”Alla kan dansa!” Synen på rörelse till musik samt dans i ämnet idrott och hälsa ur ett genusperspektiv

”Alla kan dansa!”

Synen på rörelse till musik samt dans i ämnet

idrott och hälsa ur ett genusperspektiv

Ida Nordmark och Sara Svensson

Självständigt arbete (2IDÄ06)

15 högskolepoäng

Abstract

Title:”Everybody can dance!” – The view of the movement to music and dance in

phys-ical education from a gender perspective.

Dansen har funnits länge i människans närhet och den har olika betydelser beroende på vad individen har för uppfattning om dansens normer och uppbyggnad. Syftet med vår empiriska studie är att undersöka om pojkar och flickor har en liknande syn på ämnes-området rörelse till musik samt dans i gymnasieskolan och i så fall varför eller varför inte de har det. Vi har utgångspunkt i genusperspektivet och därmed Hirdmans (2001) teorier om genuskontraktet. Metoden vi har använt oss av är den kvantitativa undersök-ningsmetoden. Inom ramen för den kvantitativa undersökningsmetoden valde vi enkäter eftersom det är enklast att få svar på våra frågeställningar samt för att det ger oss stora möjligheter att nå ut till många individer.

Rörelse till musik samt dans uppfattas som ett feminint ämne. Resultatet visar på att den uppfattningen är generell bland det manliga könet. Pojkar som svarat på enkäten menar att dans är ”tjejigt”. Elevers inställning är att dans rent generellt är till för båda könen.

Nyckelord: Rörelse till musik, dans, dans i skolan, idrott och hälsa, genus, genus-kontraktet.

Förord

Vi vill tacka alla elever och lärare som hjälpt oss i vår undersökning. Vi vill delge ett extra tack till lärarna som har varit våra kontaktpersoner inför besöken på de olika gymnasieskolor-na och att vi fick komma in i klassrummet och genomföra vår undersökning. Vår handledare Ola Karlsson har betytt mycket för oss, då han hjälpt oss att föra arbetet vidare i dess olika processer.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 9

2. Syfte och frågeställningar ... 10

2.1 Syfte ...10

2.2 Frågeställningar ...10

3. Bakgrund ... 11

3.1 Dans ur ett historiskt perspektiv ...11

3.1.1 Dansens olika funktioner... 12

3.2 Ämnesområdet dans ...13

4. Tidigare forskning ... 15

4.1 Ämnesområdet Dans ...15

4.2 Dansundervisningens problematik enligt forskningen ...16

4.2.1 Inställningen till dans ... 17

5. Genusperspektiv ... 19

5.1 Genuskontraktet ...19

5.2 Genusteorier ...21

5.2.1 Vad är att ”göra genus”? ... 23

6. Metod ... 25

6.1 Kvantitativa metoder ...25

6.2 Urval ...26

6.2.1 Val av gymnasieprogram utifrån genusperspektivet ... 26

6.2.2 Urvalstillägg ... 26

6.2.3 Bortfall... 26

6.3 Etiska aspekter ...27

6.4 Genomförande ...28

6.5 Validitet och reliabilitet ...28

6.6 Metodkritik ...29

6.6.1 Metoddiskussion ... 29

7. Resultat ... 30

7.1 Elevers åsikter om rörelse till musik samt dans ...30

7.2 Dansen i skolundervisningen ...31

7.3 Fördelningen av undervisningen i ämnet idrott och hälsa ...33

7.4 Elevers inställning till rörelse till musik samt dans ...34

8. Analys ... 38

8.1 Elevers åsikter om rörelse till musik samt dans ...38

8.2 Dansen i skolundervisningen ...39

8.3 Fördelningen av undervisningen i ämnet idrott och hälsa ...40

8.4 Elevers inställning rörelse till musik samt dans ...41

9. Diskussion ... 43

9.1 Elevers åsikter om rörelse till musik samt dans ...43

9.2 Fördelningen av undervisningen i ämnet idrott och hälsa ...43

9.3 Fördomar gentemot rörelse till musik samt dans i skolan ...45

10. Litteraturförteckning ... 47

Bilaga 1 ... 51

1. Inledning

Detta kapitel kommer beröra inledningen, som innefattar våra tankar inför arbetet.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning kunde vi märka att elevers inställning till rörelse till musik samt dans var mestadels negativ. Vi kunde observera att pojkar behövde mer över-tygelse i ämnesområdet i jämförelse med flickorna. Det är viktigt att lärarna har ett tydligt syfte med undervisningen eftersom det medger att fler elever deltar, dock kunde vi märka att stämningen under ämnesområdets undervisning fortfarande var negativ. I likhet med Rodney (1977) är det personens attityd som definierar den kunskap som eleven väljer att ta med sig från undervisningen.

2. Syfte och frågeställningar

I detta kapitel omnämns syfte och frågeställningar, som är en grund för vår studie. Syftet och frågeställningar kommer även att beröras och besvaras i resultatet, analysen och diskussio-nen.

2.1 Syfte

Syftet med vår uppsats är att undersöka flickor respektive pojkars syn på rörelse till musik samt dans i gymnasieskolans idrott och hälsa utifrån ett genusperspektiv. Vi kommer även lyfta fram elevers olika syn på ämnesområdet rörelse till musik samt dans.

Med hjälp av nedanstående frågeställningar kommer vi att utföra en undersökning i form av en enkät som utformas utifrån vårt syfte.

2.2 Frågeställningar

Vilket synsätt har flickor och pojkar på rörelse till musik samt dans i skolundervisningen?

3. Bakgrund

I detta avsnitt kommer vi beröra dansens historiska bakgrund samt dansens olika funktioner.

Vår definition på dans:

Inom dansen finns det olika sätt att dansa på. Två av dessa sätt kan vara att människor dansar traditionella och kulturella danser. Traditionella danser anser vi är till exempel pardans så som bugg och vals, där mannen och kvinnan dansar tillsammans. Med de kulturella danserna anser vi är danser som sker runt midsommarstången eller julgranen, alltså danserna som har tradi-tion som grund i det svenska samhället. Inom dansen kan det även ske ett socialt samspel mel-lan två individer, där känslor och rörelser utbytts sensuellt.

Svenska Akademins definition på dans:

Med afs. på rytm o. hastighet bestämd af en l. flera personer vanl. till musik l. sång utförd, af vissa steg, hopp, vändningar o. d. bestående kroppsrörelse, hos många naturfolk o. forn-tida folk utgörande bl. a. en beståndsdel i den religiösa kulten o. hos kulturfolken, särsk. de moderna, förekommande än som konstprestation än som sällskapsnöje i många växlan-de former; ifrågavaranväxlan-de kroppsrörelse betraktad som konst (Svenska Akademien 1950)

3.1 Dans ur ett historiskt perspektiv

Dansen används som ett verktyg för att knyta an sociala kontakter mellan människor men också ge uttryck för att väcka individers känslor och genom dansen får eleverna uppmuntran från pedagogen (Skolverket 1994). Bilden som återfinns ute i allmänheten av dans och dans-undervisning överrensstämmer inte alltid med den bilden som de dansande ungdomarna ut-strålar, dansen blir då ett uttryckssätt för ungdomarna precis som kläderna dem bär. Dansen och dess rörelsemönster tillsammans med barn och ungas klädstil fungerar som en formule-ring för att hitta sig själv och sin personlighet. Forskningen inom ämnet dans menar att äm-nesområdet har en lång historisk bakgrund. I det lilla barnets bakgrund kan man se spår av dansen när barnet försöker lära sig att gå och stå. Barnets motorik utspelar sig genom glada skutt och hopp, ett rörelsemönster som är väldigt fritt. Senare i livet skolas barnet in i ett för-utbestämt mönster som kan återfinnas i skolans undervisning. Dansen blir ett redskap att an-vända sig av i till exempel en samhällsförändring. För när samhället varieras så görs också dansen det enligt Ängquists (2006) forskning. Dansen kan vara ett redskap i olika syften och ett syfte kan vara att dansen fungerar som ett uppfostringsalternativ. Undersökningen som gjorts visar att pojkar och flickor uppfostrades olika, även inom dansens ramar. Pojkarna fick lärdom till disciplin genom dansen och för flickorna blev dansen ett medel för att kunna vara och agera som en ”riktig” sällskapsdam för sin man (Ängquist 2006).

