Självständigt arbete 15 hp
Vi förstår inte så mycket –
Om läsbarheten i ett läromedel i svenska som andraspråk
Författare: Ann-Sofie Svensson Handledare: Sofia Ask
Examinator: Gisela Håkansson Termin: VT21
Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå
Kurskod: 2SS10-E
Sammandrag
Syftet med studien har varit att undersöka en läromedelstexts läsbarhet i ämnet svenska som andraspråk för årskurs 7–9. Metoden som använts är metodkombination, vilket innebär en kombination av kvalitativ och kvantitativ metod. De viktigaste resultaten i studien är att läromedelstexten innehåller läsbarhetsfaktorer som kan försvåra läsbarheten, såsom statiska verb, obestämda pronomen, grammatiska metaforer och ämnesord. Det kan också försvåra läsbarheten att läromedelstexten innehåller mycket få kausala konnektorer. Läsbarhetsfaktorer som underlättar läsbarheten är att läromedelstexten innehåller mycket få satsförkortningar, ett antal dynamiska verb och att den innehåller röst. Resultatet visar även på att lix, som är en metod att mäta om läromedelstexter är lätt- eller svårlästa, är ett otillräckligt mätverktyg som endast visar en liten del av en läromedelstexts läsbarhet. Det tydliggörs i resultatet att det är flera läsbarhetsfaktorer som måste tas hänsyn till när läromedel väljs för att läromedelstexterna inte ska vara för svåra för eleverna.
Nyckelord
Innehåll
1 Inledning... 5
2 Syfte och frågeställning ... 6
3 Tidigare forskning ... 6
3.1 Läsbarhet... 8
3.2 Röst och kausalitet ... 10
4 Metod och material ... 10
4.1 Val av undersökningsmetod ... 11
4.2 Undersökningsmaterial och avgränsningar ... 11
4.3 Analysmetod ... 12
4.3.1 Activity – att vara i rörelse ... 12
4.3.2 Orality – att närma sig det kända... 13
4.3.3 Connectivity – att etablera relationer ... 14
4.3.4 Sammanfattning activity, orality och connectivity ... 14
4.4 Etiska aspekter ... 15
4.5 Reliabilitet och validitet ... 15
5 Analys och resultat ... 16
5.1 Activity ... 16
5.1.1 Dynamiska och statiska verb ... 16
5.1.2 Bestämda och obestämda pronomen ... 17
5.1.3 Meningsbyggnad ... 17
5.1.4 Kausalitet: samordnande och underordnande konjunktioner ... 17
5.1.5 Sammanfattning activity ... 18
5.2 Orality ... 18
5.2.1 Grammatiska metaforer ... 18
5.2.2 Idiom ... 19
5.2.3 Ämnesord ... 19
5.2.4 Läsarttilltal och dialog ... 19
5.2.5 Sammanfattning orality... 20 5.3 Connectivity ... 20 5.3.1 Sammanfattning connectivity... 21 6 Diskussion... 22 6.1 Inledning ... 22 6.2 Metoddiskussion ... 22 6.3 Resultatdiskussion... 23 6.4 Slutsatser ... 24 6.5 Vidare forskning ... 25 Referenser ... 27 Bilagor ... 29
Bilaga B Bestämda och obestämda pronomen ... 34
Bilaga C Underordnande och samordnande konjunktioner... 35
Bilaga D Grammatiska metaforer ... 36
1 Inledning
På en lektion i ämnet svenska som andraspråk för årskurs 7–9 läser läraren ett avsnitt från en läromedelstext. När läraren frågar eleverna om de förstår det hon läser svarar flera av dem ”Inte så mycket”. Läraren som läser avsnittet är jag och jag kommer i den här studien att undersöka vad det kan bero på att en läromedelstext kan vara svår att förstå.
Vårterminen 2020 var det 32 procent av eleverna som inte nådde godkänt i ämnet svenska som andraspråk och det var det ämne som flest elever blev underkända i inom grundskolan (Skolverket, 2020). Det är problematiskt att ca en tredjedel av alla elever inom grundskolan inte blir godkända i ämnet svenska som andraspråk och orsakerna till det är sannolikt flera. En av orsakerna till att elever inte blir godkända i ämnet kan vara att de inte förstår innehållet i läroböckerna.
En svårtillgänglig läromedelstext kan påverka elevers läsande i negativ riktning på så sätt att de inte tar till sig innehållet och det kan leda till att de resignerar och i förlängningen misslyckas med sina studier. Om läromedlet däremot är anpassat efter vad som gör en läromedelstext mindre svårläst och därmed mer lättillgänglig har eleverna större möjligheter att utveckla sin läsförmåga och att lyckas med sina studier. Monica Reichenberg (2000) kom i sin avhandling, som handlar om röst och kausalitet i lärobokstexteter, fram till några faktorer som påverkar om en läromedelstext är lätt- eller svårläst. Hennes avhandling är en utgångspunkt för den här studien.
En vanligt förekommande metod att mäta läsbarhet, dvs. om en text är svår- eller lättläst, är läsbarhetsindex som förkortas lix (Björnsson, 1968). Kritiken mot lix är att metoden inte fäster avseende vid att en text som består av korta meningar och korta ord får en hackig rytm och att information i korta meningar ofta komprimeras, vilket gör texten svårläst. Fördelen med lix är att metoden kan visa på svårigheter som komplexa meningar och ord som inte är så vanligt förekommande (Reichenberg, 2000). Lixvärdet för den läromedelstext som analyseras i den här studien visade sig vara 38. Läromedelstexter som har ett index mellan 25 och 40 betraktas som lättlästa (a.a.). Att läromedelstexten utifrån lixvärdet 38 skulle vara lättläst stämmer dock inte överens med det resultat som redovisas i den här studien.
en läromedelstexts läsbarhet och dessa faktorer kommer att tydliggöra vad lärare bör ta hänsyn till när de väljer läromedel. Min förhoppning är att denna studie ska bidra till att klargöra vad som är viktigt att tänka på vid val av läromedelstexter utifrån några specifika läsbarhetsfaktorer och deras påverkan på läsbarheten.
2 Syfte och frågeställning
Syftet är att undersöka läsbarheten i ett läromedel inom svenska som andraspråk för årskurs 7–9. Detta sker genom att förekomsten av läsbarhetsfaktorer som anses underlätta eller försvåra läsbarheten granskas. Studiens frågeställning är följande:
• Hur ser språket ut i läromedel inom svenska som andraspråk, med utgångspunkt i läsbarhetsfaktorer?
