’Varför är det på detta viset? Varför
gör dom på detta viset?’
-
en
fenomenografisk
studie
om
samhällskunskapslärares uppfattningar av ett
kritiskt förhållningssätt i undervisningen på
gymnasieskolan
Av: Nikolai Tuovinen Alonso
Handledare: Pär Engholm
Södertörns högskola | Lärarutbildningen Självständigt arbete, grundläggande nivå 15 hp Samhällskunskap III | HT2020
Abstract
The purpose of this study is to reach a deeper understanding of what constitutes the critical approach, this by exploring the variations of teachers’ perceptions of the critical approach, specifically teachers of Social Studies at Swedish Upper Secondary School. The critical approach is expressed in Curriculum for the Upper Secondary School (2011) under the section Aim of the subject for Social Studies. The importance of a critical approach is seen in the light of the development of digitalization and the extent of the flow of information.
Teachers have a vital role in how the curriculum is interpreted; interpretations which in turn are significant for how it is put into practice in their teaching. Accordingly, I argue that this requires surveys were teachers’ perceptions of the curriculum are distinguished. The research questions in this study are: I) how do teachers in Social Studies at Swedish Upper Secondary School perceive the critical approach? II) What didactic methods are used in teaching to develop students’ critical approach?
This study applies a phenomenographic method and theory, which is based on examining different perceptions of phenomena, in this case the critical approach. To distinguish the different perceptions of the phenomena in question, four teachers in Social Studies have been interviewed. The aim of a phenomenographic study is to establish description categories that capture the inherent core of different perceptions of phenomena and the variations between them.
The study results in three description categories: I) a critical approach as a result of scientific assessment
and credibility examination, II) a critical approach as a recurring process of reflection regarding individual and context and III) a critical approach as expressed through active participation and meaningful social life. The result
reveals that there are different ways of perceiving a critical approach in Social Studies at Swedish Upper Secondary Schools, which affects how it is taught in the classroom.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
A
BSTRACT1. INLEDNING ... 5
1.1
L
ÄRARE,
UNDERVISNING OCH ETT KRITISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT... 6
1.2
P
ROBLEMFORMULERING... 8
1.3
S
YFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 9
2. FORSKNINGSBAKGRUND ... 10
2.1
K
RITISKT TÄNKANDE–
FÄRDIGHETER,
SAKKUNSKAP OCH ATTITYD... 11
2.1.1 Färdigheter ... 11
2.1.2 Sakkunskap... 13
2.1.3 Attityd ... 13
2.2
K
RITISKT TÄNKANDE OCH SAMHÄLLSKUNSKAPSUNDERVISNING... 14
2.2.1 Ett kritiskt tänkande/förhållningssätt i praktiken ... 15
3. TEORETISKA ANTAGANDEN ... 17
3.1
D
EN FENOMENOGRAFISKA TEORIN... 17
3.1.1 Uppfattningar och första/andra ordningens perspektiv ... 19
3.1.2 Varför en fenomenografisk ansats, och varför inte? ... 20
4. DATAINSAMLINGSMETOD OCH ANALYSMETOD ... 22
4.1
K
VALITATIVA INTERVJUER... 22
4.1.1 Urval, avgränsning och generaliserbarhet ... 23
4.2
F
ENOMENOGRAFI OCH BESKRIVNINGSKATEGORIER... 24
4.2.1 Fas för fas... 25
5. RESULTAT ... 27
5.1
E
TT KRITISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT SOM ETT RESULTAT AV VETENSKAPLIG BEDÖMNING OCH TROVÄRDIGHETSGRANSKNING... 28
5.2
E
TT KRITISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT SOM EN REGELBUNDENREFLEKTIONSPROCESS KRING INDIVID OCH KONTEXT
... 31
5.2.1 Samhälleliga perspektiv ... 32
5.2.2 De andras perspektiv ... 33
5.2.3 Det egna perspektivet ... 33
5.2.4 Privilegiepromenader och normer... 34
5.3
E
TT KRITISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT SOM UTTRYCKT GENOM ETT AKTIVT DELTAGANDE OCH MENINGSSKAPANDE SAMHÄLLSLIV... 34
5.3.1 Provtänka och våga ställa frågor ... 36
5.4
S
AMMANSTÄLLNING I DET FENOMENOGRAFISKA UTFALLSRUMMET... 37
6. AVSLUTANDE DISKUSSION ... 38
6.1
K
RITISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH TÄNKANDE... 40
6.1.1 Att hantera informationsflödet, nödvändigt men inte tillräckligt ... 40
6.1.2 Individens plats i ett kritiskt förhållningssätt – att kliva ur och kliva in ... 41
6.1.3 Ett förändrat samhällskunskapsämne? ... 43
6.2
M
ED BLICKEN FRAMÅT–
ETT KRITISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT SOM GENOMSYRAR ALLT... 45
LITTERATUR- OCH KÄLLFÖRTECKNING ... 47
1. Inledning
Informationsflödets ökning, digitaliseringens större inverkan på människans liv och samhällsförändringars allt snabbare takt är olika sätt som en kan närma sig en beskrivning av vår samtid. Redan i början på 1990-talet ringade Anthony Giddens in vetenskapens och informationens roll i samtiden på ett sådant sätt som kan kännas igen än idag:
In science, nothing is certain, and nothing can be proved, even if scientific endeavour provides us with the most dependable information about the world to which we can aspire. In the heart of the world of hard science, modernity floats free. (Giddens, 1990, s. 39)
Giddens (1990, s. 6) beskriver den extrema hastighet och omfattning av förändringar, särskilt tydlig inom den teknologiska utvecklingen, som utmärker moderniteten och markerar samtidigt att det inte finns någonting, inte ens vad som vanligtvis betraktas som den mest tillförlitliga information, som kan vara självklar. Giddens (1990, s. 36–38) förklarar vidare att kunskap, auktoriteter och tradition ifrågasätts mer och individens förmåga att reflektera över sig själv och sitt förhållande till omvärlden nödvändiggörs alltmer i det moderna samhället.
Vår tids digitalisering gör det möjligt för såväl kärleksfulla som främlingsfientliga budskap att skickas tvärs över jorden lika snabbt som det tar för en presidents Twitterinlägg att vända upp och ner på den globala börsmarknaden. Den digitala samtiden är onekligen en informationstät, diversifierad och polariserad samtid. Coronaviruspandemin, som i skrivande stund även den nått tvärs över jorden, visar dels hur globalt sammanlänkade människor är, dels hur vetenskap ständigt modifieras och förändrar villkoren för mänskligt beteende – vilket påminner om Giddens citat ovan. Samtidigt sprids demokratiska och jämlika värderingar genom medier och globala kontaktnät som visar hopp om mänsklig värme. Den ökande mängden digital information tävlar ständigt om vår uppmärksamhet och det är i denna komplexa verklighet som efterkommande generationer uppmanas delta.
’källkritik’, ’kritiskt granska’ och ’kritiskt förhållningssätt’ centrala begrepp i gymnasieskolans uppdrag (Skolverket 2011a).
Det har vidare på andra håll hävdats att den teknologiska utvecklingen ställer nya krav på utvecklade kritiska förmågor (Eriksson & Hultman 2014, s. 117–119). Det har även framhållits att olika former av träning för utvecklandet av ett kritiskt tänkande krävs för demokratins existens (Larsson 2013, s. 13; Carlsson 2019, s. 12), vilket kan sägas ligga i linje med skolans utbildnings- och värdegrundsuppdrag. Alltsedan 1960-talet, då samhällskunskap blev ett självständigt skolämne i Sverige1, har alltmer fokus riktats på utvecklandet av kritiskt tänkande, granskande och självständiga individer (Sandahl 2011, s. 28; Lindmark 2013, s. 3; Tväråna 2019, s. 10). Det kan således konstateras att den kritiska förmågan på olika sätt vuxit fram som ett svar på ett komplext samhälle i förändring, och som därför förmår hjälpa elever att hantera sin omvärld – men vad innebär det att vara kritisk?
