerna att organisera, redovisa, stötta och sälja musik. Mu-sikgenrer är något som författarna menar är mäktigt genom att det finns något som står på spel när människor konstruerar, upprätthåller eller utmanar gränserna som hållen en genre separe-rat från en annan. Goldmark, Garrett och Ake beskriver att ifall vi vill kunna förstå musik och musikens historia måste vi komma ihåg att medan genrebenämningar är användbara så kan de också göra oss blinda för kontakter mellan artister och stilar som har varit separerade av till exempel kommersiella, sociala och pedagogiska orsaker.

Som jag tidigare har beskrivit finns det enligt Lilliestam (2006) och Sandh (2015) alltså en stark koppling mellan musikundervisning och klassisk musik samt stråkinstrument och klas-sisk musik, men det finns även exempel på andra förhållningssätt till genre och stråkinstru-ment. Liebermann (1986) skriver att få av dagens violinister är medvetna om den mängd material av blues för stråk som utvecklats av spelmän från början av 1900-talet upp till 1980-talet. Liebermann berättar om de tidiga fiolspelande pionjärerna som tog stråkinstrumentet ur dess traditionella sättning in till en värld av kreativitet och sprängde gränser. Liebermann me-nar att dessa spelmän revolutionerade nya användningssätt av fiolen i improviserad musik och att denna repertoar är något som alla kan ta lärdom från. Genom att studera deras bidrag till improvisatorisk fiolmusik kommer det att berika ens ordförråd på instrumentet. Liebermann menar även att bluesen är en förälder till andra genrer som jazz, swing, Bluegrass och rock och därför är bluesen en viktig del att kunna för att kunna spela dessa andra improvisationsba-serade musikformerna. Liebermann talar om violinister som redan tidigt breddade sig genre-mässigt i sitt spel och att det finns material för violinister inom bluesgenren som kan vara an-vändbart i syfte att utveckla sitt spel på sitt instrument.

2.1.2 Musik- och kulturskolan

Under denna rubrik vill jag introducera musik- och kulturskolan som den studerade utbild-ningsformen. Kulturskolerådet (2020) skriver att dagens musik- och kulturskola är en verk-samhet som har utvecklats i olika riktningar under åren. Nu styrs den av lokala kommunala beslut. Kulturskolerådet är en förening där kommuner samverkar för en tillgänglig och hög-kvalitativ kulturskoleverksamhet. Musik- och kulturskolorna i Sverige har idag som mål att:

Kulturskolan arbetar inte under några läroplaner eller övriga styrdokument. Hur undervis-ningen ska gå till eller vad den bör innehålla bestäms på ett lokalt plan av verksamheten och kommunen.

Kulturskolerådet (2020) beskriver även att visionen för kulturskolan i Sverige är att alla barn ska ha likvärdiga möjligheter till att utvecklas genom ett kulturutövande i verksamheten som bör präglas av hög kvalitet och tillgänglighet. 2016 presenterade regeringen en utredning med syftet att ta fram en nationell planläggning för den kommunala kulturskolan. I utredningen be-skrivs det att kulturskolan och den ordinarie skolan har många gemensamma drag men det som karaktäriserar kulturskolan är det frivilliga deltagandet, en läroplanslös verksamhet och flexibiliteten som utgår från barns perspektiv genom hänsyn till dess egna intressen (SOU 2016:69). Enligt denna kulturskoleutredning föreslår regeringen bland andra detta följande mål för den kommunala kulturskolan; ”en kommunal kulturskola ska präglas av hög kvalitet och en konstnärlig och genremässig bredd…” (SOU 2016.69, s.12). Regeringens kultursko-leutredning kan vara av intresse inför föreliggande studie då den genremässiga bredden är den som kommer att undersökas.

2.1.3 Pedagogiska perspektiv på genre och genrebredd

Rolland (2000) ses av många stråkpedagoger som en källa av inspiration och kunskapsbank. I hans bok ”The teaching of action in string playing” beskriver Rolland att tanken inte är att vi ska lära elever spela låtar utan att vi ska lära dem att spela instrumentet utifrån en god ergo-nomi. Ifall eleven känner sig bekväm i sitt spel och i sitt utförande kommer det att påverka alla speltekniska färdigheter till det bättre. Rolland förespråkar att undervisa eleven hantver-ket i att lära sig spela ett instrument utan att beskriva i vilken repertoar som detta hantverk skall appliceras på. En annan förebild inom stråkundervisning är Shinichi Suzuki och hans metoder har influerat hela världens stråkundervisning. Det svenska suzukiförbundet (2020) skriver på sin hemsida att Suzukimetoden grundar sig i att man lär barnet och dess föräldrar låtar och stycken på gehör till en början för att sedan gå in på notläsning när barnet är symbol-moget. Dessa stycken och låtar som Suzuki har skrivit i hans fiolskolor består endast av vad vi idag skulle kalla för klassisk musik. Detta trots att metoden har sina rötter i gehörsunder-visningen. För föreliggande studie är detta intressant då detta kan vara ett exempel på en fort-satt dominans som den som Salvesen (2014) beskriver.

Ytterligare en artikel som är publicerad i ASTA:s tidning är en utav stråkpedagogen Christine Whyatt (2007). Hon menar att det kan vara motiverande och en bra variation för stråkstuden-ter att spela i flera olika genrer och det är även hur hon själv undervisar. Whyatt pratar främst om att bygga broar mellan den klassiska musiken till folkmusiken men att det kan vara en ut-maning för stråklärare som är skolad i en specifik genre att undervisa sina elever i en annan, detta på grund av olika sätt att lära sig musiken på. Whyatt menar att det kan finnas en viss utmaning för lärare att undervisa i folkmusik på det sätt som det är tänkt. Whyatt uppmanar även att lägga notställen åt sidan och bjuda in fler instrument som gitarrer, keyboards, block-flöjt eller vad som helst som utsätter studenterna för nya sound för en motiverande och varie-rande undervisning, en genreöverskridande undervisning.

2.2 Tidigare forskningsstudier

I detta avsnitt presenteras en översikt över forskning inom det valda ämnesområdet. Den valda forskningen behandlar en överblick gällande musikers och lärares syn på deras eget arbete som genrebrett samt vad detta kan ha för effekt i musicerandet. Den visar också upp olika synsätt på genrebreddning inom undervisning samt olika synsätt på kulturskolan som verksamhet och dess syfte.