3.1.1 Dansens olika funktioner

Wigert (1993) anser att dansen gynnar individen i olika syften så som:

Dansen som ett nyttoämne – Dansen ger individerna tillfälle att utveckla sina motoriska

förmågor. Aktiviteten bidrar till ett ökat balanssinne som utvecklas samt stärker individens funktionella muskulatur. Dansen medverkar inte bara till ökad muskulatur utan också till öka-de tillgångar på indiviöka-ders motorikutveckling (Ericson 2000). Den multiperceptuella förmå-gan ökar, när individen använder det auditiva och det visuella sinnet vid en dansaktivitet.

Dans som stimulation – Genom dansen kan individens uttryck för rörelser och

Dans är härligt – Dans ger möjligheter till att uttrycka känslor, där individens rörelser blir en

förnimmelse av känslorna. Dansaktiviteten medverkar till ett uttryckssätt för känslor mellan två individer (Wigert 1993).

Dans är viktigt – Dans kan ingå i sociala sammanhang till exempel på ett bröllop, där två

människor delar sitt känslomässiga liv. Genom dans som aktivitet kan eleverna få lärdom om bland annat rumsuppfattning i förhållande till kroppsuppfattning (Wigert 1993).

3.2 Ämnesområdet dans

Målet med dansundervisningen menar Sjöstedt-Edelholm och Wigert (2005) är att eleverna ska kunna skapa sig ett kroppsspråk som kan användas i samhället. Eleverna skall kunna för-stå och uppskatta sina rörelser genom dansen i undervisningen. Dansen använder sig av direkt och indirekt förmedling, då eleven genom dansundervisningen får härma, imitera samt kopie-ra sin läkopie-rare, vilket skapar en stor kroppslig kunskap så att individen senare kan skapa sina personliga rörelser (Sjöstedt-Edelholm och Wigert 2005). Dessa personliga rörelser kan ut-vecklas och bli en tyst kunskap. Den tysta kunskapen menar Román (2010) är den kunskap som individer får ta del av inom ämnesområdet rörelse till musik samt dans. Den tysta kun-skapen får kroppen att minnas de rörelser som gjorts, bland annat kan det vara rörelser som använts inom vardagslivet (Engel 2010). Rörelser som görs av individen beskriver det käns-lomässiga uttryck samt deras välbefinnande. Det spelar ingen roll vilken sorts dansundervis-ning som bedrivs inom skolan eftersom prestationen inte är det viktiga inom ämnesområdet utan att eleverna får röra sig till musik (Román 2010). Undervisningen är ofta lärarstyrd, dock är det viktigt att läraren enligt Ravn (2010) vågar bjuda på sig själv och dela med sig av sin kunskap till eleverna. Det är viktigt att lärarna erkänner när de gör ett misstag för att eleverna ska förstå att det är okej att göra fel inom dansundervisningen (Ravn 2010).

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer forskning kring ämnesområdet rörelse till musik samt dans tas upp. Den tidigare forskningen kommer behandlas i analysen och diskussionen.

Dansen är enligt Lundvall och Meckbach (2007) en central del i många människors liv. Dan-sen existerar i olika former för att ge individerna möjlighet att uttrycka sina inre känslor till ett mänskligt samspel med varandra. I dagens samhälle kan individer möta dansen både på Fris-kis och Svettis samt ute på gatan och det är en bidragande faktor till att många ser dansen som en modern konstform (Ulvros 2006).

Den tidigare forskningen som finns inom dansen kan diskuteras i oändlighet och oavsett vil-ken forskare som tar upp dans, kommer de nästan alltid in på genusperspektivet och det ge-nustänk som finns inom dansen. Mycket av genusperspektivet som finns inom forskningen går i likhet med Ferduns (1994) tankar, som anser det är viktigt att medvetandegöra könsrol-lerna som finns inom ämnesområdet. Dansen ses som ett feminint kodat ämne vilket skapar motsättningar mellan könen. Thorp (2013) menar att om aktiviteten inom undervisningen är en typisk manlig aktivitet minskar flickornas motivation och tvärtom med pojkarna inom gruppen. Det är likadant med verksamheter som ses som feminint kodade, då pojkarnas moti-vationsnivå minskar. Enligt Thorp (2013) kan lösningen vara att ha särundervisning inom idrott och hälsa, där läraren får möjlighet att bara fokusera på flickornas respektive pojkarnas behov. Miljön där undervisningen sker har en stor betydelse om vilken motivation som ele-verna har med sig in i undervisningen (Gibbons 2009).

4.1 Ämnesområdet Dans

samspel med den nuvarande ämnesplanen för gymnasiet återfinns kunskaper om samhällets uppbyggnad och olika könsmönster. I ämnesplanen för gymnasieskolan finns rörelse till mu-sik samt dans i det centrala innehållet (Skolverket 2011a). Skolverket (2011b) samtalar om det centrala innehållet som aktiviteter som eleverna måste möta bland annat i kursen idrott och hälsa ett, där rörelse till musik samt dans står tydligt utskrivet. Det centrala innehållet sätts sedan i sammanhang tillsammans med målen som finns inom ämnet. Ett av målen som rörelse till musik samt dans kan hjälpa eleverna att förstå är:

Undervisningen ska medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt samt belysa konsekvenserna av olika kroppsideal. Den ska också behandla andra frågor om etik och moral i relation till idrottsutövande–

Skolverket (2011a s 1)

I likhet med Ferduns (1994) tankar pratar Lundvall och Meckbach (2007) om det kulturella och det historiska som kan återfinnas inom dansen. De kulturella och historiska aspekterna på rörelse till musik samt dans kan hjälpa eleverna i undervisningen. Dansen skapar en möjlighet att införa lite av dagens kultur i något som har en väldigt lång historia, som hela tiden utveck-las.

När Lundvall och Meckbach (2007) påvisar problemet med rörelse till musik samt dans, kon-staterar de att ämnet står med i ämnesplanens centrala innehåll för gymnasiet men att tiden för ämnesområdet är minst sagt begränsat i verkligheten. Lärarens kunskaper inom ämnesområ-det kan vara avgörande för den tid som läggs på ämnesområämnesområ-det enligt Lundvall och Meckbach (2007). Ängquist (2006) menar att dansundervisningen är väldigt varierande helt beroende på lärarens inställning gentemot ämnet. Vanligast i ämnesområdet dans i dagens gymnasieskola är att eleverna får lära sig om bugg, foxtrot och jenka. Det är något som ungdomarna anser att de inte har någon nytta av och därför anser de att dansundervisningen borde förändrats (Äng-quist 2006). Ungdomarna påpekar att de vill lära sig mer dans som kan återfinnas ute i sam-hället så som streetdance. Skolans dansundervisning borde enligt Sjöstedt-Edelholm och Wi-gert (2005) bestå av danslusten, glädjen och gemenskapen inom dansen. Syftena måste klar-göras för eleverna så att de har samma bild av dansundervisningen som läraren.

4.2 Dansundervisningens problematik enligt forskningen

dansen inte är ett bra medel för att nå kunskapskraven, eftersom kunskapen mellan olika indi-vider kan skifta och inom dansen blir detta extra tydligt. Lundvall och Meckbach (2007) på-pekar också samspelet som dansen skapar mellan individerna. Samspelet hjälper till att för-bättra kunskaperna som behövs för att nå målen inom idrott och hälsa. Dansen blir i likhet med Nilssons (2006) tankar en källa till livsglädje och ett sätt för uttryck, då den leder till både en förbättrad psykisk och fysisk hälsa. Rörelse till musik används också som avkopp-ling, glädje och livskraft. Det blir då en form av terapi för många individer (Nilsson 2006).

4.2.1 Inställningen till dans

accep-tansen har skapats så finns en möjlighet att uppfylla målet med rörelseglädje för att sedan sprida den vidare till fler individer (Li 2011).

Ett vanligt beteende hos pojkar enligt Li (2011) är att det är många som känner sig bekymrade över vad deras inställning till dans är. Det finns en press utifrån och oftast säger en pojke att han exempelvis utövar hip hop medan han egentligen dansar balett. Light (2008) hävdar att pojkar söker sin identitet inom undervisningen i idrott och hälsa och att det gör det komplice-rat för pojkar att se dansen som en pålitlig kunskap. Homosexualiteten är också en faktor till varför pojkar slutar med dans enligt Gard (2008). Det behövs fler manliga förebilder för att dansen inte ska uppfattas som ett homosexuellt ämnesområde. Därför är förebilderna, i form av män, en viktig del för att pojkarna ska få mer uppmuntran och stöd för att fortsätta med dansen (Gard 2008). Det påvisar även Lindqvists (2010) forskning som menar att förebilderna behövs för att pojkar inte ska sluta att sysselsätta sig med dans.

