• No results found

”Man lär sig inte särskilt mycket om man inte pratar om det”

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Man lär sig inte särskilt mycket om man inte pratar om det”"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 1460 Information@kau.se www.kau.se Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper

Samhällskunskap

Erik Rådberg

”Man lär sig inte särskilt mycket om man inte pratar om det”

En studie av gymnasieungdomars perspektiv på undervisning kring främlingsfientlighet och

mångkultur

“You will not learn a lot if you do not talk about it”

A study of high school student’s perspective on teaching about xenophobia and multiculture

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 2010-01-20 Handledare: Nina Thelander

Examinator: Ann Bernmark-Ottosson

(2)

Abstract

Erik Rådberg, examination project autumn 2010, tutor Nina Thelander, You will not learn a lot if you do not talk about it

The purpose with this study is to investigate high school students’ perspective on education, xenophobia and multiculture. In my literature review I present what scholars find relevant around these areas. I decided to use group interviews as a method of collecting data.

Altogether eleven students participated in the study. Later I discuss the results from my group interviews in comparison towards the research I`ve presented in earlier sections of the study and the national curriculum of upper secondary school. My results point out that the student’s wishes to discuss and practice knowledge about xenophobia and multicultural more often than they experience they are allowed to do in these days. The result also points out that multi- cultural encounter develop the student’s ability to comprehend and to be more tolerant towards people from foreign cultures.

Keywords: Xenophobia, multiculture, student perspective, education

(3)

Sammandrag

Erik Rådberg, examensarbete hösten 2010, handledare Nina Thelander, Man lär sig inte särskilt mycket om man inte pratar om det

Syftet med denna studie är att undersöka gymnasieungdomars perspektiv på undervisning kring främlingsfientlighet och mångkultur. I min litteraturgenomgång har jag fångat upp vad forskningen kring dessa områden menar är relevanta. Som datainsamlingsmetod valde jag att använda mig av gruppintervjuer. Sammanlagt deltog elva elever i undersökningen. Resultatet från mina gruppintervjuer diskuteras sedan mot den forskning jag presenterat i tidigare avsnitt samt mot olika gymnasieskolans olika styrdokument. Mitt resultat visar att det finns en vilja hos elever att i större utsträckning få diskutera och praktisera kunskaper kring

främlingsfientlighet och mångkultur än vad de upplever att de idag får göra. Resultatet pekar även på att fler kulturmöten i skolan skulle verka positivt till att utveckla förståelse och tolerans gentemot människor från främmande kulturer.

Nyckelord: Främlingsfientlighet, mångkultur, elevperspektiv, undervisning

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Förankring i styrdokumenten ... 2

1.2 Syfte och frågeställningar ... 3

2 Litteraturöversikt ... 4

2.1 Interkulturell pedagogik ... 4

2.1.1 Interkulturell undervisning ... 5

2.2 Interkulturell kompetens ... 6

2.2.1 Innehållskompetenser ... 6

2.2.2 Processkompetenser ... 7

2.2.3 Emotionella kompetenser ... 7

2.3 Diskursiva kompetenser ... 7

2.3.1 (O)likhetsfällan ... 7

2.3.2 Problemfällan ... 8

2.3.3 Förklaringsfällan ... 8

2.4 Stereotyper... 8

2.5 Attityder... 9

2.6 Etnocentrism ... 10

2.7 Fördomar ... 10

3 Metod ... 11

3.1 Val av metod ... 11

3.2 Genomförande ... 13

3.3 Validitet och tillförlitlighet ... 13

4 Resultat & analys... 16

4.1 Stereotypa föreställningar ... 16

4.2 Negativa handlingar ... 18

4.3 Normal kultur ... 19

4.4 Rykten och myter ... 21

(5)

4.5 Mångkultur och undervisning... 23

4.6 Läroform ... 27

4.7 Samhällsdebatten ... 29

5 Diskussion ... 32

5.1 Diskussion ... 32

5.2 Diskussion utifrån styrdokument ... 33

5.2 Avslutning ... 33

Källförteckning ... 35 Bilaga: Frågeformulär

(6)

1

1 Inledning

I samband med det svenska riksdagsvalet 2010 röstades Sverigedemokraterna in i den Svenska riksdagen. Det är dock inte enkelt att dra slutsatser att främlingsfientliga och intoleranta åsikter har ökat i Sverige på grund av detta faktum. En del av detta beror på svårigheten att beskriva Sverigedemokraternas (Sd) politik och avgöra om den är

främlingsfientlig, intolerant eller odemokratisk. I Nerikes Allehanda publicerades den 11 oktober en text skriven av Mats Lindberg professor i Statsvetenskap på Örebro Universitet. I denna text tar Lindberg upp problematiken med att sätta en viss etikett på

Sverigedemokraternas politik. Lindberg menar att Sd inte är ett klassiskt missnöjesparti i Ny demokratis tappning utan väljer att benämna Sverigedemokraterna som ett nationalistiskt parti, sprunget ur den svenska nationalistiska rörelsen. 1986 bytte partiet namn från Bevara Sverige Svenskt (BSS) till Sverigepartiet. 1988 byter partiet namn igen till

Sverigedemokraterna. Deras första partisymbol, en flammande fackla bar stora likheter med en liknande brittisk nynazistisk symbol. I samband med att Ny demokrati avvecklas ändrar Sd politisk inriktning och påbörjar arbetet att göra deras politik rumsren och fri från nazistiska idéer. Senare i texten skriver Lindberg ” [p]artiets nationalistiska ideologi är dock inte längre storsvensk utan småskuret inhemsk. Den är riktad inåt, mot invandringen och det

mångkulturella samhället” (jinge.se/a7/Lindberg.pdf). Med det sagt kan jag hävda att de röstberättigade svenskarna röstat in ett parti som är emot det mångkulturella samhället samt invandring av nya människor till Sverige. Jag nöjer mig vid att stanna vid just det påståendet då ytterligare påståenden kring Sverigedemokraternas politik kräver mer djupare analyser med risk att hamna i en argumentation med avsaknad av slut.

Den svenska gymnasieskolan är en mötesplats för människor med olika kulturella bakgrunder och en del av det mångkulturella Sverige. I Brås rapport Intolerans undersöker Jonas Ring &

Scarlett Morgentau bland annat ungdomars beteende gentemot människor med utländsk härkomst. I rapporten kan man läsa att 15 % av de intervjuade eleverna med utländsk härkomst någon gång blivit hotade på grund av sitt ursprung. 31 % har blivit utsatta för verbala påhopp knutna till deras etnicitet och 6,6 % har blivit slagna av samma anledning (Brottsförebyggande rådet, 2004). I skolvalet som genomfördes parallellt med riksdagsvalet 2010 fick Sverigedemokraterna ett än större stöd i jämförelse med det nationella

riksdagsvalet. I den svenska gymnasieskolan 2010 var det 14,8 % av de godkända rösterna som tillföll Sverigedemokraterna. Detta att jämföra med gymnasievalet 2006 då Sd fick 5,8 %

(7)

2

av de godkända rösterna (ungdomsstyrelsen.se) samt riksdagsvalet 2010 där Sd fick 5,7 % av rösterna (www.val.se/). Skolan är en plats där lärare och elever dagligen interagerar med varandra och således borde lärare vara några av de personer som har störst möjlighet att kunna påverka elevers attityder och åsikter. Lpf 94 fastslår att:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att. Stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (http://www.skolverket.se/).

Det faktum att ett parti som enligt exempelvis Lindberg är emot det mångkulturella samhället kan växa sig starkt i den svenska gymnasieskolan och de siffror man kan ta del av i Brå´s rapport Intolerans är enligt mig tecken på att skolan misslyckas i arbetet mot

främlingsfientlighet. En skola är en kulturell mötesplats där det finns möjligheter att utveckla ett positivt förhållningssätt till ett mångkulturellt samhälle dock verkar det som om att

utvecklingen går i motsatt riktning. Detta fenomen väckte en nyfikenhet inom mig. Dels växte funderingar kring hur lärare arbetar i den svenska gymnasieskolan mot främlingsfientliga och intoleranta åsikter? Vilka riktlinjer har lärare att följa i detta arbete? Hur ser forskningen ut kring detta område, vad anser forskarna vara ett bra sätt att arbete kring dessa frågor?