2.2.1 Forskning om musiker/lärares egen musikbakgrund i relat-ion till genre och genrebredd

Isbell och Stanley (2016) har genomfört en intervjustudie med musiker. Syftet med studien är att undersöka erfarenheter och uppfattningar av musiker som har demonstrerat färdigheter och som är bekväma i att skifta mellan olika ensembler i flera olika genrer. 11 universitetsstuden-ter har inuniversitetsstuden-tervjuats och observerats genom denna studie och resultatet visar flera intressanta aspekter av att kunna code-switcha2 som musiker. Isbell och Stanley redovisar i sitt resultat att ett rikt, aktivt musikaliskt hem har varit fördelaktigt för deltagarnas musikaliska framtid. Alla deltagare i studien har i tidig ålder lyssnat till olika musikstilar samt spelat flera olika in-strument. Forskarna jämför dessa färdigheter med det talade språket vilket kan relateras till hur Silverman (2018) talar om språk och genre (se avsnitt 2.1.2). Barn som kan tala flera olika språk lär sig från ett tidigt stadie att skifta mellan dessa språk. Effekten av detta blir att det även är lättare att senare kunna förstå och hantera dessa kunskaper på ett mångsidigt sätt, samma gäller dessa musikaliska färdigheter. Ytterligare ett resultat som presenteras utav Is-bell och Stanley (2018) är på vilket sätt som deltagarnas lärare har varit en viktig aspekt för deras musikaliska liv. Deltagarna minns sina lärare som kreativa och innovativa människor som stöttade, välkomnade och uppmuntrade dem att gå deras egen individuella musikaliska bana. Alla deltagare i studien spelar inom flera olika genrer men ett resultat i studien visar att alla deltagare ansåg att det existerar en hierarkisk ordning i de olika stilarna. I Isbell och Stan-leys studie framgår att många skolor ger en speciell status till den västerländska konstmusiken samt att den klassiska genren ses som överordnad, vilket knyter an till Salvesen (2014) och Sandhs (2015) perspektiv på den klassiska musiken som relaterad till skolväsendet som pre-senteras i avsnitt 2.1.1.

En studie som visar på att instrumentalister har nytta av en genrebred utbildning är en dok-torsavhandling av Yeoh (2019). Där undersöks framträdanden av musiker som spelar jazzvio-lin samt jazzviojazzvio-linens kontext. Avhandjazzvio-lingen är en praktikbaserad forskning där forskaren har observerat samt deltagit i workshops, seminarier samt haft enskilda intervjuer med musiker

inom fältet. I resultatdelen framgår det att för att kunna improvisera inom flera olika musika-liska kontexter krävs det en varierande kreativitet som jazzviolinist samt att det finns fördelar med en klassisk skolad teknik när det kommer till att spela med avancerad improvisatorisk stil. Utifrån detta tolkar jag att Yeoh menar att det kan vara fördelaktigt att studera flera olika genrer då dessa kan ge ett utbyte som kan vara användbart i flera sammanhang, vilket blir in-tressant i föreliggande studie där synen på genrebredd undersöks.

Att lärares bakgrund kan ha en bidragande faktor till deras repertoarval visar även Lee (2017) i hans kvalitativa studie. Syftet med den studien är att undersöka hur lärares bakgrunder kan bidra till deras val att inkludera musik från olika kulturer. Studien grundas på intervjuar av tre lärare i musikundervisning i grundskolan i USA. Lee beskriver i resultatet av studien att lärar-nas egen musikutbildning och erfarenheter, etniska bakgrunder och erfarenhet inom yrket har influerat deras förtrogenhet med mångkulturell musik. Den förtrogenheten kan i sin tur ha på-verkat deras urval av mångkulturell repertoar. Lee beskriver att deltagarna inkluderade mång-kulturell musik, för att de kände ett behov att kunna ge deras studenter globala perspektiv. Trots det visar det sig att lärarna i största del fokuserade på att lära ut västerländska koncept och utnyttjandet av musik från olika kulturer var mer som ett sätt att erbjuda en variation i re-pertoaren. Även om Soojin Lees studie har utgått från en grundskola är det lärares synsätt på genrer och genrebredd som undersökts, vilket stämmer överens med föreliggande studie.

2.2.2 Forskning om undervisning relaterat till genre och genre-bredd

Andersson (2005) skriver om var instrumentallärare får sina pedagogiska idéer ifrån. Detta undersöks i en studie med ett syfte som är att försöka se om det finns ett samband mellan so-ciokulturella och institutionella faktorer och pedagogiskt handlande hos lärare vid kommunal musikskola. Andersson tar reda på detta genom en kvalitativ intervjustudie där 8 lärare på olika musikskolor intervjuades. Det som är intressant att sätta i relation till föreliggande stu-die är den frågan som Andersson ställer om det är elevernas repertoarval eller lärarnas favorit-musik som styr deras undervisning. Anderssons studieresultat presenterar varje lärares utta-landen kring de olika frågorna och flertalet av de intervjuade lärarna menar att man måste hitta rolig musik till eleverna och att det måste vara roligt att spela. När det kommer till syn på breddning av repertoar och genre är lärarna inte lika enade. Andersson beskriver att han generellt kan se att lärarna gärna pratar om den repertoaren som de själva tycker om och som deras egen utbildning är baserad på. Visserligen försöker de anpassa sig efter elevernas behov och önskemål men på vilket sätt detta görs framgår inte helt klart. Att lärarnas egen tid i mu-sikskola och musikhögskola kan ha bidragit till deras syn på repertoar och genre menar An-dersson. Anderssons resultat kan vara en intressant jämförelse med föreliggande studie då båda har ett fokus på musiklärares syn på den musiken de arbetar med. Andersson har inter-vjuat lärare inom flera olika instrumentgrupper, vilket skiljer sig från föreliggande studie som enbart är intresserad av att titta på just stråklärares synsätt.

mellan lärare och student än i den klassiska utbildningen. Inom den klassiska traditionen läggs det mer tid på att utveckla speltekniska verktyg än vad som har observerats inom jazz-traditionen som istället har ett fokus på harmonisk kunskap och improvisation. Holgersson menar även att denna instrumental-tekniska undervisningsmetoden är den som har varit den vanligaste undervisningsmetoden sedan mitten av 1800-talet. Ett annat resultat som Holgers-son presenterar är hur repertoarval hanteras av lärare och studenter. Lärare är inte eniga om att studenter gör rätt val men respekterar deras val. Holgersson beskriver vidare att repertoarval generellt sker i en dialog mellan lärare och studenter.

Gubbeström (2014) har i sin studie undersökt hur lärare i gitarr arbetar med improvisation inom västerländsk konstmusik. I sitt resultat redovisar Gubbeström olika teman i hur lärare ser på just improvisation i sin undervisning. Lärare i studien ser på improvisation som ett verktyg av djupare förståelse av musik, improvisation som ett speltekniskt moment samt krea-tiva aspekter. Studien utgick från att intervjua lärare inom genren klassisk musik och kommer fram till att det finns flera positiva aspekter med att arbeta med improvisation även inom den klassiska genren. I föreliggande studie kan detta vara relevant om stråkpedagoger känner sig vid att de undervisar i en klassisk genre och ser på improvisation som något avlägset och främmande, när det enligt forskning har redovisats flera positiva aspekter för själva spelandet, oavsett genre.

forskning visar att det kan finnas eventuella normer kring vilka instrument som kan spela vil-ken typ av musik, vilket blir en intressant tanke för föreliggande studie.