3 Tidigare forskning
Läromedelforskningen började utvecklas efter andra världskriget, men framförallt utvecklades den under 1960- och 70-talen (Mattlar, 2008). Det var huvudsakligen i Västtyskland som arbetet skedde och där riktade man in sig på att skapa förståelse för läromedelsforskning mellan länderna i västvärlden. Vid Georg Eckert-institutet i Västtyskland ägnades den konkreta läromedelsforskningen åt att studera hur ett lands självbild och hur bilden av närbelägna länder framställdes i läromedel. Inom svensk läromedelsforskning var Karin Tarschy en föregångare med avhandlingen Svenska
språket och litteraturen (1955, citerad i Mattlar 2008). Av mycket stor betydelse var
också Herbert Tingstens Gud och fosterlandet (1969, citerad i Mattlar 2008) i vilken Tingsten tydliggör att läromedlen förmedlar ett innehåll som sedan lång tid tillbaka inte längre var aktuellt (a.a.).
Inom svenska som andraspråk finns inte mycket forskning att tillgå (Mattlar, 2008). Den enda större studien är Gustavsson och Hults Text och bild i läromedel. Sju analyser
av svenska som andraspråk (1969, citerad i Mattlar 2008), i vilken läromedel för
grundvuxenskolan och alfabetiseringsundervisningen redogörs för utifrån olika synvinklar. Översiktligt kan sägas att forskning inom ämnet svenska som andraspråk huvudsakligen har ”behandlats utifrån ett språkvetenskapligt perspektiv” (Mattlar, 2008, s. 25).
minnesbild, reglera sociala verksamheter samt distribuera vetande (Mattlar, 2008). Läroböcker delas in i tre områden: 1. Primära texter som är skrivna av läromedelsförfattare för utbildning. 2. Sekundära texter som huvudsakligen är skrivna av författare och inte för utbildning. 3. Pseudoautentiska texter som liknar primära texter, men som på grund av layout och stil förefaller vara sekundära texter. Mattlar lutar sig mot intervjuer som gjorts med lärare vilka i stor utsträckning använder sig av läroböcker när han hävdar att ”trots att läroplaner förordar en ny pedagogik har den traditionella läroboken behållit sin centrala position i undervisningen enligt svensk och norsk forskning” (Mattlar, 2008, s. 20). Även Reichenberg (2000) menar att läroböcker används i fortsatt stor utsträckning i undervisningen i Sverige och även internationellt. Hon menar också att läroböcker inte byts ut regelbundet eftersom det är förenat med kostnader (a.a.). Att läroböcker inte byts ut särskilt ofta är ett av flera skäl till att de bör väljas med omsorg.
Schmidls (2008) avhandling visar att för att eleverna ska engagera sig i en läromedelstext måste den väcka intresse och det måste finnas ett syfte med texten. En annan omständighet som har betydelse för läsbarheten anser Tengberg (2015) är vilken genre en text tillhör och här behöver läraren ha kunskap om vilka genrer som är svårare för elever att förstå för att kunna leda dem vidare i läsningen. Exempel på genrer är instruerande, återgivande, beskrivande och förklarande texter. Lärare behöver också ha kunskap om grafiska modeller, vilka idag ses som en etablerad del i lärares arbete med elevers läsförståelse (Skolverket, 2016). Grafiska modeller kan vara en hjälp i att använda orsakssamband som exempelvis eftersom och därför och vid sekvenser som exempelvis
allteftersom och sedan (a.a.). Det är därför relevant att koppla grafiska modeller och
användandet av orsakssamband i undervisningen till att detta arbetssätt även påverkar läsbarheten i positiv riktning såtillvida att läsbarheten understöds då tydliggjorda orsakssamband i texten underlättar läsningen.
Edling (2006) har studerat texters abstraktionsgrad och hennes forskning visar att en högre sådan gör texter svårare att läsa och att elever har lättare att förstå konkreta texter. I sin avhandling varnar dock Edling för att det finns en fara i att förenkla och konkretisera läromedelstexter eftersom samhället ställer höga krav på att människor ska förstå också specialiserade texter (a.a.).
lösryckta och läsaren måste då ha förkunskaper för att förstå innehållet i texten Reichenberg (a.a.). Läsning är mycket komplext och det finns flera läsbarhetsfaktorer som försvårar en text, som exempelvis statiska verb, passivbildningar, löst sammansatta partiklar, satsförkortningar och ovanliga ord. Läromedelstexter blir lättare att förstå om orsakssamband förklaras, om satserna är fullständiga och om det finns en röst, dvs. att författaren talar till läsaren (Reichenberg, 2000).
Reichenberg (2000) kommer i sin avhandling fram till att just röst och kausalitet är två viktiga faktorer för elevers förståelse av läromedelstexter. Hon tar upp att elever kan ha lättare för vissa lärobokstexter och svårare för andra och svårigheterna kan för svenska som andraspråkselever bland annat bero på kulturella erfarenheter och skillnader (a.a.).
Flera forskare har intresserat sig för och undersökt vad som gör en läromedelstext lättare att läsa och jag tar här upp två studier vars resultat är intressanta. I en studie undersöktes hur 85 fjärde- och femteklassare i USA reagerade på texter som gjorts om från originalversionen till vad forskarna ansåg var mer sammanhängande texter och därmed mer lättlästa versioner (Beck, McKeown, Sinatra & Loxterman, 1991). Originaltexterna utvecklades för att skapa förståelse för innehållet, eftersom meningarna innehållsligt inte hängde samman med föregående meningar utan upplevdes som lösryckta samt att innehållet i meningarna inte kunde länkas samman med föregående begrepp eller tidigare kunskap. I hög grad infogades explicita konnektorer i texterna då man såg att bristen på sådana försvårade läsningen. Resultatet visade att de texter som omarbetats var lättare för eleverna att förstå trots att de blev avsevärt längre (a.a.).
I en något senare studie tydliggjorde resultatet att röst är en viktig faktor för att elever ska förstå läromedelstexter (Beck, McKeown & Worthy, 1995). I studien ombads 164 fjärdeklassare att läsa olika versioner av samma text och därefter svara på frågor om innehållet. En text var i originalversion, en annan text hade gjorts mer logisk genom att använda aktiva satser, talspråklighet samt att mentala processer ändrades om till konkret tal och två andra texter var versioner som getts kontext och röst. Den text som getts både kontext och röst visade sig vara den text som eleverna förstått bäst (a.a.).
3.1 Läsbarhet
respektive lättläst (Reichenberg, 2000). Enkelt uttryckt kan man säga att läsbarhet förknippas med hur lätt- eller svårläst en text är.