Slutligen kom jag att tänka på eleverna. Vad anser eleverna vara ett bra tillvägagångssätt att arbeta kring problematiken med främlingsfientlighet? Elevperspektivet var det som för mig verkade det mest intressanta att undersöka.

1.1 Förankring i styrdokumenten

I beskrivningen för övergripande mål att sträva mot i ämnet samhällskunskap på gymnasial nivå står det att eleven ”utvecklar kunskap om och förståelse av det mångkulturella samhället [samt] utvecklar kunskap om och förståelse för olika grupper av nationella

minoriteter”(SKOLFS 2008:10, s2). Vidare kan man läsa kring ämnets karaktär och

uppbyggnad att ”kunskaper om nationella minoriteter och deras roll i samhället” är en viktig aspekt i ämnet(Ibid, s2). I kursplanen för samhällskunskap A står ett antal mål beskrivna som eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs. Ett av dessa mål är att eleven ska ”känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur värderingar och ställningstaganden

(8)

3

formas”(Ibid, s3). Hur dessa mål ska uppnås får lärare bestämma över själv, det står inte beskrivet i styrdokumenten. Dock påvisar de att läraren bör fundera på hur undervisningen ska ske och vad den ska innehålla.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att försöka lyfta fram elevernas perspektiv kring undervisning som berör främlingsfientlighet och mångkultur i den svenska gymnasieskolan. Jag vill även utifrån elevernas perspektiv och aktuell forskning finna idéer kring hur en undervisning i dessa områden kan komma att se ut. När jag utför min undersökning kommer jag att förhålla mig till dessa frågeställningar:

 Hur upplever eleverna den undervisning de erhåller kring främlingsfientlighet och mångkultur?

 Hur kan undervisningen komma att se ut utifrån elevernas perspektiv och forskning kring undervisning om främlingsfientlighet och mångkultur i skolan?

(9)

4

2 Litteraturöversikt

Under rubriken interkulturell pedagogik beskrivs det kortfattat hur forskningen kring skola och invandrare har utvecklats sedan 1970-talet och framåt till dags datum. Därefter framställs Lorentz, Fredrikssons & Wahlströms, Ljungbergs och Roths idéer och tankar kring

interkulturell undervisning och dess främsta syften. Sedan ges en bild av vilken kompetens Stier och Sandström Kjellin anser att en lärare bör besitta för att kunna bemöta och undervisa flerkulturella/mångkulturella elevgrupper.

Avslutningsvis beskrivs de bakomliggande orsaker till att främlingsfientliga åsikter kan formas och uppstå genom att beskriva Jonas Stiers syn på stereotyper, attityder, etnocentrism och fördomar. Dessa begrepp ligger ofta oreflekterat till grund i hur vi uppfattar och bemöter för oss okända människor. Under rubriken interkulturell pedagogik beskrivs det kortfattat hur forskningen kring skola och invandrare har utvecklats sedan 1970-talet och framåt till dags datum. Därefter framställs Lorentz, Fredrikssons & Wahlströms, Ljungbergs och Roths idéer och tankar kring interkulturell undervisning och dess främsta syften. Avslutningsvis ges en bild av vilken kompetens Stier och Kjellin anser att en lärare bör besitta för att kunna bemöta och undervisa flerkulturella/mångkulturella elevgrupper.

2.1 Interkulturell pedagogik

I forskningsrapporten Överallt och ingenstans (2006) beskrivs hur forskningen inom den mångkulturella skolan har utvecklats och förändrats genom åren. Mellan åren 1970-1990 skrevs enbart fyra avhandlingar med fokus på skola och etnicitet (härkomst). I rapporten framkommer det även att forskningen en bit in på 1990-talet enbart fokuserade på språkundervisning och språkinlärning. På 1970-talet kom debatten inom forskningen att handla om invandrarelever lärde sig svenska bäst i hemspråksklasser eller i sammansatta klasser. På 1980-talet började forskare försöka problematisera kring varför elever med invandrarbakgrund uppnådde sämre resultat i skolan i jämförelse med svenska elever.

Forskningen och debatten kom dock att handla om att det berodde på att invandrareleverna inte fick lära sig tillräckligt bra svenska och fokus ligger fortfarande på

hemspråksundervisningen. Det dröjer fram till slutet på 1990-talet innan frågor kring

invandrade elevers utbildning kopplas samman med bland annat metodik och nu börjar även forskningen fokusera på hur lärarollen har förändrats i takt med att klassrummet ses mer som en mångkulturell undervisningsmiljö. På 2000-talet börjar forskningen mer och mer att belysa problematiken kring lärarens roll i undervisningen. Behovet av att lärare är medvetna om hur

(10)

5

deras egen kulturtillhörighet påverkar deras undervisning samt frågor kring metodik och pedagogik börjar nu ta form (Hällgren, Granstedt & Wiener, 2006, s31-35).

2.1.1 Interkulturell undervisning

Hans Lorentz skriver i sin bok Talet om det mångkulturella i skolan och samhället att dagens skola ställer andra krav på lärandet. Förändringar inom skolmiljön elevgrupperna och det faktum att skolan idag ej har elevgrupper som kan identifieras som enhetliga kulturellt homogena grupper problematiserar det pedagogiska arbetet samt förändrar lärarens roll.

Dagens lärare kan med bakgrund av den mångfald som finns inom den svenska skolan inte enbart förmedla färdig kunskap utan måste förhålla sig till att lärandet är en individuell process där lärarrollen delvis handlar om att vägleda och handleda elever i deras individuella kunskapsutveckling. Mötet med de ”andra” är viktigt och kan leda till en utveckling där vi tillsammans med elever bearbetar de språkliga barriärerna och tankebanorna kring ”vi och dem”. I denna process är det av yttersta vikt att fokus ligger på individens utveckling och inte se olikheter mellan människor som negativa utan se skillnader som en produktiv kraft inom den gemensamma gruppen (Hans Lorentz, 2007, s186-197).

Interkulturell undervisning syftar till att skapa en dialog mellan olika kulturer menar Ulf Fredriksson & Pär Wahlström författare till boken Skola för mångfald eller enfald. Enligt Fredriksson & Wahlström består interkulturell undervisning av fyra olika dimensioner. Den första handlar om undervisning som berör tolerans, kulturmöten och respekt. I den

dimensionen ingår även undervisning kring mänskliga rättigheter och demokrati. Den andra dimensionen berör andraspråksundervisning medan den tredje och fjärde handlar om

modersmålsundervisning respektive undervisning i främmande språk. När det handlar om den första dimensionen menar författarna att det är inte enbart nysvenskar som ska anpassa sig till den svenska kulturen utan att majoriteten ska undervisas att leva i den multikulturella miljön som Sverige består av. Detta ska inte enbart läras ut i vanlig bemärkelse utan elever måste få möjlighet att praktisera dessa kunskaper och förhållningssätt. Detta innebär att alla måste lära sig vad tolerans och respekt innebär i alla de kulturmöten som sker på daglig basis

(Fredriksson & Wahlström, 1997. s65-68).

Caroline Ljungberg skriver om syften och mål kring vad författaren väljer att kalla en mångkulturell undervisning i boken Den svenska skolan och det mångkulturella – en

paradox? Ett av huvudmålen i undervisningen menar Ljungberg är att utveckla förmågan att se utifrån andra och andras kulturella perspektiv och att i den processen även skaffa sig en

(11)

6

större insikt om sig själv. Den pedagogiska utmaningen blir här i att finna metoder där man lär sig att se och tänka på sig själv i relation till andra människor. Den klassiskt svenska kulturen ska inte dominera innehållet i undervisningen utan flera kulturen måste inlemmas i det normativa tänkandet. Genom en kunskapsförståelse där fler kulturer inryms i

normalitetsbegreppet utvecklar eleverna ett kritiskt tänkande som möjliggör insikter om att det finns fler än ett sätt att leva sitt liv på menar Ljungberg. Dessutom utvecklar eleven förståelse, tolerans och respekt gentemot andra människor (Ljungberg, 2005, s110f).

Hans Ingvar Roth berör behovet av flera perspektiv inom undervisningen i boken Den

mångkulturella parken. Roth menar att en av den mångkulturella undervisningens främsta mål är att lyfta fram ”en negligerad grupps historiska erfarenheter” och inte enbart fokusera på majoritetskulturen som råder i samhället. Denna form av undervisning påvisar för eleven att samhället består av flera grupper där alla har lika stor rätt att få sin historia berättad. Roth skriver även att i de flesta länder blir minoriteternas kulturer ofta förbisedda och icke

uppmärksammade. Vidare skriver Roth att skolan har en viktig uppgift i att försöka stimulera elever till att se världen ur minoritetskulturers ögon utan ytliga och grundlösa föreställningar (Roth, 1998, s64-69).