I forskning kring ett kritiskt tänkande presenteras det ofta som mångtydigt och svårt att enkelt definiera. Å ena sidan framställs det kritiska tänkandet som bestående av universella förmågor, vilka kan förklaras på en ämnesövergripande nivå och tillämpas i olika situationer. Å andra sidan framställs det som ytterst ämnesspecifikt och beroende av särskilda kontexter, begrepp och innehåll (Larsson 2013, s. 33). Ett kritiskt tänkande menas dessutom förutsätta olika uppsättningar färdigheter, kunskaper och attityder, såsom att besitta särskilda sakkunskaper, ha förmåga att perspektivisera, och att ha ett öppet sinne (Hjort 2014). Inom samhällskunskapsdidaktisk forskning görs även gällande att ett utvecklande av ett kritiskt tänkande som lärandemål omfattar komplexa samband av färdigheter (Thorsten m.fl. 2019). Det har även påvisats att den kritiska aspekten på olika sätt uteblir eller glöms bort i samhällskunskapsundervisningen, och att fokus snarare ligger på reproduktion av rådande kunskap och föreställningar (Wyndhamn 2013; Wicke 2019). Ett kritiskt tänkande ringas således inte in lätt.
1.1 Lärare, undervisning och ett kritiskt förhållningssätt
I detta samhälleliga och vetenskapliga sammanhang framhåller ämnesplanen för samhällskunskapsämnet på gymnasieskolan att ett kritiskt förhållningssätt gör eleverna mer kapabla
1 Samhällskunskap utvecklades och ingick dessförinnan framförallt inom historieämnet. Ämnet har däremot
att möta en digital och informationstät verklighet. Det menas att ett kritiskt förhållningssätt omfattar ”… förmåga att söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt förmåga att dra slutsatser utifrån information” (Skolverket 2011b). Ett kritiskt förhållningssätt framstår som en förmåga präglad av sökande, strukturerande och värderande som riktas mot olika sorters informationskällor, något som blir än mer tydligt i examensmålen för samhällsvetenskapsprogrammet i gymnasieskolan:
Utifrån studier av samhällsfrågor ska utbildningen ge eleverna möjlighet att utveckla ett vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt. I detta ingår att kunna avgöra om påståenden är grundade på fakta och att kunna urskilja värderingar i olika typer av källor. Utbildningen ska därför utveckla elevernas förmåga att söka, sovra och bearbeta information med källkritisk medvetenhet. (Skolverket 2011c)
I denna formulering av det kritiska förhållningssättet ingår alltså sovrande och bearbetning av information. Det kritiska förhållningssättet kan förstås som att, med en granskande förmåga och källkritisk medvetenhet, avgöra huruvida påståenden är faktabaserade eller inte, samt urskilja värderingar från fakta. Det är dessutom noterbart att det vetenskapliga och kritiska förhållningssättet relateras till varandra genom att förklaras ihop.
Elever ska utveckla ett kritiskt förhållningssätt i samhällskunskapsundervisningen; undervisning som leds och formas av lärare. Läroplan för gymnasieskolan 2011 är ett av flera styrdokument som reglerar lärares dagliga verksamhet. Läro- och ämnesplaner har fastställda strukturer för grundläggande värden och övergripande riktlinjer respektive syften, centrala innehåll och kunskapskrav vilka verkar bestämmande för vad skolan, och i synnerhet undervisningen, ska innehålla. Däremot har läraren en avgörande roll i hur läroplanen tolkas och slutligen omsätts i praktiken (Jarl & Rönnberg 2019, s. 118). Ett skolämne formas följaktligen i hög utsträckning av lärares uppfattningar av det (Tväråna 2019, s. 6). Maria Jarl & Linda Rönnberg (2019, s. 16) menar vidare att lärare kan betraktas som närbyråkrater, vilka befinner sig i frontlinjen för utbildningspolitiken och är de som i högsta grad avgör politikens slutliga innehåll.2 Skolverket (2013) visar särskilt att lärarnas tolkningar av läroplaner än mer påverkar hur de i slutändan realiseras i klassrummet. Detta gör läraren till en viktig och central aktör i såväl didaktisk forskning som utbildningspolitik (Jarl & Rönnberg 2019, s. 117). I linje med detta konstaterar Ninni Wahlström (2016, s. 77) att de processer som sker mellan formuleringen och realiseringen av läroplanen inte är självklara utan omfattas av transformeringar där lärare uppfattar läroplanen inom
2 Jarl & Rönnberg (2019) utgår från teorin om närbyråkrati som framförallt Michael Lipsky (2010) utvecklat, under
den individuella skolverksamheten och i förhållande till klassrummet.3 Allt sammantaget uppmärksammar resonemangen det som i föreliggande studie tagits fasta på, nämligen att läroplaner inte bara tas emot av lärare utan i allra högsta grad tolkas av dem.
1.2 Problemformulering
Med utgångspunkt i lärarnas roll i förståelsen av styrdokument, och mot bakgrund av den komplexa verklighet som vår samtid präglas av, är det nödvändigt att fördjupa förståelsen av hur ett kritiskt förhållningssätt uppfattas och hanteras i undervisningen. I Läroplan för gymnasieskolan 2011 framstår ett kritiskt förhållningssätt som en sökande, strukturerande och värderande förmåga, vilket inkluderar hanterandet av källor, medier och information med källkritisk medvetenhet och vetenskaplighet. I mötet med all käll- och medial information är det ’kritiska’ en central förmåga (Tväråna 2019, s. 23). En risk kan däremot vara att ett kritiskt förhållningssätt begränsas till en trovärdighets- och faktagranskande förmåga i linje med den källkritiska förmågan; en problematik som även uppmärksammats i ämnesdidaktisk forskning (Thorsten m.fl. 2019, s. 8). Om ett kritiskt förhållningssätt uppfattas på ett sådant sätt finns risk att det bedöms kunna ’bockas av’ under enstaka moment istället för att betraktas som något som genomsyrar hela undervisningen, vilket Skolinspektionen (2013, s. 19) särskilt pekat på.4 Ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt tycks därutöver likställas med varandra eller åtminstone förklaras tillsammans, vilket gör det svårt att definiera dem separat och urskilja skillnaderna dem emellan.5 En sådan problematisk sammanslagning har även framgått i undervisningsetnografisk forskning, där den kritiska granskningen framförallt beskrivits i termer av akademisk kunskap och vetenskaplig träning (Hjelmér 2012, s. 165).
Läroplansformuleringarna ovan är inte oriktiga i sig, exempelvis är granskande och värderande förmågor bärande delar av ett kritiskt förhållningssätt (Tväråna 2019). Dessutom finns, utöver läroplanen, material – av Skolverket benämnt moduler – som är menade att kunna användas som
3 Ninni Wahlström (2016) diskuterar relationen mellan lärare och styrdokument i förhållande till läroplansteorin. Såväl
teorin om närbyråkrati som läroplansteorin tillämpas inte i denna studie, snarare förmår de betona värdet av samhällskunskapsdidaktisk forskning om lärares uppfattningar.
4 Skolinspektionen (2013) har kvalitetsgranskat 25 skolhuvudmän och 25 skolor, specifikt SO-undervisningen i
grundskolan, och med det bland annat konstaterat att förmågor förknippade med kritisk granskning i många fall saknas i undervisningen vilket därför nödvändiggör utvecklande arbete i berörda skolor.
5 Skolverket (u.å.) har även ett tillhörande kommentarmaterial för samhällskunskapsämnet på gymnasieskolan, inom
stöd i den pedagogiska verksamheten, några inom vilka ett kritiskt tänkande såväl som förhållningssätt diskuteras (se ex. Popov 2016; Johansson 2020). Givet komplexiteten hos och svårigheten att enkelt definiera ett kritiskt förhållningssätt är det däremot av central betydelse att studera hur samhällskunskapslärare uppfattar det och hur de hanterar problematiken som begreppet pekar mot i undervisningen. Tänkande och förhållningssätt är givetvis inte synonymer, men det kan hävdas vara genom ett förhållningssätt som ett tänkande uttrycks, något som diskuteras närmare i förhållande till tidigare forskning. Med styrdokumentet i hand bör en alltså fråga sig: Hur kan ett kritiskt förhållningssätt förstås i relation till samhällskunskapsundervisningen? Hur görs ett kritiskt förhållningssätt tillgängligt som lärande för elever? För att förstå vad ett kritiskt förhållningssätt omfattar och hur det i sin tur blir möjligt för elever att utveckla i samhällskunskapsundervisningen räcker det inte med att studera de villkor och skrivningar som stipuleras i styrdokumenten. Tillblivelsen av läroplanen bör ses som en komplex process och beroende av faktorer bortom det uttryckliga i styrdokumenten; faktorer som riktar strålkastarljuset på lärarnas uppfattningar, pedagogiska resonemang och tolkningar.
I föreliggande studie är förhoppningen att bidra med samhällskunskapsdidaktisk kunskap om de komplexa processer som inbegriper styrdokument och lärare. Därutöver är en särskild förhoppning att bidra med kunskap som kan stödja yrkesverksamma lärare i deras professionsutvecklande pedagogiska arbete. I denna kvalitativa intervjustudie undersöks och kartläggs följaktligen, genom en fenomenografisk teori- och metodansats, olika sätt som samhällskunskapslärare på gymnasieskolan uppfattar ett kritiskt förhållningssätt.