En viktig del i ämnet svenska som andraspråk årskurs 7–9 är att utveckla läsförmågan. Detta sker i undervisningen via bland annat skönlitteratur, sakprosa, vetenskapliga texter och arbetsbeskrivningar (Skolverket, 2018). I det centrala innehållet för ämnet står det att beskrivande, förklarande, utredande, instruerande och argumenterande texter ska behandlas och ytterligare ett exempel på vad som ska behandlas är ”några skönlitterära genrer och hur de stilistiskt och innehållsligt skiljer sig ifrån varandra”. Generellt sett är texter komplexa utifrån olika aspekter som till exempel grammatik, ordval, sammansättning och kontext menar Sahlée (Skolporten, 2018). Därför blir förståelsen av dessa varierande texter en grannlaga uppgift för särskilt de nyanlända eleverna. Med kunskapen om texters komplexitet utifrån bland annat ovanstående aspekter blir det särskilt viktigt att ha i åtanke att möjligheten för nyanlända elever att tillgodogöra sig läromedelstexter hör nära samman med texternas läsbarhet utifrån olika läsbarhetsfaktorer.
Läsbarhet visade sig vara en faktor som var lågt prioriterad i en studie där 300 lärare från varierande stadier och skolformer tillfrågades om hur de gick till väga när de valde läromedel till sina kurser (Reichenberg, 2014). Det som ansågs viktigast i valet av läromedel var i stället själva innehållet i läromedlet. En orsak till att läsbarheten inte prioriteras i valet av läromedel kan vara att lärare inte har tillräckligt med tid till att analysera läromedelstexter innan inköp görs (a.a.).
3.2 Röst och kausalitet
Med röst avses ett personligt tilltal och med kausalitet menas att författaren använder sig av ett språk som underlättar läsarens förståelse genom att använda orsakssamband (Reichenberg, 2000). I texter där orsakssambanden klargörs och där författaren samtalar med läsaren har svenska som andraspråkselever i princip samma möjligheter att förstå texten som elever som har svenska som sitt första språk (Reichenberg, 2001).
En texts röst kan definieras på olika sätt och det har funnits olika uppfattningar om vad som menas med en texts röst (Reichenberg, 2000). I sin avhandling utgår Reichenberg från de tre kategorierna activity, orality och connectivity när hon diskuterar vad en texts röst innebär. Activity betyder att författaren använder sig av verb som ger uttryck för konkreta handlingar och som ger texten vitalitet samt att subjektet tydliggörs genom att satsförkortningar och passivbildningar används i liten utsträckning. Orality innebär ett vardagsspråk som eleverna känner igen sig i, ett direkt tilltal till läsaren och att författaren till viss del för en dialog med läsaren. Connectivity betyder att författaren försöker åstadkomma närhet till läsaren och exempel på det är att författaren drar slutsatser om händelser och människors känslomässiga reaktioner på dessa händelser, att personer i texten får tänka högt och att relationer mellan människor förklaras (a.a.).
Kausalitet definieras som alla former av orsak-verkan, inklusive syftet med någonting, eftersom det inte alltid är enkelt att särskilja orsakerna från syftet (Reichenberg, 2000). Vanliga konnektorer för att uttrycka kausalitet är de samordnande konjunktionerna samt adverbiella uttryck. Exempel på samordnande konjunktioner är
eller, utan och samt och exempel på adverbiella uttryck är bland annat och nämligen
(a.a.). För att åskådliggöra hur en text som har både röst och kausalitet kan se ut ges följande exempel: ”Hör ni hur Nilen dånar och hur gudarna jublar? Ser ni hur människornas ansikten skiner upp och hur åkrarna lyser därför att ständerna är överfulla med vatten?” (Reichenberg, 2000. s. 95).
4 Metod och material
4.1 Val av undersökningsmetod
I denna studie har metodkombination valts som undersökningsmetod vilket enligt Denscombe (2014) kan innehålla både en kvantitativ och en kvalitativ ansats. Kvalitativa data utgörs av en läromedelstext och utifrån dessa data tolkas läromedelstextens läsbarhet. Begrepp har identifierats såsom exempelvis grammatiska metaforer och ämnesord. Enheter som statiska och dynamiska verb har kategoriserats i kategorierna activity, orality och connectivity. Kvantitativa data utgörs av andelar som visar förekomsten av de enheter, exempelvis andelar samordnande och underordnande konjunktioner, som observerats i läromedelstexten. Metodkombination har valts för att kunna studera forskningsfrågorna ur olika synvinklar. Att studera forskningsfrågor ur olika synvinklar och att inte använda sig av endast ett tillvägagångssätt bedöms vara gynnsamt för en studie då denna metod ger en mer fullständig bild och utvecklar analysen. Nackdelar med metodkombination kan vara att studien tar längre tid att genomföra och att arbetet ställer krav på att forskaren är insatt i båda metoderna (a.a.).
4.2 Undersökningsmaterial och avgränsningar
Läromedlet som granskas ingår i Natur & Kulturs digitala läromedelsutgivning Digilär och heter Svenska som andraspråk för årskurs 7–9 och utkom 2014. En digital läromedelstext valdes eftersom sådana är vanligt förekommande i dagens skola. Läromedlet är uppdelat i tre delar Handboken, Svenskans fokus och Teman. Från
Svenskans fokus har Om Skönlitteratur valts och från den delen har Kapitel 3 Ungdomslitteratur använts, vilken består av tretton delar och omfattar ca 35 sidor
Vissa avgränsningar har gjorts eftersom arbetet annars skulle bli för omfattande då allt som kan tänkas höra till ämnet inte kan analyseras eftersom en kandidatuppsats endast medger ett begränsat innehåll. Därför har till exempel inte layout, bilder och grafik analyserats, vilka också är faktorer som påverkar en texts läsbarhet.
4.3 Analysmetod
Inledningsvis lästes läromedelstexten noggrant igenom för att jag skulle få en överblick av texten som helhet. Läromedelstextens sammanlagda antal ord räknades därefter ut till 4259 ord och det sammanlagda antalet meningar räknades ut till 299. Efter detta bröts texten ned i enheter som räknades och enheterna (läsbarhetsfaktorerna) placerades in i tabeller under kategorierna activity, orality och connectivity. Andelar dynamiska verb, statiska verb, bestämda pronomen, obestämda pronomen, samordnande- och underordnande konjunktioner, grammatiska metaforer, idiom och ämnesord dividerades med det totala antalet ord som förekommer i läromedelstexten, vilket är 4259. Andelen satsförkortningar, läsartilltal, dialog genom frågor till eleverna, reaktioner från personer på händelser och personer i läromedelstexten som får tänka högt dividerades med det totala antalet meningar, vilket är 299. På detta sätt har jag först kvantifierat förekomsten av några specifika läsbarhetsfaktorer för att därefter kvalitativt kunna redogöra för hur läsbarheten kan påverkas utifrån förekomsten av dessa läsbarhetsfaktorer.