2.2 Interkulturell kompetens

I boken Interkulturellt samspel i skolan skriven av Jonas Stier & Margareta Sandström Kjellin beskrivs den ”medvetna läraren” som en idealtyp vad gäller de kulturmöten som uppstår inom skolan. Den medvetna läraren är en nyfiken, ödmjuk och engagerad lärare som tillsammans med sina elever utforskar och diskuterar olika kulturer. Att medvetandegöra sin egen

okunskap och den egna kulturens särdrag menar författarna är en viktig del i mötet med andra kulturer samtidigt som den ger läraren ett viktigt redskap i sin undervisning nämligen att kunna byta perspektiv och förmågan att reflektera kring kulturella möten. Vidare menar författarna att en lärare med tillräcklig kompetens lyckas med att undvika stora konflikter och missförstånd i mötet kolleger, elever och föräldrar från andra kulturer (Stier & Sandström Kjellin, 2009, s121f).

2.2.1 Innehållskompetenser

Denna form av kompetens tillskansas genom utbildning eller studier och är av en

kunskapsmässig karaktär. Ofta byggs olika stereotypa föreställningar upp kring en viss kultur då djupare insikter sällan nås genom exempelvis enbart litteraturstudier eller kurser menar Stier. Stier och Kjellin använder ett exempel där en lärare förklarar en elevs bristande

(12)

7

delaktighet med att eleven härstammar från en kultur där kvinnor har låg status med att innehållskompetenser inte är tillräckligt för att få till stånd ett interkulturellt samspel (Ibid s122).

2.2.2 Processkompetenser

I jämförelse med innehållskompetens är processkompetensen långt mer avancerad och mångskiftande. Stier och Kjellin skriver bland annat att det handlar om förmågan att kunna skifta perspektiv, anta olika roller och förmåga till självreflektion. Att kritiskt kunna granska sig själv och bli medveten utifrån vilken position man befinner sig då man närmar sig andra kulturer. Hur påverkar ens egen kultur ens verklighetsuppfattning menar Stier och Kjellin en av många frågor man bör förhålla sig till i kulturella möten i skolan. Ett sätt att utveckla dessa förmågor kan vara att genomföra samtal som ger deltagare möjligheten att reflektera enligt Stier och Kjellin (Ibid s122ff).

2.2.3 Emotionella kompetenser

Ett interkulturellt samspel eller möte kan framkalla olika känslor som oro, hat eller avsky hos människor. De olika sätten att reagera inför dessa situationer är hos varje individ olika. En väl utvecklad emotionell kompetens eller insikt kring ens personliga reaktioner kan skapa en förståelse till varför dessa känslor uppstår samt hur man kan hantera dem för att på kort sikt kunna fungera i olika kulturmöten samt att på längre sikt lära sig att förstå andra människors reaktioner och motiven bakom dem. En utvecklad emotionell kompetens hjälper även till att förhindra att negativa inlärda reaktioner utageras. Steir menar genom att medvetandegöra och ge förklaringar till olika känsloutbrott kan dessa undvikas och på längre sikt leda till att ett bestående förhållningssätt där personen utvecklar en förmåga att efter känsloutbrott reflektera kring varför det inträffade (Ibid s125f).

2.3 Diskursiva kompetenser

Med diskursiva kompetenser menar Stier förmågan och medvetenheten att reflektera över de samtal som förs i ”politiska debatter, media, skola, högre utbildning, och forskning om kulturmöten, kulturell variation och etnisk mångfald” (Ibid, s127). Stier nämner tre så kallade skevheter inom den diskursiva kompetensen som alla påverkar människors inneboende kulturella mönster. Dessa skevheter är (o)likhetsfällan, problemfällan och förklaringsfällan.

Jag kommer nedan att redogöra vad dessa varianter innebär.

2.3.1 (O)likhetsfällan

Inom (o)likhetsfällan inryms tre perspektiv. Det första perspektivet är att människor i ett kulturellt möte tenderar att fokusera på skillnaderna mellan människor framför likheterna.

(13)

8

Stier menar att alla människor i grunden har samma typ av behov som mat, kärlek och säkerhet. I ett kulturmöte är det vanligt att överdriva likheterna med den egna gruppen (vi- gruppen) och olikheterna med andra grupper (de-gruppen) samtidigt som likheterna inom de- grupperna förstärks. Det andra perspektivet är att denna sociala gränsdragning och

konstaterande av olikheter mellan grupper ofta leder till att de konstruerade olikheterna likställs med brister och svagheter som sedan pådyvlas den ”annorlunda” gruppen. Trots att invandare inom Sveriges gränser skiljer sig åt buntas de ofta ihop och ses som en kulturell homogen grupp. Den tredje skevheten handlar om att människor har ett behov av att kollektivisera in människor i olika grupper. Stier menar att det väsentliga måste vara att fokusera på individen och dennes specifika behov och menar att utmaningen ligger i att förstå vilka behov och beteenden som ska kopplas samman med universella, kulturella eller unika särdrag för individen (Ibid 127f).

2.3.2 Problemfällan

Stier menar att institutioner i Sverige där ibland skolan ofta ser invandrare som en kollektiv enhet. Diskussionerna i samhället tenderar att fokusera på att kulturmöten skapar problem per automatik. En viktig förmåga är här att kunna se individen i gruppen och att upptäcka

pluralismen i gruppens mångfald. Kulturkrockar för ibland med sig konflikter och

missförstånd men det är inte några självklara följder när samspelet äger rum. Stier menar även att vidden och djupet av de diskussioner som förs i samhället kring problem runt kulturmöten inte är av den storlek den uppger sig vara (Ibid 128f).

2.3.3 Förklaringsfällan

Kriminalitet, kvinnoförtryck och bidragsberoende kopplas i den allmänna debatten ofta ihop med kulturtillhörighet, skriver Stier. ”Svenskars” brottslighet ges förklaringar till uppväxt eller psykisk sjukdom medan ”icke-svenskars” brottslighet kommer ur deras kultur. Att beakta samspelet av kulturell tillhörighet, social missär och personlighet när förklaringar ges kring en människas handlingar är en nödvändighet för att få en rättvis och riktig bild av orsakerna till de specifika handlingarna. Genom att besitta kunskap kring de ovannämnda fällorna ökar möjligheterna för en lärare att i en flerkulturell elevgrupp skapa samförstånd och stärka elevernas gruppidentitet (Ibid s129).

2.4 Stereotyper

Jonas Stier skriver i boken Kulturmöten – En introduktion till interkulturella studier att stereotyper är ofta en slentrianmässig och förenklad bild av människor med olika

grupptillhörigheter där bilden av dessa människor ofta även är negativ. En form av stereotyper

(14)

9

är etnokulturella stereotyper. Etnokulturella stereotyper kan i sin tur delas in i nationella och regionala varianter. Nationella stereotyper innebär att en första identifikation sker genom att en grupp människor tillskrivs ett visst utseende därefter kopplas dessa personer ihop med vissa egenskaper. Exempelvis kan detta innebära att en person genom sitt utseende

identifieras som svensk tillskrivs egenskaper som att personen har en hög arbetsmoral. Andra exempel kan vara att snålhet kopplas ihop med skottar och att vara tystlåten är att bete sig som en typisk svensk. Exempel på regionala stereotyper är att smålänningar anses vara snåla medan norrlänningar anses vara tystlåtna till sin natur. Stier menar att stereotyper är ett sätt för människor att särskilja sig själva eller en viss grupp från andra människor. Detta sker ofta genom att skillnaderna förstärks mellan oss och dem precis som likheterna inom den andra gruppen även förstärks. Att en person tillskriver en hel grupp människor vissa specifika egenskaper sker ofta utan att personen i fråga ens träffat någon medlem ur just den gruppen (Ibid s 130).