1.3 Syfte och frågeställning
Syftet med föreliggande studie är att nå fördjupad förståelse av hur ett kritiskt förhållningssätt kan uppfattas och hur detta samhällskunskapsdidaktiska begrepp kan hanteras i undervisningen. För denna studie har frågeställningen formulerats som sådan:
I. Hur uppfattar samhällskunskapslärare på gymnasieskolan ett kritiskt förhållningssätt? II. Vilka didaktiska metoder används i samhällskunskapsundervisningen för att utveckla
2. Forskningsbakgrund
Denna studie rör sig inom två övergripande forskningsfält där det ena utgörs av ett kritiskt tänkande och det andra av samhällskunskapsdidaktik. För föreliggande studie har det ansetts vara nödvändigt att teckna en översiktlig bild över hur forskningen ser ut vad det gäller innebörden av ett kritiskt tänkande. Det är en förhoppning att därigenom kunna placera studien i ett större vetenskapligt sammanhang genom att förstå hur samhällskunskapslärarnas uppfattningar relaterar till forskningen. I ett västerländskt historiesammanhang har det kritiska tänkandet, som en viktig egenskap hos individen, rötter från det Antika Greklands filosofer, vilket Eva Brodin (2007, s. 45) särskilt redogjort för. Det är dock inte nödvändigt för denna studie att skissera en historisk översikt. Det är snarare tillräckligt att lägga märke till det kritiska tänkandets långa närvaro i människans medvetande och som följd utveckling i vetenskapsfilosofin.
I forskningen rör det sig framförallt om kritiskt tänkande, vilket därför varit ledande för forskningsbakgrunden. Användningen av ett kritiskt förhållningssätt i studien är en följd av att det uttryckligen används i Lgy11 under samhällskunskapsämnets syfte, vilket är det ämnesdidaktiska intresseområdet för studien. Kritiskt tänkande nämns i Lgy11 under de gymnasiegemensamma kapitlen, men där görs ingen märkbar skillnad mellan vad som är ett tänkande och ett förhållningssätt. Det står: ”Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska information och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta” (Skolverket 2011). Med läroplansformuleringen av ett kritiskt förhållningssätt i minnet kan det konstateras att det inte görs uppenbara skillnader mellan vad som är ett tänkande och ett förhållningssätt.
Det är däremot viktigt att understryka att tänkande och förhållningssätt inte är synonymer. Det kan snarare göras gällande att ett kritiskt förhållningssätt är en del av ett kritiskt tänkande och att det är
genom förhållningssättet som tänkandet uttrycks, något som även framhållits i den
drag för tänkandet även vara sådana för förhållningssättet. I forskningen rör det sig alltså framförallt om ett kritiskt tänkande och av den anledningen (ihop med förhållandet mellan tänkande och förhållningssätt) används tänkande under forskningsbakgrunden för att placera studiens förhållningssätt i ett större forskningssammanhang.
2.1 Kritiskt tänkande – färdigheter, sakkunskap och attityd
Forskningen kring ett kritiskt tänkande visar på tänkandet som ett paraplybegrepp inom vilket olika aspekter av det kan synliggöras (Hjort 2014, s. 16). I forskningen ringas det ’kritiska’ in genom att betona att det utvecklas genom utvecklandet av en viss uppsättning färdigheter och där vissa typer av sakkunskaper på olika sätt är avgörande; men även att utvecklandet av ett kritiskt tänkande förutsätter ett intagande av vissa attityder (Hjort 2014, s. 15–19; Halpern 2014). I detta kapitel diskuteras följaktligen det kritiska tänkandet utifrån de aspekter som forskningen lyft fram. Slutligen specificeras diskussionen i förhållande till samhällskunskapsdidaktisk forskning.
2.1.1 Färdigheter
Det framgår i forskningen att det kritiska tänkandet är svårdefinierat och olika anspråk på preciseringar blir därför inte sällan föremål för problematisering och kritik (Hjort 2014, s. 16; Brodin 2007, s. 18). Däremot blir det tydligt att svårigheten att skapa en övergripande definition motiverat att det ofta förknippas med flertalet färdigheter som tillsammans utvecklar ett kritiskt tänkande. Ett kritiskt tänkande är i det här avseendet inte en preciserad förmåga, utan just ett ’tänkande’ som omfattar olika färdigheter. Simon Hjort (2014, s. 16) menar att det exempelvis kan innebära att den kritiskt tänkande individen analyserar, gör trovärdighetsbedömningar, väcker frågor och är reflekterande. Malin Tväråna (2019, s. 24) lyfter även fram slutlednings-, argumentations- och perspektivtagarförmågan som olika generella färdigheter kopplade till det kritiska tänkandet. Ytterligare färdigheter som framkommer i forskningen är förmågan att identifiera värderingar, urskilja samband samt göra tolkningar och dra slutsatser från information (Larsson 2013, s 32). Färdigheterna säger således ingenting som vad individen är kritisk mot, snarare uppmärksammas de generella färdigheter som ligger bakom.
principer för utvecklandet av ett kritiskt tänkande. De färdigheter som det kännetecknas av fungerar således på en allmän nivå och kan tillämpas i olika situationer, oberoende av kontexten. Å andra sidan kan detta ställas mot en föreställning om det kritiska tänkandet som helt avhängigt den kontext inom vilken det verkar. Bägge alternativ har haft stort genomslag i debatten, men det har i forskningen blivit alltmer tydligt att ett kritiskt tänkande kräver förankring i ämnesspecifikt stoff och bör tränas i respektive ämne samtidigt som det omfattas av vissa generella element (Davies 2006, s. 179–191; Larsson 2013, s. 33; Hjort 2014, s. 18; Tväråna 2019, s. 24). Martin Davies (2006, s. 190) menar särskilt att generella element beskriver de övergripande principer som utgör ett sådant tänkande, medan särskilda färdigheter kan visa hur de generella principerna kan tillämpas i specifika sammanhang. Det generiska och det kontextuella är således inte dikotomier eller olika motsatta positioner att inta. Ett kritiskt tänkande är komplext och kan förstås som ämnesspecifikt och generellt.
Frågan blir än mer tydlig när Brodin (2007, s. 124) konstaterar att forskning kring ett kritiskt tänkande kan förstås mot bakgrund av två övergripande syner, eller ’vågor’. Inom den första vågen beskrivs det kritiska tänkandet som utgörande av rationella och logiska förmågor, vilket betonar vikten av universella färdigheter och principer (Brodin 2007, s. 124; Hjort 2014, s. 19). Det går i linje med uppfattningen om ett kritiskt tänkande som generiskt, i bemärkelsen universellt tillämpbart, vilket syftar till ett tänkande som omfattas av generella och allmänna färdigheter som kan appliceras på olika situationer. Inom den andra vågen framställs det kritiska tänkandet som alltmer kontextuellt och omgivningsberoende, vilket, utöver rationalitet och logiskt tänkande, kräver reflektion, intuition och känsla (Thorsten m.fl. 2019, s. 8). Brodin (2007, s. 213) menar att det finns en särskild skillnad mellan den första och andra vågen. I den första vågen framstår det kritiska tänkandet som en individuell angelägenhet; huruvida tänkandet kan utvecklas avgörs enbart av den enskilda individens egen förmåga och potential. I den andra vågen framstår det kritiska tänkandet som en kollektiv process då ”… critical thinking is no more a solitary activity, but it gets its most critical essence when performed together with other people” (Brodin 2007, s. 213). Det kritiska tänkandet övergår alltså från att vara en individuell angelägenhet till beroende av andra människors perspektiv och tänkande.
Robert H. Ennis definition, sådan som uttryckt i Critical Thinking Dispositions: Their Nature and
Assessability (1996), är återkommande i forskningen kring ett kritiskt tänkande (ex. Hjort 2014, s.
reasonableness, reflection, and the process of making decisions” (Ennis 1996, s. 166). Det som förefaller länka samman alla färdigheter, tillsammans med Ennis omtalade definition, är att de i grunden utgör ett reflekterande, granskande medvetande hos den som är kritiskt tänkande. Den kritiskt tänkande är en reflekterande individ som förmår göra aktiva, välgrundade val.