2.2.3 Repertoar och elevinflytande

I en avhandling av Holmberg (2010) lyfts det fram flera, för föreliggande studie, intressanta resultat. Holmberg presenterar studiens deltagares uppfattningar om hur kulturskolans verk-samhet från förr till nu har förändrats gällande lärarroller, repertoar och elevinflytande. Det som inte har förändrats enligt de intervjuade lärarna, är att undervisningen fokuserar på ett hantverkskunnande som blir till genom ansträngning och övning samt att den instrumenttek-niska färdigheten anses viktigt. Det som däremot har förändrats är den fokus och prioritet av dessa. Undervisningen var förr företrädesvis individuell, för att nå den mest maximerade pro-gressionen i elevens spel och utveckling med en musik som var anpassat efter instrumentets tradition. Idag verkar det finnas ett större fokus på samarbete mellan lärare för att kunna ut-veckla och erbjuda eleverna en spännande, mer tilltalande och varierande verksamhet. Lärar-nas roll och positionering har förändrats från att ha en auktoritet som byggde på lärarens skicklighet och kunnighet på instrumentet, till att ha en roll som mer liknar en coach som ska stötta elevernas musicerande och val av musik, som ofta är populärmusik. Detta menar Holm-berg ställer krav på läraren gällande repertoarbredd och kunnighet i elevernas önskade musik. Elevernas roll har också förändrats från att vara uthållig, säll, passiv och anpassningsbar, till att vara stark, aktiv och självständig i sitt kunskapssökande. Holmberg menar att det är genom elevens förändring som förändringen i undervisningen har skett och lärarnas undervisnings-strategier ses som en konsekvens av elevförändringen, snarare än som ett initiativ från lärarna själva. Detta menar Holmberg kan förfalla som något som påtvingas lärarna som nu har ett coacharbete där elevernas preferenser styr kunskapssökandet. Holmberg presenterar ett annat resultat som beskriver två olika spår i kulturskolans verksamhet. I det ena spåret ska kulturs-kolan föreställa en verksamhet där eleverna utvecklar sina instrumentaltekniska färdigheter i syftet att bli goda musiker som i senare skede ska fylla ut landets symfoniorkestrar. Holmberg menar att utbildningen inom kulturskolan är en del av en tradition som har i syfte att stötta det musikaliska arbetet. I en enkätundersökning gjord av Sveriges Musik- och Kulturskoleråd (2002) med syfte att öka kunskapen om ungdomars musicerande och deras förväntningar kring detta, visar resultaten att önskan om att bli orkestermusiker ligger på endast 8%. Det menar SMOK väcker frågor kring orkesterinstitutionernas behov av utbildade personer. I Holmbergs (2010) andra spår ses kulturskolan som något av en fritidsgård där aktiviteten ska vara flexibel och ta till vara på elevernas intresse och önskningar. Dessa två synsätt och ändringen av kulturskolan menar Holmberg skapar en frustration hos många lärare när de för-söker få ihop sin egen utbildningsambition och elevernas önskningar.

2.3 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor

mig att fundera ännu mer hur genrebredden och improvisationen fortfarande inte har inklude-rats i kulturskolans undervisning i den grad att jag som elev får en chans att utforska och be-kantas med den. Lärares egen bakgrund har genom forskning visats vara en bidragande faktor till de repertoar- och genreval som lärare beslutar om i sin undervisning, detta visas i både Soojin Lee (2017) och Anderssons (2005) studie samtidigt som eleverna i kulturskolan har en önskan om att spela sin egen favoritmusik som Holmberg (2010) beskriver. Ett problem som verkar dyka upp är vilken typ av musik det egentligen är som kan spelas inom stråkundervis-ning på kulturskolan. Som blivande stråkpedagog är det intressant att ta reda på vilka olika synsätt och tankar som florerar inom kulturskolans väggar och hur man som stråklärarstudent reflekterar kring det som upptäcks genom föreliggande studie. För att kunna undersöka detta kommer jag använda mig av begreppet tolkningsrepertoar, vilket också genomsyrar mina forskningsfrågor. Winther Jörgensen och Phillips (2000) förklarar detta begrepp som små dis-kurser och att begreppet används för att beskriva något som utgörs av resurser som människor använder för att konstruera olika versioner av verkligheten. Detta begrepp beskrivs närmare i kaptiel 3. I denna studie vill jag ta reda på stråkpedagogers versioner av deras verklighet och jag hoppas att denna studie kan ge stråkpedagoger en chans och en vilja att kunna granska och reflektera över sin egen undervisning samt att den kan ge inblick i hur man som stråkpedagog möjligtvis kan arbeta för att ge eleven de bästa förutsättningarna för framtiden.

Syftet med studien är att undersöka hur stråkpedagoger i samtal med varandra talar om begreppet genrebredd samt hur detta kan relateras till undervisning på musik- och kulturskola. Syftet besvaras med två forskningsfrågor:

1. Vilka tolkningsrepertoarer framträder i stråkpedagogers samtal om begreppet genre-bredd kopplat till deras instrument och egen musikaliska bakgrund?

2. Vilka tolkningsrepertoarer framträder i stråkpedagogers samtal om begreppet genre-bredd kopplat till undervisning och elevers musicerande?

3 Teoretiska utgångspunkter

Detta kapitel presenterar de kunskaps- och vetenskapsteoretiska utgångspunkterna för förelig-gande studie och det teoretiska ramverket diskurspsykologi.