2.5 Attityder

Stier skriver att till skillnad mot stereotyper som oftast ej leder till något speciellt agerande innebär attityder hos en person ofta till en viss benägenhet att agera. Förutom känslor och bilder av en viss grupp människor inbegriper attityder även att personen i fråga agerar på ett visst sätt mot en grupp människor. Stier använder sig av ett exempel där en svensk

egenföretagare (Sven) ska anställa en person. Sven anser att invandrare är lata och lever på

”systemet”, vilket gör honom arg. Därav förbiser Sven den utlandsfödde då han ska tillsätta det vakanta arbetet. Sven ”vet hur det skulle sluta” (Stier, 2009. s130). Enligt Stier har alla människor attityder, positiva som negativa. I detta fall har Sven en negativ attityd som vanligtvis benämns som en fördom. Stier menar även att vissa attityder kan anses vara välgrundade medan andra kan anses vara ogenomtänkta. För att förändra en attityd krävs det mer än att bara ändra på en persons inställning till något. Det krävs att personens föreställning om den själv ändras då attityder ofta är en form av försvar som skyddar mot exempelvis obehagliga insikter. Detta försvar hjälper till att bibehålla uppfattningarna om världen runt ikring sig samt att göra den förutsägbar. Stier skriver

Att förändra egna attityder handlar alltså inte enbart om att förändra en inställning till någon eller något utan om att förändra den vi är eller tro vi är (Stier, 2009. s131).

(15)

10

2.6 Etnocentrism

Etnocentrismen tar sin form när människor exempelvis identifierar sig med den kultur eller etnicitet som ligger dem närmst, menar Stier (2009). Människan utgår från sin egen kultur och framhåller den som den rätta eller ”normala” i bedömningen av andra kulturella grupper.

Etnocentrismen bidrar i bildandet av olika stereotyper, fördomar och attityder samtidigt som den påverkar vår personliga syn på vilka människor som kan anses vara bra eller dåliga. Det som ytterst bidrar till bildandet av etnocentrisk syn på andra kulturer eller etniciteter är varje människas socialisation. Det vill säga omedvetna tankar som tar sitt ursprung i ens fostran samt möten med människor i ens vardag och uppväxt. Stier menar att det inte går att helt frigöra sig från tankar och känslor som sätter ens egen kultur som den riktiga men det går att medvetandegöra etnocentrismen och förhålla sig kring det i möten med människor från andra kulturer (Ibid. 131ff).

2.7 Fördomar

Enligt Stier har alla människor olika typer av fördomar precis som att alla människor i någon form omedvetet tänker etnocentriskt. Fördomar kan likställas med negativa attityder och innebär att slutsatser kring en känd person grundas på exempelvis rykten eller myter. Stier skriver ”fördomar kan definieras som negativa attityder gentemot en socialt definierad grupp av människor eller gentemot enskilda personer därför att de är medlemmar av dessa grupper”

(Ibid. 134). Det går att skilja på förutfattade meningar och fördomar. Det ska skiljas på fördomar och felaktiga bedömningar. En fördom blir en fördom då en person tillskansar sig nya insikter kring något och sedan inte låter de nya insikterna påverka dennes uppfattning.

Om de nya insikterna leder till en ändring i uppfattning anser Stier åsikten vara en felaktig bedömning (Ibid. 134).

(16)

11

3 Metod

I detta kapitel kommer jag att presentera mina överväganden kring mitt val av metod och vilken urvalsteknik jag använde mig av för att bygga upp mina intervjugrupper. Sedan kommer jag att beskriva min litteratursökning, konstruktionen av mitt frågeformulär, genomförandet av mina intervjuer samt diskutera validiteten och tillförlitligheten i min undersökning.

3.1 Val av metod

Som tidigare beskrivits ligger mitt fokus på att undersöka elevernas perspektiv kring

undervisning som berör främlingsfientlighet och mångkultur i den svenska gymnasieskolan.

Den främsta orsaken till att jag inte valde att genomföra min datainsamling med hjälp av frågeformulär var att jag såg svårigheter i att fånga en elevs tankar och funderingar kring frågor som inte diskuteras vardagliges. Jag såg även en risk i att konstruerade frågor kring mina ämnesval, främlingsfientlighet och mångkultur skulle medföra politiskt korrekta svar från respondenterna (eleverna). För att fånga elevperspektivet som var mitt huvudsyfte med undersökningen valde jag att genomföra gruppintervjuer i fokusgrupper. Det främsta syftet till mitt val av undersökningsmetod var att jag fann mitt ämnesval tämligen komplext och

mångfacetterat där gruppintervjuer ger de inblandade möjligheten att dels få ta del av andras synpunkter men även få frågor omformulerade vid behov. Om jag hade valt att använda mig av frågeformulär hade dessa möjligheter inte funnits.

En annan möjlig metod hade varit att observera elever i deras skolmiljö. En observation av elever hade inte hjälpt mig att få ta del av elevernas perspektiv utan jag kände ett behov av att kunna ställa frågor och få lyssna till deras funderingar, idéer och tankar.

Genom att använda mig av fokusgrupper ville jag ge respondenterna möjligheten att via varandras åsikter och tankar föra en diskussion som förhoppningsvis skulle ge mig intressant data. Martyn Denscombe (2010) skriver att gruppdiskussioner bland annat ger deltagarna möjligheten att få ta del av andras synpunkter och kunna ifrågasätta eller ge stöd för dem samt genom eget deltagande uttrycka sin egen ståndpunkt kring det presenterade ämnesområdet (Martyn Denscombe, 2010, s237). En annan viktig aspekt vid valet av metod var att jag ville ha möjligheten att kunna omformulera och tydliggöra vissa frågor samt kunna bekräfta erhållna svar. Om detta skriver Runa Patel & Bo Davidson som menar att vid ett

intervjutillfälle ges forskaren möjligheten att omformulera samt vidareutveckla sina frågor (Runar Patel & Bo Davidson, 2003, s80).

(17)

12

Jag konstruerade mina intervjufrågor med fokus på mitt valda ämnesområde där min litteraturgenomgång fick ligga till kunskaplig grund och även hjälpte mig att finna lämpliga kategorier att ställa frågor kring. Frågorna utformades på sätt att respondenterna gavs möjligheten till att ge öppna svar och tillsammans kunna utveckla sina tankar (Martyn

Denscombe, 2010, 234f). Den litteratur som användes i litteraturöversikten lokaliserades med hjälp av de databaser Karlstad universitets bibliotek till handa höll mig med. De sökord jag främst använde mig av i min litteratursökning var mångkultur och främlingsfientlighet. Jag utökade min sökning med att kombinera ovanstående begrepp med ord som elevperspektiv, gymnasieskola, utbildning och förebyggande arbete.

En nackdel med mitt val av metod är den av Denscombe kallade intervjuareffekten. Den får betydelse vad gäller hur bekväma respondenterna känner sig inför den person som genomför intervjuerna och påverkar i slutänden uppriktigheten i de svar respondenterna ger

informanten. Jag försökte påverka de saker jag ansåg vara till stånd att kunna påverka, stämningen mellan mig och respondenterna samt stämningen mellan respondenterna, allt för att skapa ett klimat där respondenterna vågade uttrycka sina åsikter snarare än att ge politiskt korrekta svar. Vid några intervjutillfällen fick jag påpeka att jag inte hade något intresse av att bedöma respondenterna åsikter utan att jag var intresserad av att de uttryckte åsikter (Martyn Denscombe, 2010, s244ff).

De tre fokusgrupperna bestod av sammanlagt elva gymnasieungdomar i åldrarna 16-18 år.

Två av intervjugrupperna (Grupp 1 & Grupp 3) studerade teoretiska program vid samma gymnasieskola medan respondenterna i Grupp 2 studerade vid ett teoretiskt program på en annan gymnasieskola. Två av grupperna innehöll fyra respondenter vardera medan en grupp innehöll tre respondenter. Jag valde att kalla de olika grupperna, Grupp 1, Grupp 2 och Grupp 3 med den logiska anledningen att det var i den följden intervjuerna skedde. Grupp 1 bestod av tre flickor som alla var fyllda 18 år. Grupp 2 bestod av fyra flickor där två av flickorna var 16 år medan de två övriga var 18 år. Grupp 3 bestod av tre flickor och en pojke. En flicka och pojken var 17 år medan de två övriga var båda 16 år. Att mina respondenter alla var flickor utom en var ingen medveten strategi utan de blev utvalda av mina kontaktpersoner på två olika skolor. Jag gav inga önskemål på kön kring urvalet till mina kontaktpersoner. Alla respondenter deltog frivilligt i intervjuerna. Dock påverkar denna snedfördelning av kön inte syftet i min undersökning som var att fånga upp elevens perspektiv på undervisning kring

(18)

13

mångkultur och främlingsfientlighet. En intressant aspekt hade varit att även intervjuat elever med utländsk bakgrund för att kunna se om de hade några andra perspektiv att ge min

undersökning. Det var även ett önskemål från min sida till de personer som hjälpte mig med urvalet. Tyvärr så hade ingen av mina respondenter någon stark koppling till någon annan kultur än den generaliserande svenska kulturen.