2.1.2 Sakkunskap
En individs förmåga att analysera, dra slutsatser eller argumentera nödvändiggör en bas; något att använda sina färdigheter på. De generella färdigheter som forskningen framhåller förutsätter i mångt och mycket en kunskapsmässig bas. Dels belyser det att en individ behöver vissa kunskaper för att uttrycka sitt kritiska tänkande. Det kan inbegripa sak- och ämneskunskaper inom ett visst område samt begrepps- och språkförståelse för att förmå verbalisera och formulera sitt tänkande (Hjort 2014, s. 17). Dels uppmärksammar det faktumet att det kritiska tänkandet i viss utsträckning är ämnesspecifikt, till skillnad från generiskt, och beroende av de begrepp och det innehåll som finns inom ett område (Tväråna 2019, s. 24). Frågan om kontextuella tillämpningar och generiska förmågor blir återigen märkbar genom att konkret ämneskunskap och begreppsförståelse riktar fokus på de kontexter och sammanhang där det kritiska tänkandet utvecklas. Det förefaller finnas en enighet inom forskningen att såväl specifika färdigheter som adekvat sakkunskap är nödvändiga verktyg för utvecklandet av ett kritiskt tänkande.
2.1.3 Attityd
(2014, s. 22) lyfter även fram uthållighet; att ha ambitionen att försöka förstå till synes olösliga problem som kräver tanke- och viljekraft, istället för att böja sig när det blir för svårt.
Halperns resonemang går särskilt hand i hand med Brodins (Brodin 2007, s. 211) konstaterande att det kritiska tänkandet omfattar en medveten distans från, och ett reflekterande förhållningssätt till det egna perspektivet. Ett kritiskt tänkande tycks omfatta en anpassningsbar och prövande utgångspunkt i det egna tänkandet; att vara uthållig men samtidigt öppen i mötet med problem, perspektiv, föreställningar och förändrade villkor. Det kan tänkas vara i ljuset av dessa attityder som färdigheterna och sakkunskaperna kan förstås; att uthålligt analysera, att önska perspektivisera det egna och att ha kunskaper om och begrepp för de tillstånd en vill förstå. I föreliggande studie är det av intresse att förstå samhällskunskapslärarnas uppfattningar av ett kritiskt förhållningssätt i förhållande till dessa ovanstående resonemang.
2.2 Kritiskt tänkande och samhällskunskapsundervisning
Det kritiska tänkandet är ett betydelsefullt element i samhällskunskapsundervisningen, däremot är begreppet i sig svårfångat och -preciserat. Malin Tvärånas definition är särskilt intressant då det i ett kritiskt tänkande läggs in ett politiskt perspektiv, vilket belyser ”… kampen om tolkningen av normativa begrepp, och bedömning i syfte att uppnå en önskvärd lösning på samhällsproblem” (Tväråna 2019, s. 25). Kritiskt tänkande i samhällskunskapsämnet utmärker sig alltså genom politiska frågor och tolkningar, samt strävan efter lösningar på samhällsproblem, vilket påminner om Ennis (1996, s. 166) definition. Det visar dessutom att individen – vars tolkningar, bedömningar och lösningar av samhällsproblem fokuseras – har en viktig roll i undervisningen.
I det här sammanhanget blir diskussionen kring historiedidaktikens användning av historiemedvetande tänkvärd då samhällsmedvetande (”civic consciousness”) har presenterats som samhällskunskapsdidaktikens möjliga motsvarighet (Sandahl 2015a; Wicke 2019, s. 259).6 Historiemedvetande lägger betoning på att kunskaper om det förflutna ger människan förmågan att orientera sig i olika tider, såväl i nutiden som för framtiden. Johan Sandahl (2015a, s. 2) frågar sig om inte samhällskunskapsämnet har en väsentlig funktion i detta genom att rikta fokus på hur tolkningar av samtiden hjälper elever att skapa mening och orientera sig för framtiden. Enligt
6 Det ska poängteras att detta är Sandahls begreppsanvändning och översättning. Sandahl (2015b, s. 71) lyfter upp
Sandahl innebär samhällsmedvetande ”… bredare medvetande om socialt och politiskt ansvar och innehåller inslag av förnuft, självreflektion och deltagande kring politiska, sociala och ekonomiska frågor” (2015b, s. 71). Ett sådant begrepp påminner särskilt om hur ett kritiskt tänkande på olika sätt, i linje med Brodin (2007) och Halpern (2014), innebär en självreflektion och en personlig vilja att förstå och lösa samhälleliga problem. Samtidigt gör Tvärånas definition sig påmind, då hon också lyfter fram samtida tolkningar och politiska frågor.
Även Kurt Wicke (2019, s. 258) menar att det kan vara nödvändigt för samhällskunskapsämnet att slå in på samma väg som historieämnet: ”Det skulle innebära att ämnet samhällskunskap övergår från en representativ inriktning på objektiva samhällsavbildningar till ett performativt förhållningssätt som undersöker diskurser som reproduceras genom olika berättelser” (Wicke 2019, s. 258). På så sätt öppnas samhällskunskapsämnet upp för mångfaldiga tolkningar och perspektiv, vilket ger eleverna en mer aktiv roll i undervisningen.
2.2.1 Ett kritiskt tänkande/förhållningssätt i praktiken
Till att börja med finns omfattande samhällskunskapsdidaktisk forskning kring relationen mellan undervisningsplanering, metoder och lärandemål. Kurt Wicke (2019) och Anna-Karin Wyndhamn (2013) har bägge, genom diskursanalytiska metoder, utforskat konstruktioner av subjektspositioner inom undervisningen; Wicke genom att granska läroböcker i samhällskunskapen och Wyndhamn genom etnografiska fältobservationer och intervjuer med lärare. Det som för denna studie är intressant hos Wicke och Wyndhamn är deras resultat vad det gäller ett kritiskt tänkande. Resultaten från ovanstående avhandlingar pekar på elevers reproduktion av rådande kunskap och föreställningar som ledande i samhällskunskapen, på bekostnad av kritiskt och självständigt tänkande (Wicke 2019, s. 257; Wyndhamn 2013, s. 195–197). Wyndhamns resultat visar att eleverna positioneras som underställda en ordnings- och reproducerande diskurs där olika undervisningspraktiker som kan utveckla elevernas kritiska tänkande i hög utsträckning uteblir. Det menas rentutav att de urskilda diskurserna ”… marginaliserar elevens möjlighet att utveckla en kritisk förståelse av sig själ, sin situation och omvärlden” (Wyndhamn 2013, s.197).
Det kritiska tänkandet i undervisningen får en sekundär roll, vilket upplevs problematiskt i ljuset av det dubbla uppdraget som läroplaner framhåller.7 Det dubbla uppdraget innebär att skolan enligt styrdokumenten å ena sidan ska fostra och socialisera in elever i rådande strukturer och samhälle,
7 Wyndhamn utgår här från läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) och Wicke från läroplanen för
å andra sidan utbilda kritiskt tänkande och självständiga individer (Wicke 2019, s. 12; Wyndhamn 2013, s. 13). Detta inte så oproblematiska spänningsfält är återkommande i forskningen kring ett kritiskt tänkande och samhällskunskapsundervisningen (Thorsten m.fl. 2019, s. 9; Tväråna 2019, s. 5). Spänningsfältet uppmärksammar vidare att det kritiska tänkandet/förhållningssättet inte enkelt realiseras i samhällskunskapsundervisningen, vilket än mer ger anledning till att kartlägga samhällskunskapslärares uppfattningar av ett kritiskt förhållningssätt.
Anja Thorsten m.fl. visar i studien ’Det skulle kunna vara fakta, men det vet vi inte’ – en studie om kritiskt
förhållningssätt i gymnasieskolan (2019) vad som i samhällskunskapsundervisningen behöver
synliggöras för att eleverna ska utveckla ett kritiskt förhållningssätt i mötet med opinionsbildande texter. Det visar sig – genom learning study och fenomenografisk metod – att elever förhåller sig till dessa texter på olika sätt; förhållningssätt som i olika grad kan hävdas utveckla ett kritiskt förhållningssätt. Elever som uppfattar opinionsbildande texter som ett uttryck för fakta eller sanning utvecklar inte den kritiska förmågan, medan elever som uppfattar dem som komplexa strukturer ”… av innehåll, agenda, sammanhang och retorik” (Thorsten m.fl. 2019, s. 19) följaktligen gör det. Ser opinionsbildande texter som en komplex struktur av innehåll, agenda, sammanhang och
retorik är en av de beskrivningskategorier av möjliga förhållningssätt som eleverna i studien förhöll
sig till texterna, därtill det förhållningssätt som eleverna menades behöva inta för att utveckla ett kritiskt förhållningssätt (Thorsten m.fl. 2019, s. 18–21).