Gard (2001) tillsammans med Fagrell (2000) påvisar en annan sida av problemet, än det Lindqvist (2010) tar upp. Gard (2001) och Fagrell (2000) menar att pojkarna inte är positivt inställda till rörelse till musik samt dans, eftersom dans som kunskap uppfattas som något feminint. Problemet som skapats inom samhället är att bilden av dansen som ett kvinnligt ämnesområde återfinns redan hos barn i sju-åtta års ålder, vilket forskningen visar. Barnen fick ta ställning till olika idrotter och sporter som placerades in i olika fack, som könsneutrala idrotter, genusstereotypa idrotter samt mer eller mindre genusifierade lagidrotter. Barnen val-de att placera dansen inom facket för genusstereotypa idrotter tillsammans med bland annat ridning och konståkning (Fagrell 2000).

5. Genusperspektiv

Denna del kommer behandla rörelse till musik samt dans utifrån ett genusperspektiv. I vår undersökning skildras flickor och pojkars syn på rörelse till musik samt dans. Vi valde Hird-man (2001) för att inom den forskningen finns det undersökningar som speglar Hird-mannen och kvinnans olikheter. Målet är att binda samman Hirdmans forskning med vår resultatdel för att sedan analysera resultatet med hjälp av genuskontraktet.

5.1 Genuskontraktet

Hirdman (2001) menar att begreppet genus ska användas flitigt, i den mån som individen kan se hur de gestaltas till kvinna och man. Men även hur det får konsekvenser i samhället och hur samhället formas utifrån könets gestaltningar. Härifrån menar Hirdman (2001) att det är ung-domarna som rubbar stabiliteten som människorna från föregående generation har skapat. Så fort det blir en rubbning i genussystemet, där männen är högt uppsatta, skapar det en rädsla för den oordning som skett. Genus skapades för att se könens relation med varandra och se vad som var kvinnligt respektive manligt samt att kunna beskriva vad han och hon innebar. Ordet könsroll kan delas upp i två ord menar Hirdman (2001), kön och roll. Frågan som ställs är vilket av dessa två ord som spelar mest roll, är det könet eller rollen, som utgör människors identitet och görande.

att vara i, detta utifrån uppfostran och samhällsuppbyggnad. Men när mönstren kring genus kommer fram får det inte ta över det kontext individen befinner sig i. Det bidrar till att mönst-ren blir mer och mer tydliga och det ger individer en förståelse av vad som anses vara manligt och kvinnligt.

Enligt Hirdman (2001) finns det två lagar inom maskuliniteten. Den första är att vara man är att inte vara kvinna och den andra innebär att vara man är att vara normbärare. Den första menas med att kvinnan är allt det mannen inte är, till exempel mjuk, känslosam, passiv. På så sätt blir mannen helt tvärtemot kvinnan och inga likheter syns. Manlighet beskrivs som att mannen har en styrka och ett självförtroende för den individ han är. Den andra innebär att andra individer som inte är av det manliga könet, måste hela tiden förhålla sig till det ”man-nen” gör och verkar för. På så sätt skapas en fasad för hur det ska se ut och vara. Detta har medfört att män verkar på ett visst sätt utifrån dem normer som finns. Varför skapades dessa två lagar? Enligt Hirdman (2001) är det för att människorna skulle få insikt i de skillnader som fanns mellan mannen och kvinnan. Genus fick betydelse i form av att göra skillnad där skillnaden egentligen inte fanns och det innebar ett isärhållande av begreppen man och kvin-na.

Poängen med genuskontraktet är att sätta pränt på de skillnader som finns mellan könen. För att en förändring ska ske måste samhället få bort idealen som individer har skapat åt mannen och kvinnan. Det är därför det ser ut som det gör mellan män och kvinnor i dagens samhälle, men även kontraktet har utformat idealtyper enligt Hirdman (2001), exempelvis vad mannen respektive kvinnans skyldighet och rättighet är. Mannen har däremot inget val av att vara ty-rannen som Hirdman (2001) beskriver. Eftersom att mannens villkor direkt ger likheter till att mannen ska leda och vara överhuvudet. Tillskillnad från kvinnan som hela tiden måste vara ett steg tillbaka. För att kvinnor ska kunna förändra och försöka få bort skillnaderna som finns, måste de gå tillväga med att undvika situationer som får dem att bli underordnade av männen och fly ifrån skillnaderna för att sedan förändra samhällets syn på det kvinnliga kö-net. Att försöka skapa ett nytt kontrakt med andra bestämmelser än de som var från början och visa på sina förändringar (Hirdman 2001). Genuskontraktet är ett tillstånd som skapar en rationalitet för genusbildningarna som finns. Efter 1960 talet har kontraktet funnits kvar som en modell för dem ideal som finns. Kontraktet är oförändrat trots de skillnader som har skett inom det politiska området. Jämställdhetens visa som är framskriven, innebär att det ska fin-nas lika möjligheter för både män och kvinnor i livet. Hirdman (2001) menar dock att det har skett en liten förändring då media har blivit en större del i individers liv idag och på så sätt har den skildrat den yngre generationen som är uppvuxen med den mediala bilden.

Det har skett en förändring i samhället från det att begreppet genus myntades. Det medför att individen i framtiden kommer att stöta på otänkbara saker men som i en annan individs ögon kan ses som normalt. Detta är en rubbning för många i den mån för genusordningen som tidi-gare fanns men som under tiden har ändrats, eftersom samhället har blivit segregerat (Hird-man 2001).

5.2 Genusteorier

under-visningen, framförallt när det gäller frågorna kring genus i skolan. Att det skildrar individerna beroende på vilken miljö de befinner sig i och det i sin tur påverkar elevers prestationer.

Hirdman (2001) beskriver om en genusteori och om ett genussystem, så att individer förstår mönstret. De två grundläggande principerna som nämns är isärhållande och hierarki. Med isärhållande menar Hirdman (2001) att kvinnligt och manligt kan ses på olika sätt inom en tankefigur och där är de även ett motsatspar. Hierarki beskrivs som en norm med mannen i spetsen för det mänskliga och att kvinnan avviker från normerna. Således får det manliga ge-nuset högre status än det kvinnliga. Det är inget nytt att mannen är normen i samhället och det har en stor innebörd enligt Hirdmans (2001) teori. Männens intressen har satts i centrum och att kvinnorna inte passar in i det manliga könets fallenheter som återfinns i samhället. De sys-selsättningar som kvinnorna utför och som får innebörden att det är ”kvinnligt”, får inte den status som det ”manliga” görandet. Det medför att samhället inte kan få det jämställt så länge mannen är överhuvud i familjen. De här principerna menar Hirdman (2001) ger avtryck på vårt sätt att tolka men också på vilket sätt samhället formas.

undervisa så att genus inte har någon betydelse. Green och Hardman (2005) menar ändå på att lärare inte tar hänsyn till genusperspektivet, utan ser till vilket kön individen är och vilket ämnesområde som ska undervisas. Det bidrar till att läraren ställer olika krav på de olika indi-viderna utan att det påpekas.

5.2.1 Vad är att ”göra genus”?

Vad är att ”göra genus”? Hedlin (2010) beskriver att människor förhåller sig till de könsnor-merna som är dominanta och de könsnorkönsnor-merna som individerna ger uttryck för, som är auto-matiserade. Genom det här överförs individernas uttryck till kommande generationer. Enligt Berg och Lahelma (2010) skapar individernas olika uttryck krockar inom genusperspektivet. I och med att lärare och elever har olika förväntningar beroende på vilket kön individen har, vilket medför generaliseringar som förs ut i samhället. När könsnormer förs vidare enligt Hedlin (2010) anpassas könsnormerna i förhållande till andra individer i samhället. Det börjar först och främst hos barn i tidig ålder, då det krävs bland annat för att bli accepterad för den individ du är. Är individen inte accepterad kommer koden som normal inte att uppnås. Detta kan få negativa följder, men även positiva, då det finns potential att vara på olika sätt och för-hålla sig till det.