4.3.1 Activity – att vara i rörelse
En text som har activity karaktäriseras av att den är dynamisk och innehåller konkreta aktionsverb, bestämda pronomen samt fullständiga meningar (Reichenberg, 2000). I analysen redovisas i tabellform i vilken omfattning dessa faktorer förekommer i texten. Ett verb är dynamiskt om det inrymmer en förändring och talar om att något händer i motsats till ett statiskt verb som anger att något är rådande (Teleman et al, 1999). Exempel på dynamiska verb är bli, springer och kände igen och exempel på statiska verb är var,
sitter och kände. Bestämda pronomen är pronomen som jag, du, vi och de och obestämda
Läromedelstexter som innehåller många orsakssamband och explicita kausala satskonnektorer är lättare att läsa särskilt för svagare elever (Reichenberg, 2000). Kausalitet är satskonnektorer som till exempel därför, eftersom, om, när, sedan, på grund
av, för att och så att. När man vill uttrycka orsak, verkan och syfte används huvudsakligen
de samordnande konjunktionerna eller, och, men och för samt adverbiella uttryck som
bland annat och nämligen. Kausalitet kan också uttryckas genom underordnande
konjunktioner såsom eftersom samt genom lexikaliska uttryck såsom medföra och det
beror på (a.a.). Ordet som har i läromedelstexten konsekvent analyserats som en
subjunktion i enlighet med hur Teleman et al (1999, volym 4) klassificerar ordet som. De samordnande- och underordnande konjunktionerna samt de lexikala uttrycken är explicita, men kopplingarna i läromedelstexter kan även vara implicita och framträder då mer eller mindre tydligt, vilket försvårar läsningen (Reichenberg, 2000). Konnektorerna bröts i analysen ned i enheter och delades upp i kategorierna samordnande och underordnande konjunktioner. Implicita konnektorer och lexikaliska uttryck analyserades inte på grund av studiens begränsade omfång.
4.3.2 Orality – att närma sig det kända
Orality betyder att en läromedelstext i hög grad innehåller vanliga ord, läsartilltal och ett visst mått av dialog (Reichenberg, 2000). I analyskapitlet redogörs för i vilken utsträckning mer ovanliga ord och svårare ord förekommer och i vilken utsträckning personligt tilltal och dialog förekommer. Reichenberg (2000) definierar inte vad mer ovanliga ord konkret innebär och menar att det är en inte helt enkel definition att göra. Jag har i den här studien valt att använda grammatiska metaforer, idiom och ämnesord som en definition på mindre vanliga ord och därmed svårare ord. Enligt Hägerfelth (2011) är en grammatisk metafor en grammatisk omformulering, där handlingar eller egenskaper görs om till föremål och verb komprimeras till nominaliseringar eller adjektiviseringar.
Enligt Äikäs (2006) är idiom ord som tillsammans får en annan betydelse än vad de skulle fått om de stod för sig själva såsom idiomet att dra öronen åt sig. Eftersom orden får en abstrakt betydelse och inte ingår i vardagsspråket blir de extra svåra att förstå.
Ett personligt tilltal till läsarna från författaren är exempelvis att författaren talar till läsaren i texten i första person. Ett annat sätt att ge texten ett personligt tilltal är att ställa frågor till läsaren. I texten kan författaren även låta personer som förekommer i läromedstexten föra en dialog (Reichenberg, 2000).
4.3.3 Connectivity – att etablera relationer
Närhet till läsaren är detsamma som connectivity och uttrycks genom att författaren beskriver reaktioner från personer i texten på händelser, tydliggjorda relationer mellan personer som förekommer i texten och att personer i texten får tänka högt (Reichenberg, 2000). I analysen redogörs för i vilken grad connectivity förekommer utifrån att en granskning gjorts som redovisas i form av förekomst och exemplifieringar från läromedelstexten.
4.3.4 Sammanfattning activity, orality och connectivity
Analyskategorier Innehåll Exempel
Activity Statiska och dynamiska verb Bestämda pronomen/obestämda pronomen Fullständiga meningar Satsförkortningar Kausalitet: Underordnande konjunktioner Samordnande konjunktioner
Bor, lever, är/skriver, läser, utvecklar
Jag, du, vi och dem/Alla, andra, ingen och några.
Hon mår bra. Mår bra.
Han lyssnade till berättelsen med stor behållning, eftersom den var så intressant.
Orality Svåra ord: grammatiska metaforer, idiom och ämnesord Läsartilltal Dialog Rädslan, skrivandet
Det är inte mitt bord Ämnesomsättning, molekyl
Jag vet inte om du har funderat
på frågan som jag nu ska ställa? Hur tror du att ungdomstiden var för 100 år sedan?
Connectivity: Reaktioner från personer i texten på händelser
Personer i texten får möjlighet att tänka högt Tydliggjorda relationer mellan personer i texten
Den stora förändringen gjorde att människor blev kreativa.
Det skulle vara en stor hjälp om vi arbetare kunde få högre lön. Ungdomarna var beroende av att deras föräldrar gav sitt
godkännande.
4.4 Etiska aspekter
Då det är en text som analyserats är inte informanter involverade i studien, vilket innebär att begreppen information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande inte är relevanta att diskutera.
4.5 Reliabilitet och validitet
bedöms som god då andra forskare kan göra om studien genom att använda de metoder som används i studien på samma läromedelstext och därmed återskapa en identisk situation.
5 Analys och resultat
I det här kapitlet redovisas analys och resultat utifrån de tre kategorierna activity, orality och connectivity.
5.1 Activity
I denna del redogörs för förekomsten av dynamiska och statiska verb, bestämda och obestämda pronomen, fullständiga meningar, satsförkortningar samt antalet samordnande och underordnande konjunktioner.
5.1.1 Dynamiska och statiska verb
De dynamiska och statiska verben identifierades och räknades systematiskt. Dynamiska verb utgör 5 % av läromedelstexten och detta ska sättas i relation till andelar statiska verb som utgör 7 % av läromedelstexten. Statiska verb dominerar således i texten. De dynamiska verben är 27 % färre än de statiska verben, vilket gör texten mer formell och därmed mer svårläst för elever som har svenska som sitt andraspråk.
När Reichenberg (2000) omarbetade läromedelstexter för att höja läsbarheten använde hon sig av konkreta aktionsverb, dvs. dynamiska verb för att göra läromedelstexterna mer läsbara. Statiska verb anses försvåra läsbarheten och en text med många statiska verb påverkar läsaren på så sätt att det inte upplevs som att det händer så mycket i texten som det gör när den innehåller rörelseverb (Hellspong & Ledin, 1997). Det intryck läsaren får av texten är att den är opersonlig (a.a.).