3.1 Vetenskaps- och kunskapsteoretiska perspektiv

Epistemologi är ett begrepp som Bryman (2018) menar handlar om vad som ska betraktas som kunskap inom ett ämnesområde. I föreliggande studie utgör interpretativismen den epistemolo-giska basen. Enligt Bryman har det interpretativistiska synsättet ett fokus på lyfta den subjektiva innebörden av en social handling. Denna studie utgår utifrån ett interpretativistiskt synsätt, som gör det möjligt att betrakta den sociala kontexten med ett utifrånperspektiv. Interpretativismen bygger på förståelse och tolkning och studiet av människor och deras sociala och föränderliga verklighet. Detta kräver en kunskapssyn som bygger på förståelse och tolkning. Det blir då relevant att tolka och att försöka förstå de subjektiva tolkningar av verkligheten som människor innefattar. Denna studies syfte och forskningsfrågor handlar om att tolka och förstå lärares sub-jektiva formuleringar och synsätt på genre och genrebredd. Motiveringen av valet av kunskaps-teoretiskt perspektiv grundar sig även i vad Bryman skriver om andra kunskapssyner. En posi-tivistisk kunskapssyn hade i detta fall blivit problematisk då den istället har sin grund i natur-vetenskapliga metoder och går ut på att kunna förklara verkligheten utifrån ett objektivt och mätbart sätt. Detta skulle då skapa en oenighet då föreliggande studie snarare inriktar sig på förståelsen och tolkningen av människors beteenden än den objektiva förklaringen av dessa. Bryman (2018) beskriver ontologiska frågeställningar som något som handlar om hur världen och dess sociala enheter är konstruerade. Socialkonstruktionism är en sådan ontologisk stånd-punkt. Forskning utifrån denna ståndpunkt beskriver den sociala verkligheten som konstruerad och föränderlig. Sociala företeelser och kategorier är enligt socialkonstruktionismen något som skapas och revideras via det sociala samspelet mellan människor. Detta menar även Burr (2003) i sin beskrivning av socialkonstruktionism, att det som existerar är socialt konstruerat genom sociala aktörers samspel och interagerande med varandra. Burr menar även att det är genom dessa samspel och interaktioner mellan de sociala aktörerna som versioner av kunskaper fabri-ceras och konstrueras och att de kategorier som människor använder för at organisera och förstå sin verklighet är ett resultat av just dessa sociala konstruktioner. Kunskapen och verkligheten kan därmed betraktas som något föränderligt då deras innebörd påverkas och färgas av de olika historiska och kulturella kontexter som människor innehar. Burr menar då att socialkonstrukt-ionism bjuder in till att förhålla sig kritisk till idén om att observationer skulle resultera i en objektiv, opartisk bild av omvärlden och att det inom forskningens värld är intressant att besk-riva just den sociala verkligheten som skapas utefter dessa sociala konstruktioner och samspel. Bryman (2018) menar att den vanligaste ontologiska ståndpunkten vid kvalitativa studier är socialkonstruktionism och denna ståndpunkt går väl samman med interpretativismen. Burr (2003) menar att eftersom människors verklighet och kunskap färgas av deras historiska och kulturella kontexter kan det resultera i att människors olika kunskap och förståelser betraktas som artefakter från olika historiska perioder och kulturer. Inom socialkonstruktionismen mar-keras det att ingen kunskap ses som mer rätt och närmare en objektiv sanning än någon annan. Föreliggande studie har socialkonstruktionism som ontologisk utgångspunkt då studien är in-riktad på att titta på stråkpedagogers förhållningssätt inom ett ämnesområde, utifrån deras olika sociala verkligheter.

angreppssätt menar Bryman är vanligast kopplat till kvantitativa studier. Ett induktivt angrepps-sätt kan ses som motsatsen till det deduktiva. Med ett induktivt angreppsangrepps-sätt är teorin resultatet av en forskningsinsats och kopplas ofta till kvalitativa studier. Föreliggande studie är en kvali-tativ studie och därför är det induktiva angreppssättet att föredra enligt Bryman. Det induktiva angreppsättet är dock inte för föreliggande studie helt induktivt då studiens intresse och syfte utgår från mitt personliga intresse för ämnesområdet. Genom mina upplevda problem som be-skrivs i kapitel 1 och genom mitt eget tyckande om ämnet på ett sätt genomsyrar ämnesområdet och frågeställningar kan det bästa angreppssättet för studien istället vara det som kallas för abduktivt angreppssätt. Detta angreppssätt kan ses som en blandning mellan det induktiva och det deduktiva. Forskare som använder sig av en abduktiv ansats har inte ett helt deduktivt hy-potetiskt schema i tänkandet men inte eller ett helt induktivt tänkande (Patel & Davidson, 2011).

3.2 Ett diskurspsykologiskt perspektiv som utgångspunkt

I detta avsnitt presenteras det diskursanalytiska fältet och mer specifikt angreppssättet diskurs-psykologi som teoretisk utgångspunkt för föreliggande studie.

3.2.1 Diskursbegreppet

Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar att det inte råder någon enad definition om vad diskurser är eller hur man analyserar dem. På ett översiktligt sätt kan begreppet enligt Winther Jørgensen och Philips förklaras genom att säga att ”en diskurs är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (s.7). Winther Jørgensen och Phillips beskriver även att man med diskursbe-greppet oftast utgår från en idé om att språket är strukturerat i olika mönster som våra påståen-den följer när vi är verksamma inom olika sociala områpåståen-den och att diskursanalys då på motsva-rande sätt är analyser av dessa mönster. Bryman (2018) menar att ”diskursanalysen lägger vikt vid hur olika versioner av världen, samhället, händelser och inre psykologisk verklighet produ-ceras i diskurser” (s.640). Bryman menar även att diskursanalysen är anti-realistisk och kon-struktionistisk. Anti-realistisk i den meningen att man förnekar att det finns en yttre verklighet som väntar på att få sin slutgiltiga beskrivning och förklaring av forskare, liknande det inter-pretativistiska synsättet. Den är konstruktionistisk genom att det finns en tyngdpunkt på de versioner av verkligenheten som uttrycks av medlemmarna i den miljö som studeras. Alltså utgår en konstruktionistisk ståndpunkt från att diskurser innebär ett urval av flera tänkbara be-skrivningar och att en speciell bild av verkligheten på så sätt byggs upp. De epistemologiska och ontologiska ståndpunkterna faller i linje med föreliggande studie samt studiens syfte som är att ta reda på lärares subjektiva syner och verklighetsuppfattningar kring det valda ämnes-området. I denna studie blir lärares subjektiva verklighetsuppfattningar synliga genom lärares formuleringar om genre och genrebredd.

3.2.2 Det diskursanalytiska fältet

betydelse, menar Winther Jørgensen och Phillips. Diskurser är föränderliga och detta bidrar till att den sociala verkligheten kan förändras och reproduceras genom just diskurser. Winther Jørgensen och Phillips menar att det i diskursteori finns en betoning på betydelsen som den sociala världen ger genom en diskurs, att den aldrig kan låsas fast på grund av den grundläg-gande instabiliteten av språket och det finns en ständig kamp mellan olika diskurser som var och en representerar ett bestämt sätt att tala om och uppfatta den sociala världen. Här menar Winther Jørgensen och Phillips att begreppet diskursiv kamp är ett nyckelord i teorin. Språ-kets roll som maktresurs är något som betonas i den kritiska diskursanalysen enligt Bryman (2018). En maktresurs som är kopplad till ideologi och sociokulturell förändring. Diskurs-teorin och den kritiska diskursanalysen har ett större fokus på det större samhälleliga, abstrak-tare diskurserna än vad det diskurspsykologiska angreppssättet har enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000). Diskurspsykologin har en större betoning i det konkreta och i de mer var-dagliga omgivningar där sociala aktörers aktiva och kreativa användningar av diskurser ryms. Föreliggande studie har det diskurspsykologiska angreppssättet som utgångspunkt då syftet inte är att kartlägga stora diskurser kopplat till samhälle, diskurser på makronivå, utan istället att kartlägga små diskurser på mikronivå genom att skildra lärares diskurser i deras vardags-praxis och kontext.