I samhället finns det olika förväntningar på människor. Bland dem finns det sociala förvänt-ningar menar Ericson (2000), där män respektive kvinnor skall verka på ett visst sätt. För-hoppningarna kommer från könsmönstren och hur samhället har format individerna. Enligt Ericson (2000) har alla bildat uppfattningar vid något tillfälle och under barndomen fick indi-viderna lära sig vad som var lämpligt eller icke lämpligt i samhället. Men även vad som i de-talj visar sig vara manligt respektive kvinnligt och vad förväntningarna blir av det samt vilka generaliseringar som görs. Amsterdam m.fl. (2012) menar att det är vanligt att dela in indivi-der i kategorier inom ämnet idrott och hälsa. Kategorierna har delats in efter generaliseringar från samhället. Det är även helt fritt att framföra de generaliseringar som finns inom indivi-den. Görs generaliseringarna under lektionstid, kan det bli konsekvenser, detta i form av att elever börja mäta sina kunskaper mot varandra, precis som deras färdigheter. Det kan leda till en skada för individens hälsa och på så sätt bygga vidare mot att bli mobbad av andra elever enligt Amsterdam m.fl. (2012).

Från början var det bara män som undervisade inom ämnesområdet idrott och hälsa men se-dan kom även kvinnorna in i undervisningen. På se-dansundervisningen och på de teoretiska lektionerna hade pojkar och flickor lektion tillsammans. Annars skedde undervisningen var för sig, en så kallad särundervisning. Vid Lgr 80’s framkomst, skulle undervisningen i ämnet idrott och hälsa bli mer könsintegrerat. Det för att nå ett mål med jämställdheten men köns-mönstren fanns ändå kvar i ämnet och även de idrottsliga stereotyperna. Även innehållet av lektionerna har synat könsmönstren, då de mer estetiska och ”kvinnliga” ämnena så som dans har fått stå vid sidan av de ”manliga” ämnena som bollsport. Redan vid den här tidpunkten i idrott och hälsa, var förväntningarna detsamma som innehållet för flickor respektive pojkar. Det kan kopplas till Thorps (2013) tankar kring att ha en särundervisning för att eleverna ska få ut så mycket som möjligt från undervisningen. Thorp (2013) menar att om flickor hade fått välja aktivitet på idrotten så hade 62,9% valt dans medan killarna i samma kategori landar på 14,5%, alltså en skillnad på 48,4 procentenheter. Även när eleverna frågar läraren vilken akti-vitet som ska utföras, motiveras flickorna i större utsträckning om aktiakti-viteten är av kvinnligt slag, till exempel dans. Medan pojkarna blir mer motiverade om det förekommer en manlig sport, exempelvis fotboll.

6. Metod

Denna del kommer beröra metoden och tillvägagångssättet av arbetet. Vi har samlat in 74 enkäter från gymnasieelever, varav 34 enkäter från flickorna respektive 40 från pojkarna.

Det finns två metoder som kan användas för att göra undersökningar enligt Bryman (2002). Det är kvantitativa respektive kvalitativa undersökningar. Vi har valt att använda den kvanti-tativa undersökningsformen, i form av enkäter, för att vi ville nå ut till så många elever som möjligt samt att det passar vår jämförelse och det på ett enklare sätt än intervjuer som är en kvalitativ undersökningsform. Av de distributionsformer som kan återfinnas inom en enkät-undersökning har vi valt att använda oss av en gruppenkät. Gruppenkäterna kan genomföras av personer som regelbundet är samlade på en och samma plats, till exempel i en undervis-ningssal. Undersökningspersonerna har stor kontroll över de som svarar, så att diskussion inte uppstår mellan de olika svarande. Svarsprocenten vid gruppenkäterna är förhållandevis hög i jämförelse med andra distributionsformer (Eljertsson 2005). Vi vill även ha en bredd av svar från den homogena gruppen, då vår undersökning är mer omfattande och därför valde vi att använda oss av enkäter.

Området rörelse till musik samt dans är det som kommer spegla undersökningens innehåll. Därför har vi tagit del av tidigare forskning, för både genus och rörelse till musik samt dans, då det speglar vårt syfte och våra frågeställningar. Litteraturen måste återge undersökningen menar Armour och MacDonald (2012),då relevansen av studierna som utförts har stor bety-delse.

6.1 Kvantitativa metoder

fyller i dem. Det är även svårt att undersöka svaren mer djupgående menar Gratton och Jones (2009).

Hur ska resultatet sammanställas? När det gäller sammanställningen av resultatet, i vårt fall enkäter, finns det flera tillvägagångssätt enligt Gratton och Jones (2009). Ett av dem är sum-mering i tabellform, vilket är ett enkelt sätt att redogöra resultatet på. Då kan en jämförelse ske mellan två variabler utifrån den tabell som formats.

6.2 Urval

Vi förde en diskussion om vilket område som skulle passa att genomföra undersökningen i. Vi bestämde oss för att samla in vår empiri i en mellanstor kommun i Västra Götaland efter-som det finns ett brett urval av gymnasieskolor samt ett stort utbud av olika program. Detta är en av anledningarna till vårt val av insamlingsområde. Vår empiri från gymnasieskolorna bygger på 74 enkäter (34 från flickorna och 40 från pojkarna).

6.2.1 Val av gymnasieprogram utifrån genusperspektivet

Vi diskuterade vilken sorts gymnasieinriktning vi skulle genomföra vår empiri i och kom fram till att de yrkesförberedande programmen var de mest intressanta i relation till vårt syfte. Dels för att vi förmodar att det är större spridning bland svaren samt större skillnader bland individerna i klasserna. Vi tror även att det är små homogena grupper inom de olika gymna-sieprogrammen, dock inte inom det stora hela då det är heterogena grupper, exempelvis hant-verksprogrammet med inriktning frisör i liknelse med bygg- och anläggningsprogrammet. Inom frisöryrket är det dominans av det kvinnliga könet och inom bygg- och anläggnings-branschen är det manliga könet mer dominant.

6.2.2 Urvalstillägg

Eftersom vi inte fick in tillräckligt med enkäter, från pojkarna, till vår undersökning, var vi tvungna att leta upp ett nytt område och dela ut vår empiri i. Det enklaste sättet, i och med att det var ont om tid, var att välja en skola i Kronobergs län. Där fick vi tillgång till en klass från El- och energiprogrammet, som var dominerat av det manliga könet.

6.2.3 Bortfall

på. Det som kan förekomma kritiskt mot enkätundersökningar är att det kan existera ett in-ternt bortfall inom undersökningen. Bortfallet beror till en stor del på hur frågeställningen är formulerad. I likhet med Eljertssons (2005) tankar om bortfall har vi noterat i vår undersök-ning att det var svårt att kontrollera om eleverna svarade på frågorna, till exempel fråga 10 som lyder ”Vilket kön tror du har en mer positiv syn på rörelse till musik samt dans?”. Några individer valde att kryssa i båda alternativen och merparten av dem svarande kommenterade i följdfrågan att båda könen hade en likartad syn på rörelse till musik samt dans.

6.3 Etiska aspekter

Bryman (2002) beskriver olika etiska aspekter i Samhällsvetenskapliga metoder. De etiska aspekterna har vi tagit hänsyn till när vi skulle genomföra vår enkätundersökning. Individ-skyddskravet, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekra-vet är de etiska aspekterna vi har stött på i förberedelserna kring undersökningen.

Informationskravet innebär att deltagarna måste bli kontaktade innan undersökningen genom-förs menar Bryman (2002). Vi skickade i god tid ut ett mejl till ansvarig lärare på varje gym-nasieskola, där vi beskrev syftet med studien samt vilken klass vi var intresserade av. Kon-taktuppgifter var även med om handledaren hade eventuella frågor till oss.

Nyttjandekravet och konfidentialitetskravet går hand i hand menar Bryman (2002). De två begreppen innebär att informationen som samlas in ska vara anonym liksom individen i un-dersökningen. Alla elever var anonyma då inga kontaktuppgifter angavs.