Både dynamiska och statiska verb i läromedelstexten kan dock skapa problem, eftersom båda kategorierna kan vara svåra för eleven att förstå. Exempel på svåra statiska verb från läromedelstexten är: varade, förväntas, har, betydde, handla om, vet och riktade
till och exempel på dynamiska verb från läromedelstexten är: resonera, utvecklas, växer upp, förändras, testa och skaffat. De dynamiska och statiska verb som förekommer i
5.1.2 Bestämda och obestämda pronomen
Andelar bestämda pronomen i läromedelstexten är 9 %, och andelar obestämda pronomen är 3 %. Exempel på bestämda pronomen är denna, dessa, de och sig och exempel på obestämda pronomen är man, många, några och annan. Enligt Reichenberg (2000) är obestämda pronomen svårare att förstå än bestämda pronomen. Obestämda pronomen är svårare att förstå eftersom de inte anger något som är bestämt och det är oklart vem eller vilka som åsyftas. Det förekommer obestämda pronomen i ett litet antal, dvs. 3 % (117 ord av 4259 ord) av textens totala andel ord, vilket dock ändå kan bidra till att försvåra läsningen av läromedelstexten. De bestämda och obestämda pronomen som förekommer i läromedelstexten redovisas i bilaga B.
5.1.3 Meningsbyggnad
Fullständiga meningar är en faktor som bidrar till läromedestexters läsbarhet (Reichenberg 2000). Sammanlagt finns det 274 meningar i läromedelstexten och endast sex satsförkortningar, vilket motsvarar 2 % av andelen meningar. Att i princip alla meningar är fullständiga meningar påverkar läsbarheten i positiv riktning. Flera rubriker består inte av fullständiga meningar, vilket rubriker enligt vedertaget bruk inte behöver göra. Rubrikerna analyseras därför inte som fullständiga meningar eller som satsförkortningar, men däremot analyseras dem utifrån övriga läsbarhetsfaktorer som granskas i den här studien. Läromedelstexten innehåller endast sex satsförkortningar och de är: att aldrig ha tid, för att bearbeta känslorna inför alla de nyheter som virvlar kring
oss, för att komma bort från elaka vuxna som behandlar honom illa, Skolklass vid kyrkskolan i Hakarp år 1900, Gulliver i lilliputtarnas land och J.K, Rowling, författaren till Harry Potter-böckerna. De första tre satsförkortningarna är också bisatser i vilka
subjektet är utelämnat.
5.1.4 Kausalitet: samordnande och underordnande konjunktioner
konjunktionerna 7 % av läromedelstexten. Exempel på samordnande konjunktioner som förekommer är: och, utan, både och samt eller och exempel på underordnade konjunktioner är: eftersom, då, när, att och som. De vanligast förekommande konjunktionerna är den underordnande konjunktionen som och den samordnande konjunktionen och vilka sammanlagt utgör 77 % av andelar ord i texten. När man räknar bort de samordnande konjunktionerna som och och blir det endast 66 konjunktioner kvar varav de kausala konnektorerna är tolv. Kausala konnektorer som förekommer är: för att,
så att, eftersom, då, om och så och de utgör 0,3 % av texten. Det kan konstateras att
kausala konnektorer, vilka är en viktig läsbarhetsfaktor, förekommer i mycket ringa grad. De samordnande och underordnade konjunktioner som förekommer i läromedelstexten redovisas i bilaga C.
5.1.5 Sammanfattning activity
Analyskategori Analysenhet Andelar
Activity Dynamiska verb 5 %
Statiska verb 7 % Bestämda pronomen 9 % Obestämda pronomen 3 % Fullständiga meningar 98 % Satsförkortningar 2 % Samordnande konjunktioner 3 % Underordnande konjunktioner 4 % 5.2 Orality
I denna del redogörs för förekomsten av grammatiska metaforer, idiom, ämnesord, läsartilltal och dialog i den undersökta texten.
5.2.1 Grammatiska metaforer
kongruent genom omskrivningar vilket illustreras i följande exempel: beskrivningar –
beskriva, välskriven – att skriva noggrant, nedtryckt – trycka ner och instängd – stänga in. Dessa omskrivningar gör läromedelstexten mer konkret och talspråklig och därmed
mer läsbar. De grammatiska metaforer som förekommer i läromedelstexten redovisas i bilaga D.
5.2.2 Idiom
I granskningen av läromedelstexten visade det sig att det inte förekom några idiom, dvs. fraser vars innebörd inte framgår av ordens sammansättning. Varför läromedels-författarna inte använder sig av idiom är oklart, men i och med att idiom ofta förekommer i svenska språket behöver eleverna träffa på dem i olika kontexter och tränas sig i att förstå dem i deras sammanhang. Idiom är svåra för eleverna att förstå eftersom de är ett sätt att uttrycka sig på som är unikt för ett språk. Inkluderandet av idiom i en läromedelstext gör att den blir mindre lättläst i och med att innebörden av orden är okänd för de som är i färd med att tillägna sig det nya språket. Läromedelsförfattarna hade kunnat väja att på olika sätt förklara idiomen i läromedelstexten för att på så sätt låta eleverna få träna sig i användandet av idiom och för att texten inte ska vara för svårläst.
5.2.3 Ämnesord
Det ämnesområde som läromedelstexten behandlar är ungdomslitteratur och ämnesorden som förekommer hör till litteraturvetenskapen. I läromedelstexten utgör ämnesorden 2 % av den totala andelen ord. Exempel på enklare ord som förekommer är: flickböcker,
läsaren och författare och exempel på svårare ord är: ungdomskultur, genreöverskridande, samtidsrealism, multimediala och crossoverframgång. Dessa
exempel visar att det förekommer flera avancerade ord och de är sannolikt mycket svåra för elever som studerar svenska som andraspråk att förstå. Ämnesorden förklaras inte alltid uttryckligen och det kan vara svårt för eleverna att dra slutsatser av vad de betyder utifrån den kontext de står i. Ämnesordens grad av svårighet varierar, men generellt sett är de övervägande svåra, vilket innebär att läsbarheten minskar. De ämnesord som förekommer i läromedelstexten redovisas i bilaga E.
5.2.4 Läsarttilltal och dialog
sätt röst genom att författarna tilltalar eleverna personligen och som grupp med pronomenen du, dig, din, dina, ditt, vi, ni, er och oss. Totalt förekommer dessa pronomen i 15 % av läromedelstextens meningar. Eleverna tilltalas personligen genom exempelvis följande frågor: Kanske har du sett någon av dem? och Hur blir du hjälpt i ditt sökande
efter din identitet av den ungdomskultur som du har omkring dig? Meningar där eleverna
tilltalas som grupp är exempelvis: Under högstadiet gör du och dina klasskompisar en
resa bort från barndomen, och ni börjar nu röra er i riktning mot vuxenvärlden. och Läs och diskutera frågorna innan ni börjar arbeta med kapitlet!
Dialog kan förekomma i en läromedelstext genom att författaren ställer frågor till eleverna eller att författaren låter personer i läromedelstexten föra en dialog med varandra (Reichenberg, 2000). I den läromedelstext som analyseras förekommer dialog genom att många frågor ställs till eleverna och exempel på detta är: Vad tycker du är typiskt för
tonåringar? och Vilken musik hjälper dig? Det förekommer inte att personer i
läromedelstexten för en dialog med varandra.