I den gruppen som bestod av tre elever blev det ett bortfall på grund av sjukdom.

Den urvalsteknik jag använde mig av liknar mest vad Denscombe väljer att kalla ett snöbollsurval. Denscombe skriver att snöbollsurvalet är en lämplig teknik för mindreforskningsprojekt där forskaren får förslag på lämpliga respondenter från en

förslagshjälpare (egen kontakt) (Martyn Denscombe, 2010, s38). Jag kontaktade lärare vid två olika gymnasieskolor per telefon och beskrev min undersökning och bad dem att välja ut elever som de ansåg kunde tänkas vilja delta i min undersökning.

3.2 Genomförande

De tre intervjuerna ägde rum på två olika gymnasieskolor i en mellanstor stad i Sverige. Vid de tre olika tillfällena använde jag mig av de lokaler jag blev hänvisad till. Två av intervjuerna ägde rum i så kallade grupprum medans en intervju genomfördes i en undervisningssal. Varje intervjutillfälle inleddes med en fikastund där jag under fikastundens gång informerade respondenterna om vem jag var, vad min undersökning handlade om och vad vi den närmaste timmen skulle göra. Innan intervjuerna påbörjades frågades respondenterna om lov att få spela in intervjuerna där alla respondenter gav sitt samtycke samt att de informerades om att

intervjun var konfidentiell där enbart jag hade tillgång till det inspelade materialet. De informerades att de i arbetet skulle benämnas flicka eller pojke. Jag spelade in alla intervjuer med hjälp av min Iphone som var i ”stand by” läge. Datainsamlingen ägde rum i december 2010.

Jag sammanställde alla intervjuer genom transkribering där jag valde att låta respondenternas hela meningar skrivas ut. Anledningen till detta var för att försöka minimera min egen

påverkan på respondenternas svar.

3.3 Validitet och tillförlitlighet

Denscombe menar att validiteten vid en kvalitativ forskning innebär att forskaren påvisar att data är ”exakta och träffsäkra” och väljer även att benämna validitet som ”trovärdighet”.

(19)

14

Vidare menar Denscombe att det vid kvalitativa undersökningar inte går att till fullo visa att all data blivit exakt och rätt. Däremot finns det olika tillvägagångssätt för att stärka ett arbetes trovärdighet. Två av dessa är triangulering (nyttjandet av olika datakällor) och

respondentvalidering (respondenterna får ta del av transkribering) (Martyn Denscombe, 2010, s380).

Min undersökning bygger främst på data insamlat genom tre gruppintervjuer. Jag har även sammanställt en mindre forskningsöversikt kring olika begrepp sammankopplade med mångkultur och främlingsfientlighet. Sociologen Jonas Stier har en framträdande roll i mitt arbete vad gäller vilka författare som skrivit de textdokument jag använt mig av i min

litteraturöversikt. Dock anser jag att Stiers böcker till stor del används för att beskriva allmänt vedertagna begrepp som stereotyp och fördom. Vad gäller de textdokument som behandlats i syftet att ge för bild av innebörden med interkulturell undervisning använde jag mig av flera olika forskare inom området interkulturell undervisning (mångkulturell undervisning). Mina respondenter gavs inte möjligheten att bekräfta mina intervjuutskrifters trovärdighet. Att denna möjlighet inte gavs beror inte på någon speciell anledning utan genomfördes helt enkelt aldrig.

Vid kvalitativ forskning tenderar forskaren att vara nära sammankopplad med

undersökningsmetoden (Ibid, s381). I min undersökning använde jag mig av gruppintervjuer där jag var informanten vilket innebär att mitt sätt att ställa frågor och val av intervjumiljö påverkade de data som intervjuerna erhöll mig. Denscombe skriver att vid bedömningen av tillförlitligheten i en kvalitativ undersökning kan forskaren ställa sig frågan ”[om] någon annan utför forskningen, skulle han eller hon då få samma resultat och komma fram till samma slutsatser?” (Ibid, s381). Detta anser jag vara svårt att svara på. Mina resultat bygger på elva elevers personliga funderingar och tankar. Innehållet i deras svar påverkas av en rad olika faktorer som exempelvis hur deras socioekonomiska uppväxt ser ut, deras etnicitet och i vad och på vilket sätt deras lärare undervisat dem. Vilket innebär att denna undersökning är tillförlitlig utifrån de svar eleverna gav mig under gruppintervjuerna. Under intervjutillfällena gavs eleverna gott om tid för att besvara mina frågor samt att intervjusituationerna kändes avslappnande där inga störningsmoment inträffade. Till mina intervjutillfällen använde jag mig av ett på förhand skrivet frågeformulär (se bilaga). Detta formulär ska ses som en form av stöd till mig under själva intervjuerna. Under intervjuerna samt i efterhand kan jag tycka att några av mina frågor var för svåra i den bemärkelse att de krävde att jag som informant gav

(20)

15

respondenterna information på förhand. Denna information kan ha påverkat respondenternas inriktning och fokus under intervjuerna. Jag valde medveten om svårigheterna ut dessa frågor då jag ansåg att de fångade in den problematik jag ville komma åt. Om jag enbart hade

förhållit mig till vad eleverna tidigare hade blivit undervisade kring och deras perspektiv kring den undervisningen fanns risken att jag inte kommit åt för mig intressant information.

Innehållet i mina frågor styrdes av vad jag fann i forskningsväg kring främlingsfientlighet och interkulturell undervisning (mångkulturell undervisning) och således ville jag fånga elevernas perspektiv kring den forskningen.

För att göra denna studie mer trovärdig (validativ) skulle observationer och intervjuer av berörda elevers lärare kunna genomföras. Detta för att undersöka om det finns en

samstämmighet med de svar eleverna erhöll.

(21)

16

4 Resultat & analys

I detta kapitel kommer jag att presentera respondenternas svar på mina frågor (se bilaga 1).

Resultat & analys kapitlet är indelat i olika kategorier (stereotypa föreställningar, negativa handlingar, normal kultur, rykten och myter, mångkultur och undervisning, läroform och samhällsdebatten). Varje kategori efterföljs av en analys och diskussion där delar av min litteraturöversikt används som analys och diskussions verktyg.

Innan jag började ställa frågor kring dessa begrepp förklarade jag innebörden av dem med utgångspunkt i det som står skrivet i min litteraturdel. För att förenkla och leda in

respondenterna till att forma åsikter inledde jag på några frågor med den enkla frågan, om de i sin undervisning behandlat dessa begrepp? Oavsett om de hade behandlat ämnet eller inte gav det mig möjligheten till att formulera följdfrågor som till exempel ”om de ansåg att det skulle vara viktigt om man diskuterade eller synliggjorde dessa fenomen i undervisning” för att sedan fylla på med fler följdfrågor.

4.1 Stereotypa föreställningar

Ingen av de tre intervjugrupperna svarade klart och tydligt att de berört ämnet stereotyper under någon lektion. Grupp 2 urskiljde sig lite från de andra då de hade genomfört ett rollspel med utgångspunkt i förutbestämda dialekter och beteenden under en lektion i svenska. Dock hade de inte fört någon diskussion kring rollspelet utan enbart utfört det.

På frågan ”om de ansåg att det skulle bara bra eller viktigt att man diskuterade eller

synliggjorde själva fenomenet, att människor mer eller mindre har dessa föreställningar och varför?” skiljde sig svaren mellan de tre intervjugrupperna.

I Grupp 1 var inledningsvis alla överrens om att det skulle vara en bra sak och att det skulle kunna leda till att det inte blev så laddat, ”eftersom alla tycker olika” som en flicka i Grupp 1 uttryckte det. Dock drar de så småningom slutsatserna att det inte skulle leda till speciellt mycket ändå och framhåller deras personliga mognad som den främsta orsaken till att inte ha stereotypa föreställningar om människor. De menar att möten med andra människor och att

”man stöter på problemet” är sättet dessa föreställningar förminskas på.