6.4 Genomförande

När vi visste vilken kommun och vilka skolor vi skulle besöka och genomföra vår undersök-ning på, kontaktade vi skolorna i god tid innan besöksdatumet. Bryman (2002) skriver bland annat om etiska aspekter, som individskyddskravet, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentitalitetskravet och nyttjandekravet. De punkterna har vi tagit hänsyn till och förmed-lat till eleverna som vi mötte i undersökningen. Informationen om de etiska aspekterna gick ut som information till deltagarna både muntligt och via enkätens framsida. När vi kom till sko-lan berättade vi lite om oss själva till den berörda klassen och vi hade även en god kontakt med ansvarig lärare, detta för skapa ett förtroende till både lärare och elever, eftersom vi ald-rig tidigare hade besökt den berörda klassen. Andra gången vi var ute, genomförde vi samma procedur som ovan och även här fungerade kontakten bra, både med läraren och eleverna.

6.5 Validitet och reliabilitet

Hastie och Hay (2012) beskriver orden validitet och reliabilitet. Validitet menas med mäter vi det vi vill mäta medan reliabilitet är om vi mäter det vi gör på ett trovärdigt sätt.

6.6 Metodkritik

Antalet frågor i enkäterna har också en stor betydelse för den som svarar, då den svarande ofta vill kunna ta god tid på sig att svara på enkäten och med många frågor kommer den sva-rande att sluta svara på frågorna. Individer som har komplettesva-rande frågor till enkäten har svårt att få svar på dessa (Eljertsson 2005). För att utveckla vår enkät hade vi kunnat sätta in ett till svarsalternativ på en del frågor eller ställt en följdfråga. I vår enkät har vi skapat ut-rymme för den svarande att ge övriga kommentarer i fall enkäten skulle behöva kompletteras på något sätt.

6.6.1 Metoddiskussion

Vid sammanställningen av enkäterna kunde vi utläsa att vissa individer inte besvarat alla frå-gor. I vår genomgång inför utlämningen av enkäterna informerade vi om att enkäten hade frågor på två blad och vi poängterade att det fanns frågor på baksidan. Vi skrev även, i slutet av enkäten, att eleverna skulle se igenom enkäten efter alla frågor. Det blev ändå ett bortfall av svar inom enkäterna. Varför vet vi inte eftersom vi gjorde sammanställningen några dagar senare. Detta påverkar såklart resultatet i undersökningen, dock kan det vara svårt att kontrol-lera alla enkäterna vid inlämning eftersom det går väldigt fort när eleverna lämnar in enkäter-na. Anonymiteten kan då påverkas eftersom vi kan koppla ihop svaren med en individ.

Från början vara vår tanke med undersökningen att eleverna bara skulle kryssa i ett svarsal-ternativ per fråga men efterhand upptäckte vi att det inte fungerade, eftersom individerna kryssade i fler svarsalternativ ändå. Vi ändrade vår uppfattning samt information till eleverna om att de bara fick kryssa i ett svar till att de fick kryssa i de alternativen som passade bäst. Det innebar att svaret kunde bli ett eller flera på varje fråga.

7. Resultat

Här redovisas resultatet av vår insamlade empiri. Utgångspunkt grundas i frågeställningar-na. Strukturen är uppbyggd enligt frågeställningarna, där vi kommer binda ihop resultatet med analysen i den avslutande diskussionen. Enkäten finns som bilaga 2.

7.1 Elevers åsikter om rörelse till musik samt dans

Diagram 1

Kommentar: I diagrammet ovan visas elevernas syn på dans i skolan. De traditionella danser-na så som bugg och foxtrot är dominerande utifrån eleverdanser-nas synvinkel. Mer än varandanser-nan flicka menade på att dans i skolan innebar traditionella danser medan 42 % av pojkarna ansåg att dans är traditionella danser. Vissa elever ansåg att det var fler än ett alternativ som innebar dans i skolan enligt dem.

Traditionella

danser Moderna danser Träningsformer Konstnärlig form

Killar 42% 25% 23% 10% Tjejer 62% 22% 16% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Diagram 2

Kommentar: Diagrammet ovan visar på elevernas syn på rörelse till musik. Majoriteten av eleverna ansåg att rörelse till musik kan ses som dans (48 % av pojkarna och 54 % av flickor-na) eller musik som bakgrund till en aktivitet (40 % av pojkarna och 31 % av flickorflickor-na). En minoritet av det kvinnliga könet ansåg att rörelse till musik kan uppfattas som danslekar. En mindre del av pojkarna betraktade att rörelse till musik innebar rytmisk gymnastik eller dans-lekar.

7.2 Dansen i skolundervisningen

Diagram 3

Kommentar: Diagrammet visar varför eleverna tror att dans finns med i skolundervisningen. 64 % av pojkarna anser att dans finns med i undervisningen för att det står i kursplanen

me-Dans Musik som _{bakgrund gymnastik} Rytmisk Danslekar

Killar 48% 40% 6% 6% Tjejer 54% 31% 13% 3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Vad är rörelse till musik för dig?

Det står i

kursplanen Läraren har bestämt det Det är bra för hälsan Eleverna har bestämt det

Killar 64% 11% 21% 4% Tjejer 76% 9% 15% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

dan 11 % av pojkarna menar att lärarna har bestämt att dans ska finns med i undervisningen. 76 % av flickorna tror att dans påträffas i ämnet idrott och hälsa för att det står i kursplanen. Två procentenheter mindre av flickorna i jämförelse med pojkarna menar på att dans finns med i undervisningen för att läraren har bestämt det.

Diagram 4

Kommentar: Här syns det om eleverna tycker att det borde vara mer eller mindre dansunder-visning inom ämnet idrott och hälsa. 70 % av flickorna tycker att det borde vara mer dans inom undervisningen i jämförelse med pojkars 35 %. Flertalet av pojkarna (65 %) menar på att det borde finnas mindre dans i skolan, detta menar bara 30 % av flickorna. Nedan följer några av de kommentarer som pojkar respektive flickor gett:

Killar som svarat ja: Tjejer som svarat ja:

”Bra träning och det är rätt kul” ”Det är kul att lära sig något nytt” ”För det är roligt att lära sig nya saker” ”För det är roligt att dansa” ”Det är trevligt och folk rör på sig mer då” ”Ja, fast mot det moderna hållet!

Killar som svarat nej: Tjejer som svarat nej:

”Tråkigt” ”Nej, det är inte alla som vill dansa och det är krångligt”

”Det är tillräckligt” ”Det är tråkigt”

”Dans är inget man ska ha i skolan” ”Det räcker med den dansen som finns nu”

Ja Nej Killar 35% 65% Tjejer 70% 30% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

7.3 Fördelningen av undervisningen i ämnet idrott och hälsa

Diagram 5

Kommentar: Avläsningen av diagrammet visar vad undervisningen innehåller inom ämnes-området rörelse till musik samt dans. Under kategorin ”annat” kunde elever kryssa i vad dem har gjort inom ämnesområdet. Pojkarna som kryssat i ”annat” (4 %) medger att de inte har haft rörelse till musik samt dans i undervisningen. Flickorna som kryssat i ”annat” (17 %) påpekar att de har haft eget skapande av danser eller ännu inte belyst ämnesområdet. De tradi-tionella danserna anser eleverna vara den största delen inom ämnesområdet dans.

Diagram 6

Kommentar: Ovan avläses elevers upplevelse av dansundervisningen. Majoriteten av flickor-na (62 %) anser att ämnesområdet är underhållande. Pojkarflickor-nas svar på hur dansundervisning-en upplevs anses vara jobbigt (34 %) eller underhållande (39 %).

Traditionella

danser Moderna danser Träningsformer Annat

Killar 44% 25% 27% 4% Tjejer 54% 11% 17% 17% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Vad har ni gjort inom

ämnesområdet rörelse till musik

samt dans?

talt) Intressant Underhållande

Diagram 7

Kommentar: Diagrammet visar elevernas önskemål om vad de skulle vilja göra i undervis-ningen i idrott och hälsa. 60 % av pojkarna vill utöva bollspel i undervisundervis-ningen medan dansen (14 %) gymnastiken (11 %) och lekar (16 %) är endast ett fåtal av pojkarna som vill utöva i ämnet idrott och hälsa. I jämförelse med pojkarna visar flickorna en kontinuerlighet på de olika ämnesdelarna inom idrott och hälsa.