5.2.5 Sammanfattning orality
Analyskategori Analysenhet Antal
Orality Grammatiska metaforer 1 % Idiom 0 % Ämnesord 2 % Läsartilltal 15 % Dialog genom
frågor till eleverna 8 %
5.3 Connectivity
Nedan redogörs för att det i läromedelstexten förekommer personer vars reaktioner på händelser beskrivs och förekomsten av dessa händelser. Det redogörs också för om personer i texten får tänka högt eller inte.
någon som haft det jobbigt, men klarat av att ta sig igenom den jobbiga perioden, kan vara din livlina när tillvaron känns tung. Andelen exempel i läromedelstexten på
reaktioner från personer på olika händelser är 8 % och detta betraktar jag som att texten har connectivity.
Några exempel på att personer i texten får tänka högt i texten finns inte. Det kan bero på att personer inte framställs på ett sådant sätt att det fungerar att de tänker högt i texten. I en text om till exempel Nils Holgersson kan författaren låta honom tänka högt om sina upplevelser, men sådana personskildringar förekommer inte i den här läromedelstexten.
5.3.1 Sammanfattning connectivity
Analyskategori Analysenheter Antal tillfällen
Connectivity Reaktioner från personer på händelser
8 %
Personer i läromedels- texten som får tänka högt
6 Diskussion
6.1 Inledning
Studiens syfte var att undersöka en läromedelstexts läsbarhet och resultatet visar att läromedelstexten utifrån några av de läsbarhetsfaktorer som analyserats kan vara svårläst. De läsbarhetsfaktorer som kan göra texten svårläst är statiska verb, obestämda pronomen och svåra ord samt att det förekommer få kausala konnektorer. Det är samma läsbarhetsfaktorer som Reichenberg (2000) granskat och som visat sig göra de läromedelstexter hon analyserat mindre läsbara. De läsbarhetsfaktorer som bidrar till läromedelstextens läsbarhet är att den innehåller en liten andel satsförkortningar, flera dynamiska verb och inte några idiom. 15 % av läromedelstexten får röst genom ett personligt tilltal och genom dialog via frågor till eleverna och att närhet skapas genom ungdomars reaktioner på händelser bidrar också till läsbarheten. Att texten inte innehåller några idiom är dock en nackdel då eleverna behöver exponeras för idiom i rimlig mängd. Resultatet visar därmed att läromedelstexten med hänsyn till de läsbarhetsfaktorer som analyserats innehåller både läsbarhetsfaktorer som kan försvåra läsningen, men också läsbarhetsfaktorer som bidrar till att underlätta läsningen.
6.2 Metoddiskussion
Ett antal läsbarhetsfaktorer som har bedömts som viktiga för att kunna svara på om läromedelstexten är läsbar har valts ut framförallt utifrån läsbarhetsfaktorer som pekats ut som viktiga i Reichenbergs avhandling (2000). Läsbarhetsfaktorer som inte analyserats i den här studien är exempelvis aktiva och passiva verbformer, tema-remarelationer, löst- och fast sammansatta partiklar, inferens, layout, bilder och grafik. De har inte tagits upp av det skälet att avgränsningar måste göras.
En begränsning med studien är att det är svårt att uttala sig om hur svårläst läromedelstexten är i realiteten eftersom jag inte har undersökt elevers uppfattningar om hur de upplever svårighetsgraden. Detta faktum gör att jag valt att resonera om de försvårande läsbarhetsfaktorernas möjliga påverkan.
minimera den risken har enheterna kontrollräknats tre gånger i läromedelstexten för att säkerställa att alla enheter som hör till respektive kategori har identifierats. Enheterna har därefter skrivits in i tabeller. Om detta arbete hade genomförts med hjälp av en kodare hade analysmetoden enligt Denscombe (2014) varit ännu mer säker. Den möjligheten fanns dock inte.
6.3 Resultatdiskussion
Av resultatet kan utläsas att svårighetsgraden i läromedelstexten varierar, beroende på vilken av de olika läsbarhetsfaktorerna som analyserats. Beträffande activity varierar det om läromedelstexten är lättläst eller inte, eftersom satsförkortningar förekommer i mycket ringa grad vilket gör texten lättläst, men däremot dominerar statiska verb i förhållande till dynamiska verb och det förekommer 3 % obestämda pronomen, vilket kan försvåra läsbarheten. Konjunktioner förekommer kontinuerligt, och det stora flertalet är de samordnande konjunktionerna och och men. Det finns mycket få kausala konnektorer, vilka är viktiga för förståelsen eftersom de enligt Reichenberg (2000) klargör orsakssamband. Detta gör att läromedelstextens läsbarhet försämras.
Läsbarheten rörande orality och att det förekommer grammatiska metaforer och ämnesord varav flera är avancerade gör att läromedelstexten kan upplevas som svårläst. Idiom, vilka också försvårar läsbarheten, förekommer dock inte. Orality förekommer i delar av läromedelstexten genom att det finns ett personligt tilltal och dialog via frågor till eleverna.
När det gäller connectivity så visade Beck, McKeown & Worthy (1995) att en text som har både röst och kontext är lättare för eleverna att förstå vilket även Reichenberg (2008) kommit fram till. Schmidls (2008) avhandling visade att en läromedelstext måste väcka intresse för att eleverna ska engagera sig i den. Det finns flera exempel på hur ungdomar reagerar på händelser under ungdomstiden och detta gör att läromedelstexten får connectivity. Däremot finns det inga exempel på att personer får tänka högt, vilket annars hade bidragit till att ge texten röst.
säga något om just menings- och ordlängd. Det är dock viktigt att vara medveten om att korta meningar bland annat kan bero på att konnektorer i stor utsträckning saknas, vilket gör att innehållet blir svårare att förstå då orsakssamband inte förklaras. Att orden är korta säger heller inte så mycket om deras svårighetsgrad, i synnerhet beträffande sällan förekommande ord och abstrakta ord.
Det är ett komplext hantverk att konstruera en läsbar läromedelstext med tanke på alla de läsbarhetsfaktorer som måste tas hänsyn till. Edling (2006) menar att en hög abstraktionsgrad gör texter mer svårlästa, men hon menar också att texter inte får förenklas i för hög grad eftersom läsaren måste kunna förstå mer avancerade texter. Abstraktionsgraden har inte räknats på i den här studien, men det finns flera abstrakta ord såsom avancerade ämnesord och grammatiska metaforer, vilka försvårar läsningen av texten. I vilken utsträckning läromedelstexten ska innehålla försvårande läsbarhets- faktorer som exempelvis grammatiska metaforer, idiom och ämnesord är en avvägning som läromedelsförfattaren ställs inför att göra med hänsyn till att läromedelstexten ska vara läsbar och därför inte för svårläst.