3.2.3 Diskurspsykologi

Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) är diskurspsykologin en form av socialpsyko-logi som utvecklar en särskild modell av diskursanalys för att undersöka relationer mellan in-divider och gruppers betydelsebildningar och handlingar. Winther Jørgensen och Phillips me-nar att det är individernas aktiva språkbruk som understryks medan diskursteorin sme-narare ser subjekten som styrda av diskurserna. Winther Jørgensen och Phillips (2000) definierar dis-kurspsykologins diskurser som små, som berör vardagliga och konkreta situationer. Det hand-lar om hur människor använder sig av diskurser vid sociala interaktioner och utifrån det kon-strueras olika världsbilder. Winther Jørgensen och Phillips menar att utifrån detta spelar ak-törskapet en stor roll. Det är retoriken av text och tal som har ett fokus där såväl texter som tal ses som orienterade mot handling. Bergström och Ekström (2018) beskriver att begreppen

in-teraktion och retorik betonas inom diskurspsykologin genom att retoriken kan analyseras för

att upptäcka hur människor argumenterar för sin sak i samtalet med andra.

3.2.4 Tolkningsrepertoarer

Diskurser är flexibla, språkliga och handlingsorienterade resurser och därför används enligt Bergström och Ekström (2018) begreppet tolkningsrepertoarer ibland istället för diskurser vid sociala praktiker, för att understryka den flexibiliteten. Winther Jørgensen och Phillips (2000) förklarar att begreppet diskurs används på de stora diskurserna och att begreppet pertoar används på de små diskurserna. I föreliggande studie kommer begreppet

tolkningsre-pertoar att användas då jag är intresserad av att titta på dessa små mikrodiskurser. Winther

4 Metod

I detta kapitel presenteras studiens metodologiska utgångspunkter, val av forskningsmetod, val av analysmetod samt design av studien.

4.1 Metodologiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras valet av den kvalitativa forskningsansatsen, fokusgruppmetoden samt diskursanalysen.

4.1.1 Val av forskningsansats

Föreliggande studie utgår från en kvalitativ forskningsansats. Bryman (2018) beskriver att den kvalitativa forskningen har ett fokus på ord och subjektiva tolkningar snarare än siffror och mätbara data som är vanligt vid en kvalitativ forskning. Den kvalitativa forskningsansatsen betonar även ett induktivt synsätt där tyngdpunkten ligger på generering av teorier samt att den tar avstånd från naturvetenskapliga normer och tillvägagångssätt. Det blir enligt Bryman istället ett större fokus på hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet samt hur den verkligheten ständigt är i förändring och är kopplad till individernas konstruerande kun-nande. Föreliggande studie syftar till att belysa stråkpedagogers samtal kring ett specifikt tema, genrebredd, vilket stämmer in under en kvalitativ forskningsstrategi. Bryman (2018) menar även att inom en kvalitativ forskning ligger fokus på vad människor själva berättar och att det finns flera metoder för att ta reda på det. Metoder kopplade till en kvalitativ forskning är till exempel etnografi, fokusgrupper, semistrukturerad- och kvalitativa intervjuer

vilket stämmer överens med föreliggande studie.

4.1.2 Val av forskningsmetod

Föreliggande studie utgörs av fokusgruppmetod. Denna metod är en intervjumetod som inbe-griper mer än en person och kan ses som en slags gruppintervju enligt Bryman (2018). Fokus-grupper brukar enligt Bryman ha en betoning på ett visst tema eller ett visst ämnesområde som man fördjupar sig i. Fokus ligger på samspelet i gruppen och att deltagarnas synsätt och åsikter kring ämnet ska komma till uttryck i en gemensam diskussion. Wibeck (2010) menar även att i diskussionen ges deltagarna möjligheter att fråga varandra och tillsammans kunna utveckla olika tankegångar. Målet är inte att nå någon ömsesidig förståelse kring ämnet utan målet är att lyfta fram olika uppfattningar och ståndpunkter kring det som diskuteras (Kvale & Brinkmann 2014). Wibeck (2010) beskriver att fokusgrupper kan användas för att studera in-nehåll i form av gruppdeltagarnas åsikter, attityder, tankar och uppfattningar samt att denna intervjuform ger forskaren en inblick i hur kunskaper och idéer utvecklas i en viss kulturell kontext. Wibecks beskrivning av metoden leder fram till motiveringen av att använda fokus-grupp som metod för föreliggande studie, då den har som syfte att undersöka stråkpedagogers tankar kring ämnesområdet genrebredd i den kulturella kontexten kulturskolan.

område och eftersom moderatorn måste lämna viss kontroll till deltagarna ger det möjlighet för deltagarna att lyfta de frågor som kan vara betydelsefulla för dem, vilket Bryman menar är en viktig synpunkt då den centrala utgångspunkten är de uppfattningar som människor har. Wibeck (2010) menar att även om fokusgruppmetoden i sin natur bjuder in till en förhållande-vis ostrukturerad situation, kan moderatorns iblanding i gruppen variera. Dessa gruppinter-vjuer kommer att ske i en så kallad semi-strukturerad intervjuform som Bryman (2018) be-skriver. I en semistrukturerad intervju har forskaren en lista över förhållandevis specifika te-man som ska beröras, även kallad för intervjuguide, men intervjudeltagarna har en stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Denna intervjuform gör det även möjligt för moderatorn att ställa frågor som inte finns med på listan ifall dessa knyter an till något som en deltagare har sagt. De semi-strukturerade intervjuerna kommer ske online, detta beskriver Bryman (2018) som en sykron fokusgrupp. En synkron fokusgrupp samspelar i realtid och deltagarnas bidrag kommer mer eller mindre direkt efter ett tidigare bidrag från antingen moderator eller annan deltagare genom att alla är online samtidigt. En online fokusgrupp har även sina begräns-ningar och Bryman menar att en sådan fokusgrupp inte bör vara för stor eftersom deltagandet kan bli annorlunda i jämförelse med ett samtal ansikte mot ansikte. Eftersom deltagarna inte har kunnat träffas ansikte mot ansikte i föreliggande studie, på grund av rådande situation gäl-lande viruset covid-19, har ett val tagits att det krävs en aning mer strukturerad intervju än den ostrukturerade intervjun som Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar är vanlig vid fokusgrupper. Den halvstrukturerade eller ostrukturerade intervjuformen är den vanligaste metoden inom diskurspsykologin. Gruppintervjuer inklusive fokusgrupper är också lämpade för diskursanalys eftersom grupprocesser spelar en central roll för dynamiken i social interakt-ion, enligt Winther Jørgensen och Phillips, vilket även motiverar valet av forskningsmetod i föreliggande studie.

4.1.3 Val av analysmetod

Den valda analysmetoden för föreliggande studie utgörs av diskursanalys, med en diskurspsy-kologisk ansats. Bryman (2018) beskriver diskursanalys som att det är genom språket som människor konstituerar och konstruerar omvärlden. Bryman beskriver att genom ordval och formuleringar kan respondenten visa hur denne uppfattar och tolkar det ämnet som denne ta-lar om. Meningen med en diskursanalys blir enligt Bryman att finna och föra samman be-grepp för att på så vis få en uppfattning över respondentens syn på det ämnet som behandlas. Diskursanalysen kan tillämpas på texter liksom verbalt samspel för att synliggöra hur dessa verklighetsuppfattningar konstrueras. Detta görs genom att synliggöra hur syften och mening konstrueras från det som respondenterna faktiskt säger.