Visserligen har Kristoffer Larsson (2013) en fenomenografisk metod i sin studie om elevers erfarande av lektionsuppgifter som han undersöker i ljuset av egna etablerade definitioner av ett kritiskt tänkande. Därtill gör, som ovan nämnt, Thorsten m.fl. (2019) en fenomenografisk studie genom learning study. I föreliggande studie sätts snarare det fenomenografiska strålkastarljuset på samhällskunskapslärares uppfattningar; uppfattningar som dels visar på komplexa tolkningsprocesser, dels synliggör hur ett kritiskt förhållningssätt kan hanteras i undervisningen.
3. Teoretiska antaganden
I denna studie har den fenomenografiska ansatsen tillämpats. I den fenomenografiska ansatsen finns teoretiska antaganden inbakade som på olika sätt ger svar på ontologiska och epistemologiska grundfrågor. Dessa kommer att diskuteras i detta kapitel för att skapa en förståelse av studiens forskningsområde.
3.1 Den fenomenografiska teorin
Fenomenografi är helt enkelt att [sic!] försök att fånga kritiska skillnader i hur vi erfar världen och hur vi lär oss att erfara världen. Varken mer eller mindre. (Kroksmark 2011, 587)
Ference Marton
Figur 1. Fenomenens placering inom fenomenografin (Kroksmark 2011, s. 596).8
Den fenomenografiska teorin kännetecknas ofta av en icke-dualistisk ontologi (Marton & Booth 2000, s. 160; Larsson 2013, s. 66; Kroksmark 2011, s. 596). Ontologin består av en världsuppdelning mellan tre sammanlänkade världar: den ena världen är en verklighet i sig själv; den andra är verkligheten för människan; den tredje världen ligger mellan de första världarna och utgör själva relationen dem emellan. Det är i relationen mellan dessa, i den tredje världen, som fenomen uppstår (figur 1). Uppfattningarna förstås som det som förbinder människan till den omgivande världen. Den icke-dualistiska ontologin betonar således att människan och världen är sammanflätade genom de fenomen hon erfar. Världsuppdelningen ska inte betraktas som separata och parallella universum, utan ska snarare uppmärksamma att det finns en verklighet bortom vår uppfattning av den men att det är genom människors olika uppfattningar av verkligheten (och delar av den) som vi kan förstå den. Ference Marton & Shirley Booth menar följaktligen att vi inte kan ”… skilja den som beskriver från beskrivningen. Vår värld är en verklig värld, men det är en beskriven värld, en värld som erfars av människor” (Marton & Booth 200, s. 149). Den fenomenografiska forskarens epistemologiska antagande vilar på föreställningen om att det är genom uppfattningarna, så som omvärlden beskrivs, som vi kan erhålla kunskap.
8 Godkänd för publicering via personlig kommunikation med Tomas Kroksmark den 2021-02-02.
Människan Världen
3.1.1 Uppfattningar och första/andra ordningens perspektiv
Ett centralt inslag i den fenomenografiska teorin är uppfattningar. En uppfattning av något kan tyckas vara glasklart, men den bör ändå förklaras med fenomenografin som utgångspunkt. En förutsättning för fenomenografisk forskning är att göra skillnad på vad som är och vad som uppfattas (Larsson 2000, s. 12). Denna distinktion uppmärksammar första och andra ordningens
perspektiv. Första ordningens perspektiv avser den kunskapsproduktion som vilar på antaganden
om världen som sådan, bortom människans uppfattning – vad som är. Det skiljer sig därmed från andra ordningens perspektiv som betonar världen utifrån de sätt som människor erfar den – vad som uppfattas (Marton & Booth 2000, s. 154; Larson 1986, s. 12). Den kvalitativa forskningen kan således omfatta bägge perspektiv, men för fenomenografin och i linje med den icke-dualistiska ontologin är det andra ordningens perspektiv som är av analytiskt intresse. För denna studie innebär det att inte avse definiera ett kritiskt förhållningssätt – vilket är det undersökta fenomenet – med hjälp av lärarnas utsagor, snarare att blottlägga hur ett sådant förhållningssätt uppfattas av samhällskunskapslärare (Larsson 1986, s. 13).
Vad är en uppfattning? ”Uppfattningar är […] kvalitativt skilda sätt att erfara något i omvärlden” (Fejes & Thornberg 2019, s. 180). Oberoende av de fenomen som vi uppfattar går det att dra slutsatsen att det inte finns ett generellt sätt att uppfatta på; uppfattningar skiljer sig från varandra på flertal sätt (Marton & Booth 2000, s. 146). Det är alltså de mönster i uppfattningar och olika sätten – variationerna – som är forskningsintressent för fenomenografin. I linje med ansatsens teoretiska antaganden är det i denna studie de kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett kritiskt förhållningssätt som undersöks.9
Enligt Marton & Booth (2000, s. 161) finns det i ansatsen ett antagande som, i min mening, till synes kan tyckas begränsa dess möjlighet till kunskapsproduktion, men som tvärtom understryker vikten av att undersöka hur människor uppfattar sin omvärld. Det menas följaktligen att det inte finns en ”… fullständig, definitiv beskrivning av någonting, och våra beskrivningar motiveras alltid av våra syften” (Marton & Booth 2000, s. 161). Marton & Booth avvisar att människan kan vara medveten om allting hela tiden på samma sätt, eftersom det skulle betyda att det inte finns variationer i de sätt som människor uppfattar fenomen. Men om det inte går att beskriva ett fenomen (ex. ett kritiskt förhållningssätt) fullt ut och att det därmed inte finns en fullständig beskrivning av någonting; varför undersöka beskrivningarna? Fenomenografin framhåller dock att det är för att människan inte kan beskriva ett fenomen fullständigt som forskare behöver, i bästa möjliga mån,
ur ett andra ordningens perspektiv undersöka variationer i uppfattningar av detta fenomen. Ett sådant kartläggande för således forskaren närmare en, om inte fullständig så fullständigare bild av fenomenet i fråga.
3.1.2 Varför en fenomenografisk ansats, och varför inte?
Det är befogat att vid detta tillfälle fråga sig om fenomenografins relevans och användbarhet – varför ens bedriva fenomenografisk forskning? Alla kvalitativa forskningsansatser kan ständigt blir föremål för kritik och korsförhör, lika mycket fenomenografin. Jag ämnar belysa två invändningar som framkommit i forskningen. Det är väsentliga invändningar mot en fenomenografisk ansats och målet är att, så gott som möjligt, ge svar på dessa.
Den första invändningen gäller hur sambandet mellan det uppfattade och det ’reella’ faktiskt ser ut; är
verkligheten så som den uppfattas av de intervjuade lärarna och kan uppfattningar ge kunskap om denna verklighet? Det är en relevant invändning för en studie som uppmärksammar det uppfattade, dock kan den tänkas besvaras på två sätt.
(I) I forskningen poängteras visserligen att det kan råda en diskrepans mellan de didaktiska idéerna
hos lärare och det som sedan realiseras i klassrummet.10 Däremot argumenteras här för att den kunskap vi tillskansar oss genom lärares uppfattningar av ett kritiskt förhållningssätt inte är avgörande men likväl nödvändig i förståelsen av hur undervisning kan formas. Det innebär dock inte att den planerade och genomförda undervisningen är densamma, snarare att uppfattningar av läroplansformulerade begrepp ger en inblick i vilket lärande som kan tillgängliggöras i undervisningen. Fenomenografins föreställning om att ett agerande reflekterar (men samtidigt inte direkt orsakas av) ett erfarande (Marton & Booth 2000, s. 146) ligger särskilt i linje med denna studies utgångspunkt att uppfattningar kan reflektera lärarens agerande i undervisningen. Uppfattningar av fenomen är således ett relevant forskningsområde.
(II) Det görs här även gällande att en studie som studerar dessa uppfattningar än mer värdesätter
och uppmärksammar de professionsgrundade, individuella tillämpningarna av styrdokument som är en del av alla verksamma lärares dagliga arbete. Det har redan konstaterats att lärare har en central roll i förverkligandet av läroplanen. Uppfattningar av ett kritiskt förhållningssätt synliggör
därför den komplexa tolkningsprocess inom vilken lärare tolkar en läroplansformulering i den praktiska verksamheten.