Den läromedelstext som granskats innehåller få kausala konnektorer och flera dynamiska verb, grammatiska metaforer och ämnesord, vilket gör att det kan bli en för stor utmaning för svenska som andraspråkselever att ta sig an den. Denna utmaning kan leda till att eleverna tappar intresset, inte engagerar sig och att de i förlängningen inte når målen för ämnet. En läromedelstext får som tidigare nämnts inte heller vara för tillrättalagd så att den inte ger några utmaningar och inget lärande sker. Detta innebär att den bland annat bör innehålla ett visst antal idiom, grammatiska metaforer och ämnesord, men dock inte för många. Reichenberg (2000) anser att för att eleverna ska förstå ämnesområdet är det inte lämpligt att utesluta ämnesord, men att de behöver förklaras av författarna.
Att ge liv åt en läromedelstext, dvs. att ge den röst ökar som konstaterats läsbarheten och det är därför viktigt att texten genomsyras av ett personligt läsartilltal. I läromedelstexten finns röst i och med att författarna i 15 % av texten vänder sig till eleverna med ett personligt tilltal.
6.4 Slutsatser
läromedelsförfattare är medvetna om hur läsbarhetsfaktorer påverkar läsbarheten. Läromedelstexter ska vara läsbara, men samtidigt lagom utmanande för att eleverna ska ha möjlighet att lyckas förstå dem och vilja engagera sig i dem. I läromedelstexten som analyserats i den här studien finns det röst, men det saknas i hög grad kausala konnektorer. De texter som Reichenberg (2000) analyserade saknade i stora delar både röst och kausalitet. Reichenberg (a.a.) valde att skriva om de läromedelstexter som hon analyserade genom att tillföra kausala konnektorer och röst, använda sig av konkreta aktionsverb samt genom att förklara svåra ord. Även Beck et al (1991) och Melin (1992) bearbetade läromedelstexter genom att tillföra kausala konnektorer för att öka läsbarheten i läromedelstexter. Den undersökta läromedelstexten skulle förmodligen vara lättare för eleverna att förstå om ämnesord förklarades explicit, statiska verb gjordes om till konkreta aktionsverb, grammatiska metaforer realiserades via kongruenta processer samt om fler kausala konnektorer tillfördes.
Läromedelstexter som innehåller försvårande läsbarhetsfaktorer blir svåra för eleverna att läsa självständigt, vilket innebär att de behöver mycket lärarhandledning för att kunna ta sig igenom texterna och förstå innehållet. Därför ska läromedelsförfattarna göra en avvägning av exempelvis hur många kausala konnektorer eller hur mycket röst en läromedelstext bör innehålla för att vara läsbar. Eftersom det inte finns något fastställt antal för exempelvis hur många kausala konnektorer eller hur mycket röst en läromedelstext ska innehålla för att vara läsbar så måste författarna när de skriver läromedel och lärarna när de väljer läromedel själva göra den bedömningen.
För att kunna göra en sammanfattande bedömning av en läromedelstexts läsbarhet bör så många läsbarhetsfaktorer som möjligt vägas in. Lärare som väljer läromedel måste därför vara väl insatta i vilka läsbarhetsfaktorer som har betydelse för en läromedelstexts läsbarhet. Det går inte att förlita sig på lixvärdet, eftersom det långt ifrån ger en fullständig bild av läromedelstextens svårighetsgrad.
6.5 Vidare forskning
Referenser
Beck, I. L., McKeown, M.G., Sinatra, G.M. & Loxterman, J.A. (1991). Revising Social Studies Text from a Text-Processing Perspective: Evidence of Improved
Comprehensibility Reading Research Quarterly, 26,(3), 251-276 doi-org.proxy.lnu.se/10.2307/747763
Beck, I. L., McKeown, M.G., & Worthy, J. (1995). Giving a text a voice can improve students´ understanding. Reading Research Quarterly, 30,(2), 220–238
doi.org/10.2307/748033
Björnsson, C-H. (1968). Läsbarhet. Liber.
Bolander, M. (2005). Funktionell svensk grammatik. Liber.
Denscombe, M. (2014). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskapen. Studentlitteratur.
Edling, A. (2006). Abstraction and authority in textbooks. The textual paths towards
specialized language. [Doktorsavhandling, Uppsala universitet].
Gustavsson, L & Hult, H. (1983). Text och bild i läromedel: sju analyser av svenska
som andraspråk (SIC 4). Linköping Electronic Press.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn%3Anbn%3Ase%3Aliu%3Adiva-105018 Hellspong, L. & Ledin, P. (1997). Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys.
Studentlitteratur.
Hägerfelth, G. (2011). Språkarbete i alla ämnen. Liber.
Lilja, C., Björnstrand, A., Blomkvist, J., Lönn-Hopper, L., Falk, C., Nordenfalk, C., Harknäs, J., Sturk, E., Svensson De Wilde, J. (2014). Svenska som andraspråk för
årskurs 7–9. Natur & Kultur. (onlineprodukt).
https://www.nok.se/digilar/laromedel/hogstadiet/
Mattlar, J. (2008). Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska
som andraspråk (1995–2005). [Doktorsavhandling, Uppsala universitet].
McKeown, M. G., Beck, I. L., Sinatra, G. M., & Loxterman, J. A. (1992). The contribution of prior knowledge and coherent text to comprehension. Reading
Research Quarterly. 27 (1), 79–93.
Melin, L. (1992). Textbindning i läroböcker. Språkvård, (1), 21–27.
https://tools.kib.ki.se/referensguide/apa/#artiklar-tidskriftsartikel1y2forfattare Nationalencyklopedin (u.å.). Läromedelsforskning. Hämtad 15 februari 2021 från
https://www-ne-se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/l%C3%A4romede lsforskning
Nationalencyklopedin (u.å.). Nusvensk frekvensordbok. Hämtad 23 april från
https://www-ne- se.proxy.lnu.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/nusvensk-frekvensordbok
Natur & Kultur. (u.å.). Heldigitala läromedel för högstadiet.
https://www.nok.se/digilar/laromedel/hogstadiet/
Reichenberg, M. (2001), En lärobok för alla. Språkbruk, (2). https://www.sprakbruk.fi/-/en-larobok-for-alla
Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter: en studie av elevers
förståelse av olika textversioner. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].
Reichenberg, M. (2004). Hur göra texter lättare att förstå. Hett stoff. Finlandssvensk
Reichenberg, M. (2014). Predicting Teachers’ Choice of Teaching and Learning Materials: A Survey Study with Swedish Teachers. IARTEM e-journal, 6(2). 71– 93 https://tinyurl.se/3Ra
Schmidl, H. (2008). Från vildmark till grön ängel. Receptionsanalyser av läsning i
åttonde klass. [Doktorsavhandling, Uppsala universitet].