I föreliggande studie kommer intervjuerna att transkriberas för att sedan kunna analyseras som sociala interaktioner. Nyckelbegrepp inom diskurspsykologin är det som Ericsson (2006) benämner som variation, tolkningsrepertoar, konstruktion, funktion samt konsekvens/effekt.

Variation och konstruktion handlar om de olika sätt som människor talar om något på vilka

sätt detta konstrueras genom talet. Med begreppet funktion menas att talet kommer att varieras beroende på vilken funktion som det talade innefattar. Konsekvens, eller effekt, betyder att forskaren i sin analys lyfter fram de konsekvenser som respondenternas argument har. Jag har valt att analysera resultatet med hjälp av tolkningsrepertoar, variation och konstruktion som analytiska verktyg för denna studie.

4.2 Design av studien

I detta avsnitt redogörs för mitt urval av respondenter, studiens genomförande samt dess tro-värdighet och giltighet.

4.2.1 Urval av respondenter

Föreliggande studies urval av respondenter är målstyrd. Bryman (2018) beskriver att syftet med målstyrda urval är att välja ut fall eller deltagare på ett strategiskt sätt så att de valda är relevanta för studiens forskningsfrågor. I föreliggande studie är urvalet målstyrt på så sätt att alla delta-gare är stråkpedagoger inom kulturskolan. Föreliggande studie har även ett snöbollsurval. Detta beskriver Bryman som en teknik när forskaren väljer ut en liten grupp personer som är av rele-vans för forskningsfrågorna. Dessa utvalda personer föreslår sedan andra deltagare som är re-levanta för undersökningen. I föreliggande studie skickades mejl ut till tre olika kulturskolor där rektorerna förmedlade förfrågan om deltagandet till de anställda stråkpedagogerna. Tre per-soner tackade ja utifrån detta mejl, dessa deltagare frågade sedan kollegor och andra relevanta personer å mina vägnar ifall det fanns ett intresse för dem att delta i studien. Utifrån denna strategi tackade ytterligare två personer ja till undersökningen. Ett meddelande skickades även ut till en stråklärargrupp på Facebook med information och förfrågan om det fanns stråkpeda-goger som kunde känna sig vid kriterierna som stråkpedagog på kulturskola. Detta resulterade i att ytterligare två deltagare anmälde sig till undersökningen. Sammanlagt baserar sig studien på ett urval av sju deltagare som blev indelade i två olika intervjugrupper.

Genom att studiens intervjuform skedde online, kunde lärare från olika delar av landet med-verka. Urvalet blir utifrån detta geografiskt och institutionellt varierande. Bryman (2018) menar att antalet medverkande i gruppen samt antalet grupper kan variera och skilja sig åt inom fo-kusgrupp som metod. Bryman menar att för många grupper kan vara slöseri med tid och menar att gruppstorlek med tre till fem personer är lagom för att varje deltagare ska få en möjlighet att få utrymme och att kunna diskutera. I föreliggande studie där undersökningen sker online är detta väl motiverat då Bryman menar att ifall grupperna är större riskerar de personer som är tysta att inte få komma till tal. Urvalet till de två fokusgrupperna utgick från deras arbete som stråklärare på musik- och kulturskolor. Faktorer som kön, ålder, erfarenhet eller andra bak-grundsaspekter låg inte till grund för urvalet. Nedan följer en kort beskrivning av de som deltog i fokusgrupperna:

Fokusgrupp 1:

Lärare A – Fiol- och violalärare Lärare B – Fiollärare

Lärare C – Cellolärare Lärare D – Fiollärare

Fokusgrupp 2:

Lärare E – Fiollärare

4.2.2 Datainsamling

Datainsamlingen för föreliggande studie skedde genom två fokusgrupper. Båda dessa grupp-samtal genomfördes via det digitala verktyget Zoom, som är ett program där man kopplar upp sig via mikrofon och webbkamera och deltar i ett samtal online. Samtalen spelades in genom datorns egen skärminspelningsfunktion samt en extern ljudinspelning av mobiltelefon för att försäkra att inget skulle gå förlorat på grund av tekniska problem. Bägge samtalen inleddes med ytterligare en förklaring av studien för att förtydliga den information som gick ut till alla informanterna när jag först kontaktade dem angående studien och intervjuerna. En kort pre-sentation av deltagarna gjordes innan själva intervjun började. Jag formulerade sedan övergri-pande teman som deltagarna fick diskutera och prata fritt om gällande genrebredd, stråkin-strument och undervisning. Jag hade även underliggande frågeställningar, följdfrågor och te-man beredda som jag kunde använda beroende på hur samtalet gick. Båda samtalen tog mel-lan 45–60 minuter att genomföra. Eftersom detta var ett fokusgruppssamtal, försökte jag att lägga mig i så lite som möjligt i diskussionen då det var deltagarnas interaktion och samtal med varandra som är det intressanta, dock fick jag vara aningen mer aktiv eftersom intervju-erna skedde online där det även enligt Bryman (2018) är svårt att få samma naturliga flöde som vid ett samtal ansikte mot ansikte. Utifrån dessa övergripande teman hade dock delta-garna möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter och tankar fritt, även om det ibland styrdes åt en riktning som låg utanför den första frågan. Om någon inte förstod formuleringen av den fråga jag ställde fick jag omformulera mig för att mitt syfte med frågan skulle gå fram till delta-garna. Ofta skedde det att grupperna började diskutera nästkommande tema av sig själv utan min aktiva roll och detta gjorde ingenting men när det ibland blev tyst och när det kändes att temat var uttömt fick jag som moderator ta över ordet och styra samtalet vidare, antingen ge-nom följdfrågor om det som nyss sagts eller till nästkommande tema. Klimatet i gruppen upp-levde jag som god och jag uppupp-levde även att alla deltagare fick komma till tal.

4.2.3 Bearbetning och analys

Gruppsamtalen bearbetades genom att jag gjorde transkriptioner av hela samtalen i ett Word dokument där jag skrev ner allt som sades, inklusive utfyllnadsord som ”mm” ”ehm” ”asså” ”typ”. När någon deltagare gjorde någon gest för att visa någonting skrevs dessa ut inom en parantes. När det blev tyst i samtalet eller i någons redogörelser skrevs detta ut som ”…”. För att kunna genomföra transkriberingen på ett så noggrant sätt som möjligt använde jag mig av mjukvaran ”Video player for Google Drive” för att kunna sänka uppspelningshastigheten och på ett lättare sätt uppfatta vad som sägs och för att hinna skriva ner allt. Denna process genom-fördes två gånger på varje samtal för att försäkra mig om att jag hade skrivit med allt som hände intervjun. Mina egna frågor och inflikningar transkriberades också då detta kan vara viktigt beroende på hur deltagarna reagerade på det jag själv sa.