Grupp 2 menar genom att föra diskussioner och att synliggöra fenomenet skulle kunna leda till att minska fördomar och att inte döma ut en okänd person utan att tänka till. De utvecklar inte sina funderingar längre än så.

(22)

17

I Grupp 3 tar diskussionen fart ordentligt. Det anser att en lärare kan göra vissa insatser men att de allra flesta är medvetna om att de bär på stereotypa föreställningar. Som exempel där en lärare kan göra sin insats nämner de synen på människor som är muslimer. Att

”bombmannen” i Stockholm inte representerar alla muslimer och att det är viktigt att

diskutera dessa saker. Vidare menar de att det är viktigt att synliggöra mediers framställning av olika länder. Där väljer de att exemplifiera med länder från mellanöstern att det är viktigt att poängtera att det inte bara är elände i dessa länder utan att det händer bra saker där också.

De lyfter fram bombdådet i Stockholm och jämför den uppmärksamhet det fick i media med hur mycket uppmärksamhet ett liknande bombdåd hade fått i mellanöstern. En flicka i

gruppen uttrycker, ”det är ju människor som blir drabbade på båda ställena!”(Flicka Grupp 3).

Analys & diskussion

Jag tolkar sammanfattningsvis de olika gruppernas svar att de ser ett behov av att frågor kring stereotyper berörs i skolundervisningen. Grupp 1 framhåller deras personliga mognad och möten med andra människor som förklaring till att de deras stereotypa föreställningar har minskat och att skolan inte nödvändigtvis behöver tillgodose dem med den informationen.

Personligen anser jag att skolan är av vikt i utvecklandet av en person och att skolan öppnar upp möjligheter till möten med främmande kulturer. Jag menar därmed att Grupp 1 ändå framhåller skolan som viktig men att de oreflekterat inte ser skolans roll i deras utveckling.

Grupp 3 anser att undervisning kring stereotypa föreställningar i skolan är viktigt. De nämner synen på muslimer och att en lärare kan medvetandegöra för elever att en människas handling inte kan ligga till grund vid bedömningen av en hel religion/folkgrupp. Vid ett sådant försök går det att som lärare förhålla sig till Stiers diskursiva kompetenser (se s.7). De berör olika tankemönster som blir viktiga att bryta för att skapa förståelse hos eleverna att det inte går att generalisera mänskligt beteende.

Utifrån intervjuerna bedömer jag att det är endast Grupp 3 som har diskuterat stereotyper i någon form i skolan. I alla fall i den meningen att det minns att de har gjort det och det är någonstans det primära i undervisningen. Grupp 2 menar i stil med Grupp 3 att diskussioner kring stereotyper kan leda till att minska fördomar om andra människor. Majoriteten av de intervjuade tror alltså att en undervisning eller synliggörande kring/av fenomenet leder till för dem positiva saker som att sannolikheten att döma en person utefter någon annans handlingar minskar.

(23)

18

4.2 Negativa handlingar

På frågan ”om en klasskamrat utagerar en stereotyp föreställning det vill säga har en attityd!

Hur ska en lärare kunna påverka denna person?” svarar grupperna lite olika. En flicka i Grupp 2 berättar att de har en klasskamrat som ogillar invandrare som de har försökt att påverka.

Hon berättat att:

Han har sagt väldigt elaka saker. Men det är ju jättesvårt.. För han säger inte rätt ut att nej, jag hatar muslimer! Han gör ju inte det utan.. Men man förstår ju vad han menar. Han slingrar sig liksom hela tiden!(Flicka Grupp 2).

Vidare resonerar gruppen kring hur svårt det är att påverka en person som är väldigt stark i sina åsikter. De menar att de själva har försökt att diskutera med sin klasskamrat men att personer som är starkt övertygade i sina åsikter kanske inte går att diskutera med. Efter att jag upprepat frågan till gruppen på om man som lärare skulle försöka att påverka en elev som utagerat en attityd ändrar de lite fokus. De menar att man som lärare bör akta sig för att låta anklagande, vilket de tror enbart skulle kunna ”trigga personen mer”(Flicka Grupp 2). Vidare nämner de att lyfta fram positiva egenskaper med invandring, som att utan invandrare skulle Sverige inte klara sig och att man kan fokusera på likheter istället för skillnader mellan människor.

Grupp 1 kommer efter en längre diskussion fram till att olika möten med främmande

människor skulle kunna vara ett bra sätt. De menar att enbart låta någon få komma och berätta om sina liv i formen av en föreläsning inte vore ett bra sätt utan de vill prova på ”deras saker”.

En pojke i Grupp 3 menar att en lärare bör vara förberedd och kunna argumentera för varför eleven inte kan göra på vissa sätt. Om en lärare enbart skulle skrika och gapa tror han att elever bara vänder ryggen till.

Att bara säga till och inte kunna förklara varför. Hm.. Det inte är rätt. Om man bara säger att men så kan du inte ju inte göra! Jaha, men varför inte då? Man måste kunna förklara på något sätt! (Pojke Grupp 3).

(24)

19

Innan jag ställde nästa fråga som var ”[u]tifrån denna text har ni några idéer på hur man som lärare skulle kunna förändra en elevs uppfattning om sig själv för att kunna påverka den negativa attityden?” läste jag upp en kort text skriven av Jonas Stier. Texten var följande ”Att förändra egna attityder handlar alltså inte enbart om att förändra en inställning till någon eller något utan om att förändra den vi är eller tro vi är” (Stier, 2009. s130). Efter några

omformuleringar svarade en flicka i Grupp 1 att läraren måste utveckla en nära relation till eleven för att kunna lyckas med att förändra en person. En pojke i Grupp 3 menar att det inte bara går att argumentera bort det eleven säger utan det handlar om att försöka ändra

tankesättet istället.

Analys & diskussion

De olika grupperna resonerar olika kring hur de anser att en lärare bör handla mot en elev som kränker andra elever grundat på en fördom. Grupp 2 menar att det är svårt att nå framgång genom att diskutera med en elev som är övertygad i sin inställning kring exempelvis invandrare. Grupp 2 och Grupp 3 är dock ense om att en lärare ej ska vara anklagande och verbalt attackera en elev som kränker någon annan elev. Detta skulle kunna leda till att eleven sluter sig och blir mer distanserad gentemot lärare och övriga elever.

För att som Stier beskriver det kunna förändra en person i grunden snarare än själva attityden menar de att relationen till eleven är viktig. Att läraren lyckas få en nära relation till eleven ser de som absolut nödvändigt för att kunna senare kunna påverka attityden. Andra metoder till att förändra inställningen hos en elev menar de skulle vara att få möta främmande människor och prova på deras saker, som de uttrycker det. Respondenterna stödjer Hans Lorentz tankar kring att mötet med andra kulturer är viktigt vad gäller synen på ”vi och dem”. Ulf

Fredriksson & Pär Wahlström nämner dialogen mellan olika kulturer är huvudsyftet med interkulturell undervisning och även det pekar på just mötet som en viktig aspekt i undervisningen (se s.5).

4.3 Normal kultur

Den första frågan som de olika grupperna fick fundera kring var ”[s]kulle det vara bra att en lärare uppmärksammar elever genom undervisning att vi tänker på detta sätt? Vad skulle det kunna leda till?”

(25)

20

Grupp 1 ansåg att det skulle kunna vara ett bra sätt i ett försök att förändra en persons grundläggande åsikter och personens syn på sig själv. De menar att diskussioner kring etnocentrism skulle få elever att börja tänka själv och att det är att föredra mot att en lärare står och föreläser. En flicka uttrycker sig på detta vis ”[b]ättre att börja där! För då kan man tänka lite själv istället för att någon ska säga till en om vad man ska tycka!”(Flicka Grupp 1).

Genom att diskutera och synliggöra att människor mer eller mindre tänker etnocentriskt utifrån sin egen kultur tror Grupp 2 att det skulle öka förståelsen för de svårigheter som finns med att leva i ett land med en främmande kultur. De tror även att det hos elever skulle väcka en nyfikenhet till att uppleva andra kulturer. De nämner att fira utländska högtider i skolan samt att få olika kulturers maträtter serverade inom skolmatsbespisningen som positiva arbetsmetoder. En flicka kommer med ett förslag där en man med turban och långt skägg får besöka skolan. Detta för att visa att ”han är precis som oss” som hon uttrycker det.