Den andra invändningen har att göra med analysprocessen och kastar ljus på den process inom vilken
forskaren närmar sig andra människors uppfattningar. Är denna studie snarare en om min beskrivning av mina uppfattningar av lärares uppfattningar? Jag föreställer mig hur forskaren gör en glipa i persiennerna, blickar ut genom fönstret och försöker betrakta verkligheten – så som uppfattad av en annan – oberoende av sin kunskap om och sina begrepp för den. Det kan tänkas vara ett föga troligt uppdrag, men den fenomenografiska ståndpunkten bör ändå framhållas. När forskaren intar ett andra ordningens perspektiv krävs av forskaren att sätta det egna erfarandet inom parentes. Det handlar om att forskaren ”… intar motpartens plats, försöker se fenomenet och situationen med dennes ögon” (Marton & Booth 2000, s. 159), vilket placerar forskarens perspektiv i periferin. När forskaren bearbetar sitt material krävs dessutom att personerna, vilkas erfarande står i fokus, analyseras på deras egna villkor.11 Det egna erfarandet parenteras och de andras sätts i centrum. Den fenomenografiska forskaren behöver som en följd av detta explicitgöra i forskningsresultatet de egna tolkningarna, och utsagorna vilka tolkningarna vilar på.
Så – den inledande frågan: är denna studie en om min beskrivning av mina uppfattningar av lärarnas uppfattningar? Som Kristoffer Larsson (2013, s. 97–100) också konstaterat: ja, delvis. Forskningsresultatet är onekligen en beskrivning av lärarnas uppfattningar (i form av beskrivningskategorier), men ska för den delen inte ses som forskarens egna uppfattningar av lärarnas uppfattningar. En kan dessutom fråga sig huruvida forskarens egna perspektiv, förförståelse och förutsättningar inverkar på närmandet av det undersökta fenomenet. Den fenomenografiska ansatsen har onekligen svårt att lösa denna konflikt. Det ska dock inte tolkas som att studiens ansats och resultat undermineras; det ställer snarare högre krav på forskaren att explicitgöra tolkningar och det empiriska underlaget i framställningen (Larsson 2013, s. 100). Det är genom en medvetenhet kring det inte så okomplicerade andra ordningens perspektiv och en tydlighet i framställningen av resultatet som forskaren kan försöka bemöta denna invändning. Öppenhet och transparens bör vara vägledande för analysprocessen i alla kvalitativa studier, så även för denna fenomenografiska studie.
4. Datainsamlingsmetod och analysmetod
I detta kapitel diskuteras två metodaspekter. Först beskrivs den datainsamlingsmetod som studien använt för att samla ihop data för den efterföljande analysen. Följaktligen har kvalitativa intervjuer utförts med fyra samhällskunskapslärare på gymnasieskolan. Därefter beskrivs den analysmetod som använts för att sortera och tolka intervjuerna. Inom fenomenografin ligger en analysmetod naturligt inbakad, där det förvisso finns olika formuleringar av den, men som lika mycket utmärks av vad som med analysmetoden ska urskiljas. Jag har därför haft fenomenografin som ansats och tagit stöd av Mikael Alexanderssons (1994) fyra faser för den konkreta analysprocessen.
4.1 Kvalitativa intervjuer
I denna studie har personliga djupintervjuer utförts som den datainsamlingsmetod som på bästa tänkbara sätt gör det möjligt att nå syftet. Intervjuer är även den vanligaste metoden inom den fenomenografiska ansatsen (Fejes & Thornberg 2019, s. 179; Kroksmark 2011, s. 602; Marton & Booth 2000, s. 168) då det möjliggör att närma sig andra människors uppfattningar av fenomen. I denna studie har följaktligen tematiska och semistrukturerade intervjuer utförts med fyra samhällskunskapslärare på gymnasieskolan.
Coronaviruspandemin har alla intervjuer utförts digitalt, vilket i sig inte har varit ett hinder för att nå studiens syfte.
Inför intervjuerna skickades missivbrev ut till samhällskunskapslärare på gymnasieskolan (se bilaga 2). Gällande etiska övervägningar har Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) legat till grund för studiens intervjumetod. Det har inneburit att
studiens syfte har informerats till de intervjuade lärarna (informationskravet); det har tydliggjorts för lärarna att medverkan är frivillig (samtyckeskravet); att alla uppgifter är konfidentiella och förvarats så att enbart forskaren kunnat tal del av dem (konfidentialitetskravet) och att de behandlade uppgifterna enbart använts för studiens ändamål (nyttjandekravet). I linje med detta har lärarnas namn ersatts med bokstav för yrke (L) och siffror för att hålla isär intervjupersonerna (L1, L2 osv.) i resultatkapitlet.
4.1.1 Urval, avgränsning och generaliserbarhet
I enlighet med den fenomenografiska ansatsen är det uppfattningar och variationer på kollektiv nivå som kartläggs, något jag återkommer till. Detta har inneburit att de enda urvalskriterierna relevanta för de i studien ingående personerna har varit att de är 1) samhällskunskapslärare, 2) yrkesverksamma på en svensk gymnasieskola och 3) utbildade till samhällskunskapslärare för gymnasieskolan i Sverige. En sådan avgränsning motiveras genom att studien fokuserar på formuleringar i svenska styrdokument för gymnasieskolan, och i synnerhet begreppet kritiskt förhållningssätt i samhällskunskapsämnets syfte. Till detta kan tilläggas att lärarna i studien har varierad erfarenhet (mellan 2–20 år). Uppgifter om ålder, kön eller gymnasieskolornas kommunala eller privata regi har varit oväsentliga för urvalet av lärarna och för studiens syfte.
kopplade till en särskild individ (Thorsten m.fl. 2019, s. 11; Marton & Booth 2000, s. 150; Larson 1986, s. 36). De kollektiva uppfattningarna bärs givetvis upp av den enskilda lärarens utsagor, vilka därför behöver explicitgöras i resultatet. Det som fenomenografin däremot tar fasta på är att ”… en och samma individ kan ge uttryck för flera uppfattningar” (Thorsten m.fl. 2019, s. 11), vilket gör det mer fruktbart att presentera uppfattningarna på en kollektiv nivå.
Här finns grund för generaliserbarhet. Fenomenografin kartlägger olika uppfattningar hos en enskild individ, men samtidigt samma typ av uppfattning hos flera individer. Samma typ av uppfattning hos flera enskilda individer kan tyda på generella drag i och möjliga förståelser av ett kritiskt förhållningssätt, vilket i sig kan tänkas möjliggöra en generalisering. De fenomenografiska kollektiva uppfattningarna kan därför förstås som olika sammanhållna sätt att prata om ett fenomen – likt diskurser om ett kritiskt förhållningssätt – vilka i sin tur kan ge en bild av hur samhällskunskapslärare kan uppfatta och hantera ett sådant begrepp i sin verksamhet. Dessutom är det, i linje med Marton & Booth, uppfattningarna som kan generaliseras, men inte i kvantitativ mening; att hela den svenska lärarpopulationen uppfattar ett kritiskt förhållningssätt i enlighet med föreliggande studie. Det innebär snarare att uppfattningarna kan tillhandahålla ett perspektiv på och en fördjupad förståelse av ett kritiskt förhållningssätt som kan vägleda läsaren i andra
sammanhang inom vilka fenomenet görs till känna. Fyra samhällskunskapslärare må alltså vara en
representativt liten grupp människor, men de kollektiva uppfattningarna kan dels peka på generella drag i förståelser av detta fenomen, dels tänkas kunna överföras till och vägleda andra i olika didaktiska sammanhang. På det sättet kan uppfattningarna vara givande forskningsresultat för den breda lärarkåren.
Föreliggande studie visar på en kollektiv nivå olika sätt som lärarna, i intervjuerna som utförts, uppfattar ett kritiskt förhållningssätt och utifrån dessa urskilja variationerna dem emellan. Beskrivningskategorierna (som diskuteras nedan) är alltså inte nödvändigtvis varandras motsatser eller bestämda positioner lärarna intar, utan snarare skilda uppfattningar som tillsammans utgör fenomenets, åtminstone utifrån intervjuerna, totala struktur.
4.2 Fenomenografi och beskrivningskategorier
beskrivningskategorier och utfallsrum. Det är inom beskrivningskategorierna som de kvalitativt skilda
sätten att uppfatta fenomen sorteras. Beskrivningskategorierna ska dels på ett tydligt sätt relateras till det undersökta fenomenet och fånga uppfattningarnas kärna, dels relateras till varandra på ett logiskt sätt, dels vara sparsamma i antal (Marton & Booth 2000, s. 163). Beskrivningskategorierna ska skilja sig från varandra på ett tydligt och redovisat sätt så att variationen dem emellan kan ringas in. Den logiska relationen mellan dessa är att alla uppfattningar har det undersökta fenomenet gemensamt, vilka tillsammans, presenterade i beskrivningskategorier, utgör fenomenets utfallsrum. Utfallsrummet är alltså ”… den sammansättning beskrivningskategorier som omfattar distinkta grupperingar av aspekter av ett fenomen samt relationerna dem emellan” (Marton & Booth 2000, s. 163).