7.4 Elevers inställning till rörelse till musik samt dans

Diagram 8

Kommentar: Diagrammet ovan visar på vad eleverna tror om vilket kön som har en mer posi-tiv syn på ämnesområdet. Majoriteten av alla individer, oavsett kön, menar att flickor har en mer positiv syn på rörelse till musik samt dans.

Bollspel Dans Gymnastik Lekar

Killar 60% 14% 11% 16% Tjejer 26% 26% 21% 28% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Vad skulle du vilja göra på idrott och

hälsa undervisningen?

Därför tror pojkar att flickor har en mer positiv inställning till dans:

”Samhället har gjort det så”

”För flickor är mer intresserade av dans” ”Det bara är så”

Därför tror flickor att flickor har en mer positiv inställning till dans:

”Killar kan tycka att det är mer pinsamt och tycka att det är en ”tjejgrej” ”För att det är nog mer tjejer som gillar dans”

”Det är mest sett som något tjejigt, inte så många killar dansar”

Diagram 9

Kommentar: Diagrammet visar pojkar och flickors syn på om dans bara är till för killar eller bara för tjejer. Majoriteten av pojkarna (90 %) samt alla flickor (100 %) anser att dans är till för båda könen. 8 % av pojkarna anser att dans bara är till för flickor och 3 % finner att dans bara är till för pojkar.

Pojkars kommentarer:

”Alla som gillar det ska få göra det, oavsett kön” ”Dans är för alla”

”Dans som dans antar jag. Inget specifikt kön precis”

Flickors kommentarer:

”Det är som att säga att gym bara är för killar”

”Alla ska få göra de dem vill göra, vill dem dansa, låt dem dansa, det har inget med kön att göra”

”För dans är för alla”

Bara för killar Bara för tjejer Båda könen

Killar 3% 8% 90% Tjejer 0% 0% 100% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Diagram 10

Kommentar: Diagrammet visar elevers fördomar gentemot dans i skolan. Mellan kategorin ”kvinnligt” och ”coolt” svarade pojkarna lika (30 %), däremellan skiljde det fem procentenhe-ter till kategorin ”annat” som var 35 %. Majoriteten av flickorna svarade att fördomarna gent-emot dans i skolan var att dans var ”coolt” (38 %) eller att det fanns andra fördomar (41 %). Under kategorin ”annat” fanns det varierande kommentarer från eleverna, så som:

”Inga fördomar alls” ”För det är roligt” ”Jobbigt och hemskt” ”Inte mitt intresse”

Övriga kommentarer

I enkäten fanns det möjlighet för eleverna att ge övriga kommentarer kring rörelse till musik samt dans. Nedan följer kommentarer från eleverna.

Kommentarer från pojkar:

”Hatar dans” ”Dans är fint”

”Spelar ingen större roll fall man har det eller inte. Det bidrar inte till något” ”Musik är det bästa jag vet, men dans är ingen höjdare för mig personligen” ”Rätt skoj”

Kommentarer från flickor:

”Borde sluta med dans helt i skolan, det är fruktansvärt tråkigt och onödigt” ”Roligt, kul med musik och en annorlunda grej till skillnad från bollsporterna”

"Manligt" "Kvinnligt" "Töntigt" "Coolt" Annat

Killar 3% 30% 3% 30% 35% Tjejer 0% 16% 6% 38% 41% 0% 10% 20% 30% 40% 50%

”Kul grej, dans är passion”

”Det borde finnas mer av dansen i skolan”

8. Analys

I analysdelen kommer det ske en noggrann undersökning av resultatet. Undersökningen kommer ske i samband med vårt analysverktyg som är genuskontraktet. Vi kommer binda samman analysen med inledningen, bakgrunden, den tidigare forskningen och det teoretiska perspektivet som återfinns i detta arbete.

8.1 Elevers åsikter om rörelse till musik samt dans

I vårt undersökningsresultat kan vi avläsa att majoriteten av individerna ansåg att dans inne-fattar traditionella danser så som bugg, foxtrot och polka. De moderna danserna som innefat-tar streetdance, hip hop och breakdance ansåg eleverna vara i likhet med träningsformerna, då det var ungefär lika många individer som menade att det också tillhörde kategorin dans.

I likhet med Ulvros (2004) forskning visar vår undersökning att det är beroende på individer-nas bakgrund, för vilken syn individerna har på dans samt vad dans i skolan är för dem. Sva-ren från ”Vad är dans i skolan för dig?” speglar svaSva-ren från frågan ”Vad är rörelse till musik för dig?” där den rytmiska gymnastiken går ihop med den konstnärliga formen. Vid utläsan-det av diagrammet kan vi uppfatta att en minoritet av pojkarna ser dans som en konstnärlig form medan ingen av flickorna ser dans som konstnärlig form, till exempel balett.

Vid resultatet av frågan ”Vad är rörelse till musik för dig?” uppfattar en majoritet av indivi-derna att rörelse till musik är dans eller musik som bakgrund till en aktivitet. Det var ett fåtal flickor som uppfattade att rörelse till musik är rytmisk gymnastik och ett litet antal ansåg att

Traditionella

danser Moderna danser Träningsformer Konstnärlig form

Killar 42% 25% 23% 10% Tjejer 62% 22% 16% 0% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

rörelse till musik också kan innehålla danslekar. Rodney (1977) menar att det är kunskapen som en individ uppfattar som tas med från undervisningen in i individens tyckande. Ängquist (2006) menar att elevernas inställning är beroende av lärarens kunskaper inom ämnesområdet. Green och Hardman (2005) menar på att lärarna har en stor roll betydelse för eleverna då de verkar som förebilder inom undervisningen, detta kan påverka eleverna inom ett visst ämnes-område till exempel dans. Det är viktigt att lärarna arbetar med genus i undervisningen, när ämnesområdet uppfattas som kvinnligt eller manligt (Green och Hardman 2005). Enligt Hed-lin (2010) är det samhället som skapat vad som är manligt respektive kvinnligt.

8.2 Dansen i skolundervisningen

tenderar att inte delta i undervisningen lika ofta som flickorna. Enligt Hirdman (2001) kan det i framtiden medföra att individer stöter på otänkbara saker men som i en annans individs ögon kan ses som normalt.

8.3 Fördelningen av undervisningen i ämnet idrott och hälsa

Vår undersökning visar att huvudparten av eleverna har utfört traditionella danser så som bugg, foxtrot och polka i dansundervisningen. Svaren från pojkarna som deltog i undersök-ningen visar att de har traditionella och moderna danser samt träningsformer, som aerobics inom ämnesområdet. Flickornas svar dominerades av de traditionella danserna. 17 % av flick-orna har även gjort ”annat” inom ämnesområdet, till exempel utformat egna danser, vilket Lundvall och Meckbach (2007) menar att skapandet av egna danser bidrar till en självständig utveckling inom dansen. Pojkarna som svarat ”annat” menar att de inte deltagit i undervis-ningen.

Det visar att Hirdmans (2001) tankar kring genuskontraktet finns kvar inom ämnet idrott och hälsa men även i samhället. För att förändringar ska kunna ske måste individerna få bort idealen som samhället skapat (Hirdman 2001). Enligt Hedlin (2010) skapar individen köns-normer utifrån samhällets regler, som bland annat innefattar könsköns-normer. Dessa köns-normer för individerna med sig och sedan för över på andra, detta kan leda en konflinkt mellan olika sy-ner inom genusperspektivet (Berg och Lahelma 2010).

8.4 Elevers inställning rörelse till musik samt dans

Majoriteten som svarade på frågan vilket kön tror du har en mer positiv syn på rörelse till musik samt dans menade att flickor har en mer positiv syn. 15 % av pojkarna svarade att de ansåg att pojkar har en mer positiv syn på rörelse till musik samt dans. Gard (2001) och Fa-grell (2000) menar att pojkar inte är lika positivt inställda till ämnesområdet dans, eftersom ämnet ofta uppfattas som feminint. Detta visade sig väldigt tydligt i vår undersökning, där merparten av individerna ansåg att flickorna hade en mer positiv syn till dans. Enligt Gard (2001) och Fagrell (2000) är det samhället som bidragit till att synen på ämnet skulle vara feminint. Ericson (2000) anser även att pojkar har en mer negativ syn på ämnet beroende på könsmönstren som finns i samhället. Resultatet i vår undersökning överrensstämmer med Ericsons (2000) tankar. Vår undersökning visade att individerna ansåg att dans är till för båda könen. En minoritet av pojkarna menade att dans bara var till för flickor. Elever som lämnade kommentarer på frågan tycker att ”dans är för alla” samt att ”det inte har något med kön att göra”. Hirdman (2001) menar att genus skapades för att se skillnaderna mellan könen, något som blir tydligt inom dansen. Ferdun (1994) anser att könsroller blir påtagligt framträdande inom ämnesområdet dans, eftersom rollerna redan finns givna, som dam och kavaljer.