Grupp 3 menar att om en lärare uppmärksammar etnocentrism leder detta till att elever blir mer medvetna och uppmärksamma om att de har dessa tankemönster. Vidare anser de att det handlar om att man egentligen inte vet något om dessa personer eller kulturer och att den okunskapen leder fram till att man bildar sig en fel uppfattning. En flicka uttrycker sig att ”om man vet hur det är så kan man ju inte få en förutfattad mening..Lite så!”(Flicka Grupp 3).

När jag frågar dem om vilken undervisning de tror skulle kunna påverka i den riktning de beskriver ovan svarar de först att de skulle kunna läsa om andra kulturer. Efter en del resonerande säger en pojke i gruppen att

Läroböcker är ju bara ord som är nedskrivna man får ju inte samma upplevelse som om en person kommer o berättar. Då är det verkligen, man får en helt annan känsla för det. Dessutom är det mycket tråkigare också och bara sitta och läsa.

Det är ju skittråkigt! Man tar inte till sig det på samma sätt än om det skulle vara på riktigt!(Pojke Grupp 3).

De är alla överrens om att praktiskt få uppleva andra kulturer vore ett bra sätt. Om det handlar om mat vill de få smaka på maten och handlar det om musik vill de få möjlighet att lyssna och uppleva musiken.

(26)

21 Analys & diskussion

Flera av svaren kring etnocentrism handlar om att få ta del av andras perspektiv. Ljungberg menar att en stor utmaning till att uppnå att elever utvecklar en förmåga att se utifrån andras perspektiv är att finna bra metoder. Vidare menar Ljungberg att just detta är ett av

huvudmålen att utveckla denna förmåga (se s.5).

Grupp 2 lyfter fram att en undervisning kring etnocentrism kan leda till att skapa en förståelse för hur det är att leva i en främmande kultur. Respondenternas svar påvisar att praktiskt ta del av andra kulturer skapar ett intresse för andra kulturer vilket i sin tur leder till en bättre förtrogenhet med kunskaperna än om undervisningen baseras enbart på läroböcker.

En flicka resonerade kring ett möte där en man med turban och skägg skulle besöka skolan.

Syftet för henne med detta möte var att visa att personen i fråga är precis som dem. Stier nämner detta förhållningssätt och kallar det för (o)likhetsfällen (se s.7). Att lära elever att fokusera på likheter istället för skillnader i mötet med människor från andra kulturer. Detta är något som jag anser lärare borde fundera kring. Att inte framställa möten med främmande kulturer mer exotiska än de faktiskt är utan försöka att fokusera på likheterna på individnivå.

Jag tolkar det som att alla människor har samma grundbehov som trygghet och kärlek är viktiga saker att poängtera i undervisningen. Detta berör även Stiers tankar kring vikten av att se individerna i en kulturell grupp stället för att se individerna som medlemmar i en kollektiv grupp med vissa särdrag planterade på gruppen (se s.6). Denna utgångspunkt borde kunna leda till att försvåra för generaliserande uppfattningar att växa sig starka.

4.4 Rykten och myter

Den första frågan som de olika grupperna fick ta ställning till var ”[o]m en lärare får höra eller upptäcker en fördom. Hur ska man som lärare bemöta eller reagera?”

I Grupp 1 var de oense om vilket sätt som de ansåg vara det bästa. En flicka ansåg att det var viktigt att direkt reagera och tydligt markera att det var oacceptabelt. En av respondenterna i gruppen anser att läraren inte ska lägga sig i för mycket och att eleverna själva borde kunna lösa sådana problem. Flickan som var positiv till att läraren markerade och reagerade fortsatte att utveckla sitt resonemang. Hon menar att elever ofta får respekt för lärare som är ”hårda”

och anser att det inte ska ligga på elevens ansvar att behöva ta i tur med sådana problem.

Vissa elever kanske inte vågar ta kontakt med lärarna om de blivit utsatta för någon form av

(27)

22

kränkning, utvecklar flickan. Flickan avslutar med att säga ”[e]n lärare har inte bara ansvar för att lära ut utan blir man lärare har man ansvar för att eleverna även mår bra!”(Flicka Grupp 1). ”Speciellt mentorn”, fyller en annan gruppmedlem i.

Grupp 2 anser att fördomar är svårt att komma till bukt med. De menar att läraren kan försöka motbevisa ryktet men på ett sätt som inte är anklagande. De anser att istället för att läraren reagerar med ilska bör den försöka få till stånd en diskussion kring fördomen som leder till att öka på förståelsen om vad som egentligen var sant.

Grupp 3 menar att det är svårt att få stopp på ryktesspridningar som grundar sig i fördomar.

De anser att det är viktigt att läraren vågar ”ta tag” i det men att ”hålla på och skrika” ser de inte som en bra lösning. En pojke i gruppen anser att läraren bör ifrågasätta den person som uttalat en fördom. Han menar att ”oftast så har man väl inge bra svar på det egentligen.” En flicka i gruppen håller med pojken och menar att försöka föra en dialog kring orsakerna är bättre än att ”bara tjata på vad man inte får göra hela tiden”. Jag frågade om de ansåg att ”en lärare bör vara förberedd att kunna föra ett resonemang runt i kring det?” och fick

instämmande svar.

Analys & diskussion

Vad gäller bemötandet av fördomar menar eleverna att en lärare ska agera gentemot personer som uttalar sig kränkande mot andra människor. På vilket tillvägagångssätt läraren ska agera skiljer sig lite åt mellan grupperna men att föra en diskussion och dialog ser Grupp 2 och Grupp 3 som tänkbara sätt. Stier diskuterar olika nivåer av kompetenser (se s.6) som en lärare kan befinna sig på eller vara förtrogen med. Dessa kompetenser grundar sig i vilken metod läraren har tillskaffat sig kunskaper (se s.6ff). Översatt till elever torde en lärare vara observant på att inte enbart lära ut via läroböcker då dessa kunskaper så kallade

innehållskompetenser inte ger några djupare insikter kring föreställningar om en viss kultur.

För att kunna uppfylla Grupp 2 och Grupp 3 önskemål om att föra en dialog eller diskussion kring fördomar i skolan bör man som lärare fokusera på att utveckla sina processkompetenser och emotionella kompetenser.

(28)

23

4.5 Mångkultur och undervisning

Kring begreppet mångkultur försökte jag fånga upp elevernas uppfattning om innebörden av mångkultur och om det är något som de har kommit i kontakt med under sin utbildning. Jag inledde avsnittet med att förklara utifrån min litteraturdel om vad jag menade med mångkultur för att sedan inleda med att fråga om de under sin utbildning behandlar begreppet mångkultur.

Därefter diskuteras frågan om hur respondenterna ser på andra kulturer i undervisningen samt att jag för en analys och diskussion kring elevernas svar och resonemang.

Ingen av grupperna svarade klart och tydligt att de arbetat eller blivit undervisade kring begreppet mångkultur. Efter en omformulering där frågan kom att handla om olika kulturer än som tidigare begreppet mångkultur erhöll jag fler positiva svar. Alla grupperna svarade att de hade kommit i kontakt med olika kulturer under sin utbildning. Dock hade detta skett i de lägre undervisningsstadierna.

I Grupp 1 berättade en flicka att hon på högstadiet kommit i kontakt med barn från Colombia som gjorde ett besök på hennes skola. ”De berättade om sitt hemland och spelade lite musik och sådant”, sade flickan. En annan flicka i Grupp 1 hade på högstadiet varit med om en kulturdag då eleverna fick gå runt i olika klassrum och smaka på maträtter från andra kulturer.

Det enda som de kunde koppla till sin nuvarande gymnasieutbildning var att de hade diskuterat Sverigedemokraternas politik inför riksdagsvalet.

I Grupp 2 menar en flicka att hon mest kommit i kontakt med olika kulturer på

religionsundervisningen. Dock menar hon att de aldrig diskuterat olika kulturer utan mer olika religioner. En flicka fyller i och berättar att de har en klasskamrat som sympatiserar med Sverigedemokraterna och att deras lärare undviker att diskutera ämnet på grund av detta. Inför valet diskuterade de olika partiers åsikter kring bland annat ekonomi, men invandrarfrågan hoppade de över. En flicka utbrister

Det är egentligen dumt att vi ska få hoppa över det för att det ska bli bråk i klassen! Det kan man ju inte göra! det är ju en person! För det är ju så att, vi tar det inte idag! Vi har varit inne på det några gånger..(Flicka Grupp 2).