Relationen mellan kategorierna i utfallsrummet kan variera. Som Michael Uljens (1989, s. 46–50) exempelvis konstaterar kan kategorierna dels beskrivas i ett horisontellt system där de betraktas som jämbördiga varandra, dels beskrivas i ett hierarkiskt system där de ses som olika komplexa och utvecklade. I denna studie betraktas kategorierna horisontellt, det vill säga som jämbördiga och lika betydelsefulla i förhållande till fenomenet och till varandra. Eftersom studien har sin utgångspunkt i ett fenomen formulerat i styrdokumenten kan det tänkas vara mer fördelaktigt att undersöka kategorierna hierarkiskt; som olika utvecklade uppfattningar i relation till läroplanen. I fenomenografin kallas detta att betrakta kategoriernas relation till varandra utifrån ett yttre kriterium (Alexandersson 1994, s. 127). Här poängteras dock att lärarnas uppfattningar inte ska utgå från att läroplanen är den bestämmande faktorn för vad som utgör ett kritiskt förhållningssätt. Därför tillämpas inte läroplanen som ett yttre kriterium för uppfattningarna, snarare som ett problemkomplex för studien.
4.2.1 Fas för fas
I denna studie har Mikael Alexanderssons (Alexandersson 1994, s. 125–128) fyra faser stått som grund för den konkreta analysprocessen och presenteras därav fas för fas. Faserna ska inte uppfattas som strikta steg, snarare som just faser inom analysprocessen med olika syften. I denna studie har det följaktligen pendlats lika mycket mellan fas 1 och fas 3 som mellan fas 1 och fas 2. Fas 1. Att bekanta sig med data och etablera ett helhetsintryck
genom att läsa och åter läsa intervjuerna. En upprepad läsning gör att de senare analysfaserna underlättas, eftersom forskaren har skapat en god översiktlig bild av intervjuerna. Det handlar även om att söka efter olika väsentliga utsagor som tydligt behandlar det undersökta fenomenet, vilka kan peka mot de kollektiva uppfattningarna som fenomenografiska studier undersöker, och därav sortera bort utsagor som inte gör det. Forskaren kan uppmärksamma frekventa utsagor och
konsekventa uttryck för fenomenet (Alexandersson 1994, s. 125), i detta fall det kritiska
förhållningssättet. I denna studie skrevs transkriberingsmaterialet ut, vilket gjorde det möjligt att färgmarkera och stryka under olika utsagor och begrepp som direkt kunde kopplas till det kritiska förhållningssättet.
Fas 2. Att uppmärksamma likheter och skillnader
Som en följd av en påbörjad sortering av materialet bör forskaren börja jämföra kärnfulla passager och utsagor med varandra. Skillnader och likheter ska uppmärksammas och hjälper forskaren att förstå hur uppfattningar relaterar till fenomenet och förhåller sig till varandra. Det är även här som metodansatsen särskilt gör sig gällande, genom urskiljandet av variationer i de sätt som människor uppfattar fenomen. Forskaren ska, menar Alexandersson (1994, s. 126), pendla mellan ett inifrån-
och utifrånperspektiv, vilket innebär att dels reflektera över helheten i materialet (utifrån), dels förstå
personernas utsagor på deras egna villkor (inifrån). Beskrivningskategorierna ska alltså på bästa möjliga sätt fånga uppfattningarna på en kollektiv nivå, men fortfarande inte förlora kopplingen till intervjupersonernas utsagor. I denna studie klipptes alla relevanta utsagor ut, gällande ett kritiskt förhållningssätt, för att på ett överskådligt sätt jämföra dem med varandra och urskilja likheter och skillnader. Detta gjorde det möjligt att jämföra utsagor hos den enskilda läraren och mellan lärarna som grupp, allt i linje med att beskriva kollektiva uppfattningar.
Fas 3. Att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorier
Efter återkommande läsning och analys uppstår tillslut en mättnadseffekt, där det för forskaren inte framstår nya tolkningar av materialet. Det är i den här fasen som beskrivningskategorier etableras. I denna studie innebar det att närma sig etablerandet av beskrivningskategorier som ringade in olika kollektiva uppfattningar av ett kritiskt förhållningssätt. En upprepad läsning och tolkning av materialet samt jämförelse av utsagor med ett inifrån-utifrån-perspektiv har således i denna studie resulterat i tre beskrivningskategorier som visar på skilda sätt som samhällskunskapslärare uppfattar ett kritiskt förhållningssätt.
Eftersom utfallsrummet är fenomenets totala struktur – som fångats in i kategorier – är det, utöver beskrivningskategorier, ett övergripande resultat i sig. I den här fasen gäller det att studera hur beskrivningskategorierna relaterar till fenomenet och till varandra. Det är, som nämnts, vanligt att betrakta utfallsrummet som ett sorts kategorisystem, exempelvis hierarkiskt eller horisontellt ordnat. I denna studie betraktas kategorierna som horisontella i förhållande till varandra. Resultatdelen utgörs av en inledande presentationen av tre etablerade beskrivningskategorier, uppfattningar som de kännetecknas av och belysande utdrag från intervjuerna för att därefter sammanställa dessa i det kritiska förhållningssättets utfallsrum.
5. Resultat
Ett kritiskt förhållningssätt är ett svårfångat och mångtydigt fenomen med varierad mening, något som tydligt framgår i samhällskunskapslärarnas berättelser. Under intervjuerna resonerade lärarna på ett öppet och sökande sätt, vilket gjorde det möjligt att närma sig det kritiska förhållningssättets vidd och djup. Studiens problemkomplex – det kritiska förhållningssättets betydelse i samhället och svårinringade innebörd – trädde alltså även fram under intervjuerna. Det samtalades om såväl Coronaviruspandemins och USA:s president Donald Trumps (som vid tiden för intervjuerna nyligen förlorat i det amerikanska presidentvalet) roll för det kritiska förhållningssättet, som betydelsen av att göra dagens elever redo för ett aktivt samhällsliv utanför klassrumsväggarna. Resultatet visar även att undervisningen kan möjliggöra olika didaktiska metoder för utvecklandet av elevernas kritiska förhållningssätt. Beskrivningskategorierna är ett uttryck för de kollektiva uppfattningarna av fenomenet, men det är de enskilda lärarnas berättelser som bär upp dessa. Samtidigt som resultatet åskådliggör fenomenets komplexa utfallsrum finns hos lärarna en genomgående vilja och ambition att närma sig en förståelse av ett kritiskt förhållningssätt i deras särskilda praktik. Alla lärare poängterar att fenomenet är högst närvarande i undervisningen och samhället, vilket kräver återkommande tid för reflektion och dialog. Intervjusituationen kan tänkas vara en av många sådana öppna, resonerande platser.
Studien har resulterat i tre beskrivningskategorier. I detta resultatkapitel återfinns, under varje beskrivningskategori, tolkningar av intervjumaterialet som på olika sätt visar på uppfattningarnas kärna, vilka i sin tur explicitgörs med bärande exempel från lärarnas utsagor.12 Mot slutet av varje
beskrivningskategori presenteras de urskilda didaktiska metoder som på olika sätt visar på hur ett kritiskt förhållningssätt kan hanteras i den praktiska verksamheten. Det ligger i fenomenografins ansats att varje beskrivningskategori ska ha en tydlig relation till det undersökta fenomenet, och i linje med det att tituleringarna fångar upp denna relation. Beskrivningskategorierna har titulerats som följande:
Ett kritiskt förhållningssätt som ett resultat av vetenskaplig bedömning och trovärdighetsgranskning
Ett kritiskt förhållningssätt som en regelbunden reflektionsprocess kring individ och kontext
Ett kritiskt förhållningssätt som uttryckt genom ett aktivt deltagande och eget meningsskapande
samhällsliv
Beskrivningskategorierna presenteras i ovanstående ordning13 och därefter redogörs för sammanställningen av kategoriernas struktur i det fenomenografiska utfallsrummet.