Bollspel Dans Gymnastik Lekar

Killar 60% 14% 11% 16% Tjejer 26% 26% 21% 28% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

9. Diskussion

I detta kapitel tas diskussionen kring frågeställningarna upp. Dessa kommer sättas i samband med resultatet, analysen och den tidigare forskningen.

Vi har undersökt ifall flickor och pojkar har samma syn på rörelse till musik samt dans och varför eller varför inte eleverna har en likande syn på ämnesområdet. I undersökningen har vi tagit hjälp av enkäter för att se vilken syn eleverna har på rörelse till musik samt dans. Elever-na, som fyllt i enkäten, studerar på yrkesförberedande program.

9.1 Elevers åsikter om rörelse till musik samt dans

I inledningen gick vi in med föreställningen att pojkar har en mer negativ inställning till dans. Första intrycket som vi fick av pojkarna när vi talade om att enkäten berörde ämnesområdet rörelse till musik samt dans, kunde vi se att pojkarnas kroppsspråk förändrades. I likhet med Ericson (2000) som menar att bara genom att höra ordet dans så ser pojkar ämnesområdet mer negativt än flickor i större omfattning. Med stöd i den tidigare forskningen kan vi se att poj-karnas uppfattning till ämnesområdet stämde överrens med våra tankar.

Resultatet på frågan vad är dans i skolan för dig (diagram 1) är inte förvånande, då vi trodde att traditionella danser skulle dominera. Eftersom traditionella danser är i majoritet i skolun-dervisningen enligt Ängquist (2006). För oss är det förvånande att 10 % av pojkarna ansåg att dans är en konstnärlig form till exempel balett. Detta eftersom dansen uppfattas som feminint, vilket även forskningen visat enligt Ferdun (1994). Våra tankar är att bakgrunden speglar sva-ren som individerna gett, detta tar vi stöd i Ulvros (2004) tankar om att bakgrunden har bety-delse för vilken syn flickor och pojkar har på dans. Vi anser att individens familjära bakgrund har betydelse för vad personen kommer att anse om rörelse till musik samt dans, då personen kan komma från en familj med nära och kära som deltar aktivt i dans- och musikaktiviteter. En annan individ kan vara skolad inom till exempel bollsporter och detta tror vi kan påverka åsikten om rörelse till musik samt dans i skolan.

9.2 Fördelningen av undervisningen i ämnet idrott och hälsa

på 6 procentenheter vilket är förvånande utifrån vår bild gällande pojkar och flickors syn på dans i skolundervisningen. Vår uppfattning från början vara att flickor i större utsträckning skulle svara att dansundervisningen var jobbig, detta tar vi utgångspunkt i Lindqvists (2010) undersökning som beskriver att flickor i större utsträckning än pojkar är oroliga inför dansun-dervisningen. I likhet med Gards (2001) tankar betraktar vi att pojkar i större utsträckning drar sig undan dansundervisningen i skolan eftersom dans är kodad som ett feminint ämne. En tanke som vi har angående pojkars upplevelse av dansundervisningen är att dans uppfattas som feminint enligt Gard (2001) samt Fagrells (2000) tankar om att samhället har format upp-fattningen av dansen som ett kvinnligt ämnesområde. Vi anser även att det är förvånande att det är fler pojkar än flickor som tycker att dans är jobbigt, men att detta kan leda till en upp-brytning av samhällets riktlinjer som finns. Detta kopplar vi till Amsterdam m.fl. (2012) som menar att det finns en neutral syn på hur det ska se ut under lektionens gång inom ämnesom-rådet, detta sker i samspråk med samhällets riktlinjer.

Gard (2001) och Fagrell (2000) menar på att redan i sju-åtta års ålder läggs den individuella grunden för uppfattningen av till exempel en speciell aktivitet så som dans. I likhet med Eric-son (2000) anser vi att samhällets normer påverkar hur pojkar och flickor uppfattar vad som är manligt respektive kvinnligt samt vilka förväntningar som samhället har på en individ.

9.3 Fördomar gentemot rörelse till musik samt dans i skolan

I inledningen förde vi ett litet samtal om våra fördomar gentemot rörelse till musik samt dans ur ett genusperspektiv. Där antydde vi att pojkar har en sämre inställning till ämnesområdet i jämförelse med flickor. Vi tog grund i vår verksamhetsförlagda utbildning, där vi kunde se att pojkarnas inställning i förhållande till ämnesområdet var sämre än flickornas. Med underlag i resultatet för vår empiriska studie på frågan, ”vilka fördomar har du gentemot dans i skolan”, kunde vi se att individerna som svarade på enkäten inte hade den inställning som vi antog från början. Eleverna som svarade ”annat” menade att de inte hade några fördomar gentemot dans inom undervisningen. 30 % av pojkarna hade en annan åsikt, då de svarade att dans är ”kvinn-ligt”. I likhet med Ferduns (1994) tankar anser vi att det inte är förvånande att pojkarna svara-de att ämnesområsvara-det uppfattas som ”kvinnligt”, då samhället har format dans som ett feminint kodat ämne. Våra tankar är att flickor har en mer positiv syn på dans och det grundar vi i Lindqvist (2010) undersökning, som visar att flickor har en bättre attityd i jämförelse med pojkar i ämnesområdet. Vi trodde att svaren skulle bli helt olika i jämförelse med de svaren vi fick. Vi förmodade att staplarna skulle se annorlunda ut, då stapeln på ”annat” i resultatet är väldigt hög, både för pojkar och för flickor, medan vi trodde att det skulle vara fler elever som tyckte att dans var ”töntigt” eller ”kvinnligt”. Andelen som svarade att dans är ”töntigt” blev förhållandevis låg i jämförelse med våra tankar som vi hade från början, då vi trodde att fler pojkar än flickor skulle uppfatta dansen som ”töntigt”.

också att samhället kan ha en påverkan på hur könen uppfattar dansen. Enligt Hirdman (2001) innebär genuskontraktet att kvinnan är allt som mannen inte är och i likhet med Ferduns (1994) tankar att dans är ett feminint kodat ämne. Vi tror i paritet med Hirdman (2001) och Ferduns (1994) tankar att samhällsnormer kan ha skapats och detta kan vara en anledning till att pojkar inte dansar i lika stor utsträckning som flickorna. Några negativa kommentarer som resultatet visat är att det finns individer från båda könen som anser att dans är något negativt samt att det är tråkigt och därför borde tas bort i undervisningen. Både flickor och pojkar ser även positivt på dansen eftersom det är bra träning och det är roligt att lära sig något nytt. Vårt resultat visar att pojkar tycker att dans är ett feminint ämne för att samhället har utformat det så eller för att det bara är så. Flickor menar däremot att pojkar kan tycka att det är mer pinsamt och att det är en ”tjejgrej” men även för att det är fler flickor som gillar dans.