4.2.4 Etiska överväganden

Eftersom föreliggande studie involverar andra människor än endast mig själv måste flera sa-ker tas i beaktning och planeras för att studien ska stämma överens med de etiska värderingar som krävs i en kvalitativ forskning. Enligt Codex (2018) ska de människor som medverkar informeras om forskningen samt fritt kunna välja om de vill delta eller inte. Det finns en lag som säger att forskning endast får utföras om forskningspersonen har samtyckt till den forsk-ning som avser henne eller honom samt att detta samtycke endast räknas ifall deltagarna innan själva studien har fått den information som krävs för att forskningen ska få ta plats (Veten-skapsrådet, 2017). Detta samtycke har deltagarna rätt att ta tillbaka när som helst under studi-ens gång. Föreliggande studie är grundat i enlighet med denna lag och de etiska regler av forskning som avser människor i kraft. Samtidigt som jag ställde frågan om medverkande i studien skickade jag med en blankett där information kring studien stod med samt en sam-tyckesblankett som deltagarna var tvungna att skriva under på ifall de ville delta i studien. Den information som gavs ut innefattade syftet med studien, den övergripande planen för forskningen, vilka metoder som användes, följder och eventuella risker som forskningen kan medföra, deltagarens rättigheter med att få medverka frivilligt, ansvarsbefriande vid eventuellt avhopp samt, hur den insamlade datan kommer att hanteras för att försäkra anonymitet. Det sista skriver Vetenskapsrådet (2017) om, vikten av anonymisering och avidentifiering och att i en kvalitativ forskning ska ingen annan än forskaren själv veta eller kunna ta reda på vem som har deltagit i studien och vem det är som har uttryckt vad i intervjuerna. I föreliggande studie benämns deltagarna med endast en bokstav från A-G samt deras yrkesprofession. På grund av det senaste kan full konfidentialitet inte råda då det framgår vilket instrument de spelar samt vilken skolform som de arbetar på. Jag anser ändå att föreliggande studie och jag som forskare uppnår de etiska riktlinjer och reglerna som Vetenskapsrådet (2017) anger för god sed.

4.2.5 Giltighet och tillförlitlighet

5 Resultat

I detta kapitel presenteras det resultat av de analyser som har gjorts av de två fokusgrupps-samtalen med stråkpedagoger. De teman som presenteras belyser tolkningsrepertoarer som framträder vid samtal om genre och genrebredd kopplat till lärares egna bakgrunder och in-strument samt till deras egen undervisning.

5.1 Genrebredd som beroende av flera faktorer

Här presenteras tolkningsrepertoarerna genrebredd som beroende av genrebakgrund,

genre-bredd som beroende av det egna instrumentet samt genregenre-bredd som beroende av samspel

5.1.1 Genrebredd som beroende av genrebakgrund

Samtliga deltagare i de observerade fokusgrupperna ger uttryck för en tolkningsrepertoar som framställer genrebredd som beroende av den egna genrebakgrunden, som i sin tur påverkar deras musikundervisning. Alla tillfrågade respondenter ger ett uttryck för att det finns musika-liska sammanhang som har påverkat deras genreinriktning. Dessa sammanhang uttrycks i båda gruppsamtalen. Det som deltagarna uttrycker har påverkat dem är lärare, geografisk pla-cering, kulturskolan, familjen och högre musikstudier. Utifrån respondenternas uttalanden kan två variationer avläsas inom denna tolkningsrepertoar. Respondent G är cellolärare som ge-nom sin egen utbildning skolats i den klassiska genren. Hen ger uttryck för en uppfattning som syftar till att på grund av den bakgrund som hen har, har det gjort att hen inte känner sig bekväm i, framförallt jazzgenren. Respondent D som också är cellolärare poängterar att hens genreinriktning har sin grund i flera påverkande faktorer. Hen uttrycker sig på följande vis:

Jag kommer ihåg på gymnasiet skulle jag ju söka till musikutbildning och då skulle man ju välja klassiskt eller jazz och då skulle ju jag söka och tänkte jaha vad ska jag söka då, vad gör man på cello, hade ingen aning om det då alltså men då sa min lärare ”då söker du klassiskt”. Okej så blev det så. (Respondent D)

Genom denna lärares uttalande visas en funktion att hens genreinriktning blev utifrån det ut-budet som fanns och att hens lärare har haft en stor påverkan i respondents val att skola sig inom den klassiska genren. På liknande sätt uttrycker sig respondent G:

Det va nog tillfälligheter som gjorde att det endast blev klassiskt, vi hade ju en stråkorkester på konservatoriet som va … det var bra alltså det vad det utbudet som fanns så det va det man kände sig trygg i och eh … den liksom jazzen som sådan, den har man aldrig känt sig trygg i eftersom man inte har den bakgrunden så därför höll jag hellre kvar i den genren som är klassisk musik … tror jag … (Respondent G)

be-kväm i. Inom samma tolkningsrepertoar kan jag utifrån två av respondenterna urskilja en vari-erande uppfattning utifrån lärarnas samtal om genre kopplat till deras bakgrund. Respondent B ger uttryck för en uppfattning att hens bakgrund har bidragit till en mer genrebred undervis-ning, trots skolad inom mestadels en enskild genre. Respondenten uttrycker sig så här: ”Jag har spelat mest klassiskt kan man säga, inte jättemycket folkmusik för det gjorde inte min lä-rare. Nu försöker jag reparera det då genom att försöka spela allt med mina ungar… jag för-söker nu, verkligen!” (Respondent B). I detta uttalande förför-söker läraren förklara vikten av genrebreddning i sin egen undervisning på grund av avsaknaden av det i den egna musika-liska uppväxten. I sin konstruerade formulering kan det av lärarens uttryck avläsas att respon-dent Bs undervisning innefattar en genrebredd för att hens elever ska kunna få upptäcka alla genrer inom fiolspelet. Respondentens retorik i uttalandet visar på en funktion att läraren ge-nom ordet ”verkligen” försöker legitimera det hen säger att hen håller på med. Respondent C uttrycker sig på liknande sätt. Respondent C har en bakgrund med klassisk skolning som hen menar påverkats av familj och lärare. På grund av detta har hen i hela sitt liv ”försöka bredda min genre och utvecklat kunskapen om olika genrer”. På så sätt visar Respondent B och re-spondent C en konstruktion som tyder på en variation inom tolkningsrepertoaren ”genrebredd

som beroende av genrebakgrund” i jämförelse med respondent A, G och F. Dessa skiljer sig

åt genom att respondent B och C konstruerar en variation där bakgrunden har påverkat dem att hålla sig mestadels till den klassiska genren. Respondenterna A, G och F konstruerar en variation där bakgrunden har påverkat dem att i större utsträckning söka sig mot genrebredd, trots den egna bakgrunden.