5.1 Ett kritiskt förhållningssätt som ett resultat av vetenskaplig bedömning
och trovärdighetsgranskning
Beskrivningskategorin kännetecknas av uppfattningar av ett kritiskt förhållningssätt som omfattandes en trovärdighetsgranskande förmåga där information, oavsett om det gäller en debattartikel, ett påstående eller statistik, behöver bedömas i så måtto att dess sanningshalt kan spåras. Ett kritiskt förhållningssätt kan alltså uttrycka sig genom att eleven förmår hantera det ständiga informationsflödet i dennes omvärld och därigenom kunna skilja på vad som är sant och inte. I lärarnas utsagor berättas att fakta- och sakkunskaper och källkritik är viktiga verktyg för utvecklandet av ett kritiskt förhållningssätt, vilket i sin tur synliggör hur det kritiska förhållningssättet kan hanteras i samhällskunskapsundervisningen.
Det centrala inom beskrivningskategorin är att elever behöver ha en förmåga att sålla och strukturera information som de möter i syfte att närma sig en sanning och ”dra rimliga slutsatser
utifrån fakta som dom presenterar” (L3). Sanningen framstår som ett mål för det kritiska förhållningssättet, vilket i sig legitimeras genom att det finns lögner och falska sanningar; ”demagoger och dumskallar” (L1) vilka alla behöver genomskådas. L1 berättar följande:
L1: Ett kritiskt förhållningssätt […] kan vara söka en objektiv, sannolik sann sanning. Alltså
att det kanske… Det handlar om att ha ett förhållningssätt att såhär; ja, men det finns faktiskt någonting därute som är mer sant och riktigt. Det kan inte vara så att allt är bara tolkning och allt är bara ’jag får känna och jag får tycka som jag vill’ och liksom så.
Strävan efter objektivitet och inställningen till att det nog finns en sanning och ett riktigt därute blir alltså grundläggande för det kritiska förhållningssättet. I samhällskunskapsundervisningen stöter eleverna på olika sorters information; det kan vara ett samhällsproblem som ska förstås, ett ämne som ska behandlas, en fråga som ska besvaras eller texter som ska analyseras. Som en följd av internetutvecklingen, filterbubblor och sociala medier kommer, berättar L4, eleverna in i undervisningen med ett stort informationsflöde, vilket nödvändiggör av lärarna att försöka få eleverna att granska informationens trovärdighet och tillförlitlighet. Ett kritiskt förhållningssätt uppfattas som ett resultat av elevens medvetna sållande av såväl presenterad som egen information där tillförlitlighet, rimlighet och trovärdighet blir sållandets begreppsliga verktyg. Dessa verktyg har därutöver den grundläggande funktionen att markera värdet av sanningar, eller ”vissa grundantaganden” (L2) i samhällskunskapsundervisningen. Lärarna (L1, L2, L3) framhåller nämligen risken att hamna i en relativism driven alltför långt där gemensamma antaganden inte kan enas om. Mänskliga rättigheter, demokrati eller faktumet att ett bord är ett bord (L2) är exempel som lärarna lyfter fram som okränkbara eller objektivt sanna värden som inte kan, eller ska, relativiseras i undervisningen och i samhället.
En lärare ger också uttryck för en trovärdighetsgranskande uppfattning, men med en tonvikt på vetenskaplighetens roll i ett kritiskt förhållningssätt. L3 svarar på varför ett kritiskt förhållningssätt är viktigt för elever idag:
L3: Jag tycker att man ser ett konkret exempel på nu bara i världen, det blir så väldigt
liksom två sidor, det blir så otroligt liksom fakta mot känslor hela tiden och där då det
kritiska förhållningssättet kanske är då… Eller inte kanske, utan är då fakta och att är det
Ett kritiskt förhållningssätt uppfattas ovan, i kontrast mot känslor, som fakta och den fakta som i sin tur finns tillgänglig för elever idag är vetenskapen. Vidare poängteras det kritiska förhållningssättets funktion i en sådan tvådelad värld, genom att det förmår hjälpa eleverna att dissekera vad som är fakta i givna situationer och vad som är känslor. Det ligger i uppfattningen en syn på vetenskapen som ett nödvändigt verktyg för att bryta ner och synliggöra fakta (L3). Dissektionen kräver mycket tid och ansträngning för elever, vilket uppfattas som en utmaning eftersom känslan i det här fallet förklaras som det enkla och konspirationsteoretiska (L3).
5.1.1 Källkritik, faktakunskaper och akademisk övning
Sannolikhet, rimlighet, sanning, fakta, trovärdighet och vetenskaplighet är begrepp som på olika sätt lyfts
fram av lärarna i anknytning till ett kritiskt förhållningssätt. Eleverna behöver därigenom olika verktyg och förmågor för sannolikhetsbedömning av informationen som de hanterar i samhällskunskapsundervisningen. Inom beskrivningskategorin får källkritik som didaktisk metod en betydande funktion, genom vilken det menas att ett kritiskt förhållningssätt kan övas (L1). I utdraget nedan berättas det om hur ett kritiskt förhållningssätt kan övas i samhällskunskapsundervisningen, vilket än mer betonar den trovärdighetsgranskande aspekten och värdet av faktakunskap:
L1: Det handlar ju om ett förhållningssätt, nån slags ontologisk utgångspunkt, men så
måste man ju ha verktyg och verktygen kan ju vara källkritik men det kan ju också vara
faktakunskaper att såhär ’hörudu, det där du säger nu, det stämmer inte’, ’ja, hur kan du
hävda det?´, ’därför att jag vet vad den myndigheten gör och inte gör, eller jag vet hur många människor som kom till Sverige från… Och jag vet hur statistiken vad det gäller brottslighet ser ut och jag har koll på teorierna’ och alltså, det måste man ju också ha. Om man inte har det så är man ju… Då kan man ju vara ett lätt villebråd för demagoger och dumskallar.
Såväl källkritik som faktakunskaper är viktiga i förhållande till det kritiska förhållningssättet, eftersom dessa är didaktiska metoder för utvecklandet av det. Att eleven vet vad myndigheten gör,
vet hur statistiken ser ut eller har koll på teorierna bidrar till att stärka en uppfattning om ett kritiskt
5.2 Ett kritiskt förhållningssätt som en regelbunden reflektionsprocess
kring individ och kontext
Inom denna beskrivningskategori utmärks uppfattningarna av ett kritiskt förhållningssätt av en pågående reflektion kring individens relation till kontexter. Ett kritiskt förhållningssätt uttrycks genom elevens förmåga att distansera sig från såväl sig själv som andra för att därigenom få förståelse för kontexternas roll i hur människor förstår sin omvärld. Det som skiljer denna beskrivningskategori från den förstnämnda är alltså att oberoende av sanningshalten eller rimligheten i det som eleverna hanterar i undervisningen är perspektiviseringen ett centralt element i utvecklandet av ett kritiskt förhållningssätt.
Ett kritiskt förhållningssätt är således en reflektionsprocess inom vilken eleven regelbundet reflekterar över olika kontexters inverkan på hur individer tänker och handlar. Denna reflektionsprocess (kursiverat), och variationen (understruket) gentemot den förstnämnda beskrivningskategorin, kan belysas genom det sätt på vilket en lärare resonerar kring skillnaden mellan källkritik och ett kritiskt förhållningssätt:
Intervjuaren: men skulle du säga att det finns en skillnad mellan ett kritiskt
förhållningssätt och källkritiken i samhällskunskapen?
L4: Ja, det gör det väl. Alltså det kritiska förhållningssättet rör ju egentligen allt. Det
handlar ju om också elevernas egen förmåga att reflektera kring nånting, även om allting är sant kring det här… Ja, det matchar in på alla kriterier att nått är OK källkritiskt. Sen ett kritiskt förhållningssätt handlar ju också om att utgå från sig själv och reflektera kring
vad dom läser och skriver, i vad dom har för typ bagage och uppfattning om hur världen fungerar
utifrån dels vilken ålder dom har, tänker såhär etnicitet, könstillhörighet, sexuell läggning. Alltså alla dom här andra aspekterna som kommer in och då blir det kritiska förhållningssättet… Ja, det blir lite mer komplext, den är svår att svara på. […] för att det är ju klart att skulle du och jag läsa samma text så skulle vi förmodligen tolka den lite olika, kanske liknar vi lite såhär pedagogämneskunskapen lika, men på andra sätt så kommer vi värdera in andra saker för att vi är olika människor allihopa. Och just att såhär nån är så övertygad att ’det är klart att det här är rätt’, det ju raka motsatsen till nån annan och varför är det så när vi vet att det matchar in på allting annat? Det är just med politik blir ju ganska intressant att ta som exempel med… Jag vet inte… Den egna, det man har med sig när man läser nånting, jag tänker att den behöver man reflektera
kring. Att det är väldigt lätt för en person som aldrig har mött liksom allt från, ja men