10. Litteraturförteckning

Amsterdam, van N., Knoppers, A., Claringbould, I. och Jongmans, M. (2012) ‘It’s just the way it is…’ or not? How physical education teachers categorise and normalize differences. Gender and Education. Vol. 24, No. 7, p 783-798

Armour, K. och MacDonald, D. (2012) What is your research question – and why?, i Re-search Methods in Physical Education and Youth Sport. Armour, K. och MacDonald, D. New York: Routledge

Berg, P. och Lahelma, E. (2010) Gendering processes in the field of physical education. Gen-der and Education, Vol. 22, No. 1, p 31-46

Bryman, Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB

Chisamya, G., DeJaeghere, J., Kendall, N. och Khan, M.A. (2012) Gender and Education for All: Progress and problems in achieving gender equity. International Journal of Educational Development, Vol. 32, No. 6, p 743-755

Criss, Ellen (2011) Dance all night: Motivation in Education. Music Educators Journal. Vol. 97, No. 3, p 61-66

Eljertsson, Göran (2005) Enkäten i praktiken – en handbok i enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Enright, E. och O’Sullivan (2012) Listening to young people’s voices in physical education and youth sport research, i Research Methods in Physical Education and Youth Sport. Ar-mour, K. och MacDonald, D. New York: Routledge

Ericson, Gertrud (1996) Assessment of Schoolchildren’s performance in Dance. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Ericson, Gertrud (2000) Dans på schemat – beskrivning och bedömning i ett estetiskt ämne. Lund: Studentlitteratur

Fagrell, Birgitta (2000) De små konstruktörerna: flickor och pojkar om kvinnligt och manligt i relation till kropp, idrott, familj och arbete. Stockholm: HLS Förlag

Ferdun, Edrie (1994) Facing gender issues across the curriculum. Journal of Physical Educa-tion, Recreation and Dance. Vol. 65, No. 2, p 46-48

Gard, Michael (2001) Dancing around the ’Problem’ of Boys and Dance. Studies in the Cul-tural Politics of Education. Vol. 22, No. 2, p 213-225

Gard, Michael (2008) When a boy’s gotta dance: new masculinities, old pleasure. Sport, Edu-cation and Society. Vol. 13, No. 2, p 181-193

Gibbons, L. Sandra (2009) Meaningful Participation of Girls in Senior Physical Education Courses. Canadian Journal of Education. Vol. 32, No. 2, p 222-244

Gratton, C. och Jones, I. (2009) Research Methods for Sport Studies. New York: Routledge

Green, K. och Hardman, K. (2005) Physical Education: Essential Issues. SAGE Publications (UK)

Hastie, P. och Hay, P. (2012) Qualitative approaches, i Research Methods in Physical Educa-tion and Youth Sport. Armour, K. och MacDonald, D. New York: Routledge

Hedlin, Maria (2010) Lilla genushäftet 2,0. Om genus och skolans jämställdhetsmål. Rapport från institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap vid Linnéuniversitetet

Hirdman, Yvonne (2001) Genus: om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB

Hirdman, Yvonne (2006 s 13) Det tänkande hjärtat: Boken om Alva Myrdal. Stockholm: Ord-front

Larsson, Lena (2009) Idrott – och helst lite mer idrott. Idrottslärarstudenters möte med ut-bildningen. Stockholm: US-AB

Li, Zihao (2011) Adolescent Males in Dance, Journal of Physical Education, Recreation & Dance. Vol. 82, No. 7, p 17-23

Light, Richard (2008) Boys, the body, sport and schooling. Sport, Education and Socie-ty. Vol. 13, No. 2, p 127-130

Lindqvist, Anna (2010) Dans i skolan – om genus, kropp och uttryck. Umeå, Umeå Universi-tet: Print & Media

Lundvall, S. och Meckback, J. (2007) Tid för dans, i Idrottsdidaktiska utmaningar. Larsson, H. och Meckbach, J. Stockholm: Liber

Nilsson, Mats (2006) Det gåtfulla polskefolket, i Dansa med mig. Westergren, Christina. Stockholm: Nordiska museets förlag

Ravn, Susanne (2010) Med kroppen som materiale – om dans i praksis. Odense: Syddansk Universitetsforlag

Román, Gun (2010) Dans – modern mästarlära. Nämnden för konstnärligt utvecklingsarbete forskning och utbildning, Dans och Cirkushögskolan.

Silverman, S. och Bernstein, E. (2012) What counts as ‘good’ research?, i Research Methods in Physical Education and Youth Sport. Armour, K. & MacDonald, D. New York: Routledge

Sjöstedt-Edelholm, E. och Wigert, A. (2005) Att känna rörelse: en danspedagogisk metod. Stockholm: Carlsson

Skolverket (1994) Möte med dansen: som konstform i skolan. Västervik: Ekblads

Skolverket (2011a) Ämnesplan för Idrott och hälsa – gymnasieskolan

Skolverket (2011a s1) Ämnesplan för Idrott och hälsa – gymnasieskolan

Skolverket (2011b) Kommentarer till gymnasieskolans ämnesplan i idrott och hälsa

Svenska Akademien (1950) Svenska Akademiens ordlista över svenska språket. Stockholm: Nordstedts

Thorp, L. Jennifer (2013) Engaging Students in Physical Education: Recommendations for Secondary Programs. A Journal for Physical and Sport Educators. Vol. 26, No. 1, p 8-13

Ulvros, H. Eva (2004) Dansens och tidens virvlar: Om dans och lek i Sveriges historia. Lund: Historiska Media

Ulvros, H. Eva (2006) Dans på lek, i Dansa med mig. Westergren, Christina. Stockholm: Nordiska museets förlag

Wigert, Anne (1993) Dans i utbildningen, i Barn och dans. Berefelt, Gunnar. Stockholm: Printgraf AB

Bilaga 1

Mail till skolorna:

Hej!

Vi är två studenter från Linnéuniversitetet i Växjö som just nu läser termin fyra i vår utbild-ning som lärare i idrott och hälsa. Vi arbetar just nu med skrivandet av vår C-uppsats, som i grunden omfattar ämnesområdet rörelse till musik samt dans gentemot genusperspektivet. Vi har tänkt använda oss av enkätundersökningar och därför kontaktar vi er. Vi undrar om det finns någon möjlighet för oss att komma till er skola och genomföra denna undersökning. Vi beräknar att den tar mellan 10 – 15 minuter. Vi har inriktning mot idrott och hälsa undervis-ningen och då vore det lämpligast att genom föra undersökundervis-ningen på en idrott och hälsa lek-tion.

Vi vill i god tid kontakta er, då vi hade tänkt åka ut under vecka 8 för att samla in vår empiri. På er skolan är vi intresserade av att genomföra undervisningen på ……….... Det vore passande om vi kunde få besöka er då en av dessa årskurser har idrott och hälsa un-dervisning, det under vecka 8.

Är ni intresserade att vara med i vår undersökning, vänligen hör av er så fort som möjligt så kan vi boka in en dag för besök!

Bilaga 2

Enkät om rörelse till musik samt dans.

Vi är två lärarstudenter från Linnéuniversitetet som gör en undersökning till vår C-uppsats gällande rörelse till musik samt dans i skolan. Detta ämnesområde återfinns i det centrala

in-nehållet i ämnesplanen för gymnasieskolan.

Vi skulle uppskatta om ni vill svara så ärligt som möjligt på enkäten, så att svaren speglar verkligheten.

Enkäten är frivillig och innehållet kommer ENDAST används som underlag till vår C-uppsats. Alla era svar kommer att behandlas konfidentiellt.

Ida Nordmark och Sara Svensson, Linnéuniversitetet, Växjö. Växjö den 21 februari.

Kontaktuppgifter:

Ida Nordmark Sara Svensson

in222bh@student.lnu.se ss222jv@student.lnu.se

1. Kön





2. Program

………

3. Vad är dans i skolan för dig?

 Traditionella danser (bugg, foxtrot, polka)

 Moderna danser (streetdance, hip hop, breakdance)

 Träningsformer (aerobics)

 Konstnärlig form (balett, rytmisk gymnastik)

4. Vad är rörelse till musik för dig?

 Musik som bakgrund (till lekar, träning)

 Rytmisk gymnastik (dans med rockringar eller bollar)

 Danslekar (björnen sover, indiansmyg)

5. Varför tror du att dans finns med i skolundervisningen?

 Läraren har bestämt det

 Det är bra för hälsan

 Eleverna önskar det

6. Vad har ni gjort inom ämnesområdet rörelse till musik samt dans?

 Moderna danser (streetdance, hip hop, breakdance)

 Träningsformer (aerobics)

 Annat

……… ……… ……….

7. Hur upplever du dans undervisningen?

 Stressande (psykiskt/mentalt)

 Intressant

8. Borde det vara mer dansundervisning inom ämnet idrott och hälsa?

9. Vad skulle du vilja göra på idrott och hälsa undervisningen?

 Dans (bugg, polka, aerobics)

 Gymnastik

 Lekar (spökboll, svansleken)

10.

Vilket kön tror du har en mer positiv syn på rörelse till musik samt

dans?

12. Vilka fördomar har du gentemot dans i skolan?

13.

Övriga kommentarer kring rörelse till musik samt dans

……… ……… ……… ……… ……… ………

Kolla gärna igenom så att alla frågor är besvarade.