5.1.2 Genrebredd som beroende av det egna instrumentet

I de samtal som ägde rum i fokusgrupperna kan lärarnas tal om sitt instrument ge en antydan till en tolkningsrepertoar där lärare konstruerar en syn på genrebredd som beroende av det egna instrumentet. Respondent E som har arbetat som fiollärare i ett år uttrycker sig på följande vis:

I framtiden tänker jag nog, att när jag får lite mer avancerade elever så tänker jag att det kommer röra sig lite mer åt det klassiska hållet. Jag tror det är viktigt att blanda in det klassiska för en fiol är så hårt förankrad i den klassiska genren. (Respondent E)

Respondenten väljer att styrka sina planer för framtida genreval genom att hänvisa till instru-mentets tradition och dess förankring inom den klassiska genren. En möjlig funktion av detta uttalande skulle kunna vara att framställa den klassiska musiken som något för de mer avance-rade eleverna. Respondent C ger uttryck för en liknande uppfattning: ”Ne men visst, klassisk musik. Det är ju jätteviktigt att vi håller fast vid den stora världen där.” Både respondent E och respondent C väljer att lyfta instrumentets förankrade roll i den klassiska musiken och funkt-ionen av detta skulle kunna vara att den klassiska musiken är viktig att bibehålla inom just stråkundervisningen.

Respondent B verkar ge uttryck för en variation inom rådande tolkningsrepertoar. Hen betonar att hen inte vill se sitt instrument som kopplat till endast en genre och uttrycker en önskan om att fiolen vore lika lätt att variera sig som en kontrabas, trots att detta arbete är svårt för en violinist enligt respondenten själv. Respondent B uttrycker sig på följande vis:

blåsorkester och spela marscher om man spelar fiol liksom. Kontrabasisten kan ju faktiskt göra det. O likadant med jazzensembler är ju också mycket lättare och mer naturligt på något sätt. Men nee, jag vill inte se det så. Jag vill känna att det är ett brett instrument. (Respondent B)

Respondent B ger ett uttryck för en uppfattning att hens instrument, fiol, inte känns lika naturlig i en jazzensemble som en kontrabas och funktionen av detta uttalande skulle kunna visa på en uppfattning om att stråkinstrumenten inte får något utrymme i andra genrerkontexter. Efter re-spondent Bs uttalande blir det en tystnad i samtalet. Detta ger de andra deltagarna en möjlighet att fundera på orsaken till varför stråkinstrumentet verkar vara kopplat till en enskild genre. I denna tysta interaktion mellan deltagarna tar respondent D vid och uttrycker sig på följande vis som svar på respondent Bs uttalande:

Jag håller med om att jag inte vill se det så men det känns som om man kanske haft lite förutfattade mening men att det börjar liksom, luckras upp dom här förutfattade meningarna mer än när jag var liten. Ne men nu för tiden kan man spela cello i alla olika genrer men när jag va liten hade jag ingen förebild som jag kunde kolla på. (Respondent D).

Respondent D som är cellolärare håller med respondent B i att hen inte heller vill ha den synen men att det är avsaknaden av förebilder som har varit orsaken till instru-mentets starka befästning inom en enskild genre. Det som respondent B säger bekräf-tas genom de andra deltagarna. Detta verkar vara en uppfattning som fler deltagare håller med om genom nickningar, några ”mm” och ”aa precis”.

5.1.3 Genrebredd som beroende av samspel

I båda fokusgrupperna diskuterades det fritt om begreppet genrebredd. Detta gav upphov till ett uttryck för en tolkningsrepertoar där lärarna konstruerar genrebredd som beroende av samspel. Flera respondenter diskuterade genrebrett arbete men ofta i kontexten i samspel med andra. Att kunna spela musik som till exempel rock, pop eller jazz kräver andra musikanter och ett samspel med dessa. Detta beskriver respondent C på följande sätt:

Det är så viktigt att man har bra pianokomp. Det finns mycket rolig musik man kan hitta i olika genrer bara det är bra musik så man får det att svänga också och då är det klart att pianokompet ibland är väldigt viktigt… asså det är klart att… det är ju melodiinstrument både cello och fiol och harmonierna och rytmen behövs ju om man ska ha pop och rock och jazz så att det svänger ordentligt.

Vidare uttrycker sig samma respondent på detta sätt:

det är ju jätteviktigt att man har, att man spelar piano till och vågar testa litegrann även om man är stråkpedagog. Det är ovärderligt att kunna kompa sina elever och det kan va enkelt och det behövs inte så mycket för att kunna svänga till det lite grann på piano. (Respondent C).

de lektionerna.” Respondenternas uttalande uppmuntrar och bekräftar varandras åsik-ter och uppmuntrar till ett samspel med eleven och poängåsik-terar vikten av att det måste svänga när eleverna ska spela i genrer som till exempel pop, rock eller jazz. Funktionen av detta skulle kunna vara att dessa genrer kräver något som den klassiska musiken inte gör. Respondentens uttalande betonar samspelet mellan lärare och elev genom att läraren kan kompa sina elever i undervisningen. Ord som ”jätteviktigt”, ”ovärderligt”, ”så viktigt” betonar vikten av ett samspel i undervisningen. I fokusgrupperna diskute-rades genrebredd ofta i en kontext där eleverna spelar tillsammans med andra och att det i dessa undervisningsformer som genrebredden får en plats. Respondent A ut-trycker sig på följande vis:

I orkestern så spelar vi nästan ingenting klassiskt bara lite grann utan väldigt mycket annat, allt för att de ska tycka det är roligt och att de ska känna igen sig i låtar som de gillar och låtar från filmer och sånt. Och sen arrar jag mycket själv för att det ska bli roligt att spela så att melodin inte ligger i 1a fiol hela tiden. (Respondent A)

Respondents As uttalande handlar om orkesterverksamheten på skolan där genrebredden tycks få en stor plats. Respondent B uttrycker sig också i en kontext av gruppundervisning när det kommer till genrebredd i undervisningen:

Jag har en kvartett, ja dom spelar ju dom här vanliga klassiska kvartettgre-jerna plus mycket filmmusik, vi spelar Beatles, vi spelar ur la la land, dom vill ju spela Ghostbusters och då gör vi ju det. Och sen petar vi inte lite Mozart i mellan. Det är ju rubbet kan man säga. (Respondent B)

Även respondent D uttrycker sig om genrebredd i en kontext av samspel där hen ut-talar sig på följande vis: ”I en jazzstandard är det ju mycket ackord och melodi också såklart men jag undrar … det är ju liksom svårt att få hela bilden av musiken om ack-orden inte är där”. Utifrån deltagarnas sociala interaktioner och genom deras berättel-ser som ofta handlar om genrebredd inom sin undervisning i just grupp, kan en effekt av lärarnas konstruerade tolkas som att genrebredd är mer tillgängligt och återfinns oftare i en kontext med just samspel.

5.2 Genrebredd i undervisningen

Här presenteras de tolkningsrepertoarer som uttrycks rörande mer specifikt genrebredd i undervisningen. De tolkningsrepertoarer som presenteras här är: genrebredd för att möta

ele-ven/kunden, genrebredd som trivselverktyg för små elever, genrebredd som ett resurskrä-vande arbete och genrebredd som ett viktigt arbete.

5.2.1 Genrebredd för att möta eleven/kunden