Skolporten. (4 december 2018). Viktigt med flera perspektiv på text och språk när man
arbetar med andraspråkselever.
https://www.skolporten.se/forskning/intervju/viktigt-med-flera-perspektiv-pa-text-och-sprak-nar-man-arbetar-med-andrasprakselever/
Skolverket. (2016). Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=3694
Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2018 (5:e uppl.). https://tinyurl.se/3R5
Skolverket. (2020). Slutbetyg i grundskolan våren 2020. Hämtad 2021-02-18 från https://www.skolverket.se/download/18.22df6cdd172a07d4e642228/1600768070 605/pdf7301.pdf
Tarschys, K. (1955) Svenska språket och litteraturen. Studier över
modersmålsundervisningen i högre skolor. [Doktorsavhandling: Stockholms
universitet]
Teleman, U., Hellberg, S., & Andersson, E. (1999). Svenska Akademiens Grammatik. Norstedts. Hämtad 15 mars 2021 från https://svenska.se/SAG_Volym_4.pdf Tengberg, M. (2015). Att bedöma läsförmåga – teoretiska utgångspunkter. Skar &
Tengberg (Red.), Bedömning i svenskämnet, Årskurs 7–9. (s. 87–108). Natur & Kultur.
Tingsten, H. (1969). Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda. Norstedts.
Bilagor
Bilaga A Statiska och dynamiska verb
STATISKA VERB DYNAMISKA VERB
är gör
är röra
tycker utveckla sig
känns gick
ägna sig började arbeta
vara utvecklades
känns uppstod
ta plats utvecklas
riktar sig arbeta
är ska få har diskutera hamnade förändras tycker fråga är föddes har ser är lämna
vara uttrycka sig
tror påverka
kan se förändras
kan skriva går igenom
är beskriva
är går igenom
finns säger
är går över
finns hitta
är tog mig igenom
är förändras
är påverkar
söka påverkar
är möter
vara växer upp
är växer upp
finns testa
är växer upp
tro kan få hjälp
kommer att kunna se kan hjälpa
tänka förtydliga
är få läsa
går i resonerade
har stärka dig
har få läsa
finns klarat av
funderar på lär
tänkte växa fram
våga stå för kunde göra
vara gifte sig
Känns träffa
fanns ingått
var skaffat
känner till blivit
var slutat bära
varade började använda
var började arbeta
kom från rikare hem sökte
fortsätta att studera gick man från
var hitta
ansågs gifta sig
kom från skaffa
hade ser på
betydde börja jobba
vara beroende gifta sig
var gifta sig
behövde skaffa
ansågs vara började skriva
var började delas in
var att skriva för
anse delas upp
kom från borde bete sig
hade getts ut
ägna sig skrevs på 1700-talet
var hamnar på
räknades skrevs
vara rymmer
hade komma bort
hade skrevs
var riktad till hamnar
vände sig till har filmatiserats
sågs förändras
var riktade till kan förändras
handlade om händer
skildrade uppkom
visade på att skriva
fokuserade utspelar sig
handlade om kom ut
var blir
riktade till lämna
är blev
handlar om kom
måste klara sig strider
handlar om bryter mot
behandlar leka
är umgås
är blir
klarar sig utbilda sig
gäller gifter sig
vill hitta sköta hemmet
handlar om stötta
var bli
har sett förändras
är följer
brukar vara utbildar sig
betyder gifter sig
är hade gjort
har varit höll
har levt sa
är skulle förlöjliga
var kunde bli avskedade
varv gifte sig
var fick
är fortsatte att visa
är skulle hitta
inser blev
saknar gjorde
handlar om skulle följa
lever uppstod är utvecklades önskar föddes vara skapades är såg vara kom ut förväntas rymmer
kan man se flackar runt
vara försöka hitta sig själv
finns visar sig
ligger bröt
är pratar
skriven läser
är att skriva för
är kom
pågick tog upp
kan försökte visa
ville arbeta följde
väntade skrev
var tog upp
var började skriva
kunde förvänta sig tagit upp
var stå upp
skulle vara testa
brydde sig ifrågasätta
var
varit uppfostrade
varit började man ställa
var skriven delade upp
handlar om skrev
går på skriva om
lever prata
använder sig av hade försökt dölja
var ta ställning
rörde stå upp
handlar om tar
hade blev
finns växa upp
visar ska du gå
är gavs ut
finns anklagades för
förekommer inte blev
är ville bryta sig fria
var ta efter
var blev
ville inte begränsas beskrevs
skulle finnas blev
syns målades upp
ville bort struntade i
begränsade erbjöd
ville bort tog vid
begränsade fly
ville vara fick
handlade om utspelar sig
ville inte begränsa sig översattes
ville skriva om blivit
sätt att tänka utkom
fortsatte utspelar sig
varit skrevs
ansåg skrev
behövde få veta återkom
tyckte förde med sig
behövde få blundar för
var har skrivits
känna till tvingas lämna
var kommer till
var får följa var bränn uppmanades prisats är filmatiserats är skrivit om var har följt
såg ner på skaffa sig
ville inte läsa har lyckats
funnits översvämmat
tyckte möts
var börjar skriva
hade setts som har blivit
sågs som gavs ut
såg ner på klicka på
vill ha går mot
handlar om hinna ha tid är var förekom är är handlar om levde
fick vara med om handlade om var är saknar saknar var kommer från brinner är
har inte minskat fortsätter att vara är jobbigt vill läsa vill lära är är gäller är känns är
har blivit ett vanligt beror på
är existerar är
har nått stor framgång får utrymme har visat sig skriven skriven handlar om är kan vara vilja vara finns inte kan läsas lyssnas på var är död
kan inte komma är
får tro är handlar om är lever Antal 281 Antal 206
Bilaga B Bestämda och obestämda pronomen
Bilaga C Underordnande och samordnande konjunktioner
Underordnande konjunktioner
Underordnande konjunktioner Antal
att 17 För att 4 så att 1 utan 1 genom att 1 som 109 om 5 innan 3 än 1 när 3 där 3 eftersom 3 då 1 hur 1 än 1 Sammanlagt antal 153
Samordnande konjunktioner
Samordnande konjunktioner Antal
Bilaga D Grammatiska metaforer
Grammatiska metaforer Antal
Bilaga E Ämnesord Ämnesord Antal skönlitteratur 1 berättelse 1 huvudkaraktär 1 ungdomslitteratur 2 ungdomskultur 8 ungdomsromaner 1 satir 1 äventyrsberättelser 1 karaktärernas 1 äventyrsböcker 1 författare 6 huvudpersonen 2 välskrivna 1 översättningar 1 översatta 1 flickboken 4 litteratur 4 flickrollen 1 kultur 1 kom ut 1 slang 1 ungdomsböcker 1 genre 2 flickgenre 1 pojkgenre 1 pojkböcker 1 författarskap 1 konstsagor 1
barn- och ungdomslitteratur 5