(29)

24

Vidare berättar flickan att de diskuterat invandring i form av sociala faktorer som påverkar varför någon utför brott och menar att det har fungerat bra vid de tillfällena.

I Grupp 3 är det endast en pojke som besvarar frågan och berättar att han enbart berört ämnet på högstadiet och att det då handlade mer om hur man skulle bete sig mot varandra. Det var mer inriktat mot mobbning, menar han. Jag frågade om de ansåg att de gick miste om något då de inte blivit undervisade kring begreppet mångkultur? En pojke i gruppen menar att det egentligen är där man borde börja, ”för tankarna leder ju till handling” menar han. Han utvecklar sitt resonemang och menar att genom förståelse av hur andra människor tänker och tycker skapar man sig en annan synvinkel. Denna synvinkel kan sedan ge ”andra tankar som gör att man agerar annorlunda”(Pojke Grupp 3).

Vidare frågar jag om de anser att olika kulturer bör lyftas fram i undervisning? En flicka i Grupp 1 anser att det är den svenska kulturen som ska lyftas fram i undervisning. Innan hon utvecklar sitt resonemang säger hon ”[m]en det känns som om på nått sätt att, detta är inte rasistiskt men.. vi är ju i Sverige.” Vidare säger hon att om man flyttat till Sverige ska man lära sig svensk kultur och menar att samma krav skulle ställas på henne om det var hon som flyttade till ett annat land.

Jag försöker genom att först bekräfta att vi i Sverige har några fastställde minoritetsfolk, som exempelvis samer, judar och romer. Sedan frågar jag Grupp 1 om de anser att det vore viktigt att lyfta fram deras kulturer i undervisningen? En flicka ur gruppen menar att det inte är viktigt för henne men att det troligen är det för dem. Jag fortsätter intervjun med ytterligare en följdfråga kopplat till ämnet och menar att, ”[o]m det är viktigt för dem och de finns i ditt klassrum, är det viktigt att läraren gör det då?”. Samma flicka vidhåller att det för henne inte känns särskilt viktigt men om det kom någon till deras klass skulle det vara viktigare och mer intressant. En annan flicka fyller i och menar att eftersom man då umgås med dem kanske man vill veta saker. Den första flickan fyller och menar att man kanske inte borde veta saker men att det kan vara intressant att veta saker om dessa människor. Resonemanget avslutas med att en flicka säger, ”[m]en man borde väl veta också, så att man inte får de här fördomarna? Eller så..” (Flicka Grupp 1).

I Grupp 3 menar en flicka att det finns en poäng i att undervisning behandlar fler kulturen än den typiskt svenska då man inte lär sig särskilt mycket om andra kulturer om man inte pratar om det. Jag utvecklar frågan vidare och ber eleverna tänka sig in i en omvänd situation där de

(30)

25

är nya människor i ett främmande land och vad det skulle betyda för dem om deras hemkultur diskuterades i klassrummet? En flicka i gruppen svarar att ”man blir ju annorlunda för att man inte tillhör majoriteten och då kanske folk får mer förståelse och folk kanske tycker det är mer ok.” Vidare utvecklar gruppen sina tankemönster och menar att de skulle känna en större tillhörighet till de andra eleverna och inte hamna utanför. En pojke formulerar sig att ”du har något eget och kan vara där borta”. Slutligen menar de att om deras kultur skulle bli ett naturligt inslag i undervisningen skulle det bli mer naturligt att människor kommer från olika kulturer och att det inte behöver vara viktigt eller spela stor roll.

Då skulle man känna att folk skulle få förståelse för en. För man blir ju annorlunda för att man inte tillhör majoriteten och då kanske folk får mer förståelse och folk kanske tycker det är mer okej. Känns som en i gruppen mer än att du har något eget och kan vara där borta. Det blir ju mer naturligt att man kommer ur olika kulturer att det inte behöver vara något viktigt utan att det bara är så och att det inte spelar så stor roll (Pojke Grupp 3).

Analys & diskussion

I min inledning skrev jag om Sverigedemokraternas framväxt i det svenska gymnasievalet 2010. Genom de svar jag erhöll från de olika intervjugrupperna kan jag konstatera att mina respondenter sällan och ibland inte alls berör begreppet mångkultur i sin undervisning. En känsla som respondenternas svar ger mig är att undervisning kring främlingsfientlighet och mångkultur är eftersatt. Grupp 2 är den enda intervjugrupp som kan ge en orsak till varför de inte erhålles den formen av undervisning. I Grupp 2 fall beror detta enligt respondenterna på att de har en klasskamrat som är främlingsfientlig och deras lärare väljer att inte beröra ämnet på grund av det. Vilka de riktiga skälen är kan jag inte besvara utan att fråga nämnd lärare.

Den information jag har är elevernas upplevelse kring varför deras lärare väljer bort just undervisning kring dessa ämnen. Min tolkning är att läraren inte har det rätta självförtroendet som rätt metoder och kunskap ger och att om läraren aldrig vågar prova sig fram med olika undervisningsformer och metoder kommer självförtroendet och förmågan att undervisa kring främlingsfientlighet fortsätta att lysa med sin frånvaro. Stier menar att lärare genom att föra samtal och reflektera kan utveckla kompetenser för att bemöta det mångkulturella

klassrummet, dock måste det finnas ett forum för dessa samtal (se s.6f).

(31)

26

Respondenterna i Grupp 1 var mindre positivt inställda till tanken att andra kulturer än den

”svenska” skulle ges uppmärksamhet i undervisningen. Slutligen efter ett antal följdfrågor från min sida sade en flicka att ”man borde väl veta också, så att man inte får de här fördomarna?” Om det svaret skvallrar om en utökad förståelse genom det resonemang gruppen förde är svårt att avgöra. Mina fortsatta följdfrågor kan ha gett dem intrycket att de inte erhållit för mig ett tillfredsställande svar. Dock avslutar denna grupp med att påpeka att denna form av frågor och ämnen har fått dem att tänka i banor de normalt sett inte tänker vilket påvisar att det kan ha varit ett ärligt menat svar.

Angående att lyfta fram andra kulturer förutom den svenska (majoritetskulturen) är den forskningen jag har tagit del av överrens om att detta är ett av huvudsyftena med

mångkulturell undervisning. Caroline Ljungberg menar att genom att inlemma fler kulturer än den klassiskt svenska utökas elevens uppfattning för vad som är normalt och flera olika sätt att leva kan hamna i eleven normalitetsuppfattning (se s.5). Fredriksson & Wahlström ger ytterligare ett perspektiv då de menar att majoritetskulturen måste undervisas i hur man förhåller sig som person i den mångkulturella miljön (se s.5). En flicka i Grupp 1 ansåg att i Sverige ska undervisningen handla om svensk kultur precis som om hon skulle få anamma en ny kultur om hon flyttade. Min tolkning av hennes resonemang är att hon upplever att hon blir berövad på något om den svenska kulturen skulle utmanas i klassrummet. Men som

Fredriksson & Wahlström uttrycker sig tolkar jag att det mer handlar om att lära människor att leva med varandra och dess olika kulturella utgångspunkter än att beröva människor på dess identitet. För att lyckas utveckla denna flickas förståelse måste undervisningen synliggöra att dagens svenska kultur består av en mängd influenser från olika kulturer och inriktningen på dess utveckling bestäms av de människor som delar varandras vardag.

I Grupp 3 bad jag mina respondenter att byta perspektiv och tänka sig in i en situation där de är i en främmande kultur och vad det skulle betyda för dem om deras lärare diskuterade deras hemkultur i klassrummet. De svar jag erhöll klingar fint tillsammans med det Fredriksson &

Wahlström och Ljungberg menar vad multikulturell undervisning kan utveckla. De hävdar att denna form av undervisning utvecklar tolerans, förståelse och respekt för andra människor. I citatet från pojke Grupp 3 som avslutar resultatdelen ovan anser jag mig finna spår av de värden Fredriksson & Wahlström och Ljungberg uttrycker (se s.5). Pojken berör förståelse för andra människor, att tillhöra en större gemenskap och likheter mellan människor.

(32)

27

4.6 Läroform

Under denna rubrik ska jag redogöra för vad respondenterna svarade på frågor som handlar om i vilka metoder de har blivit undervisade i då de har diskuterat olika kulturer. Jag kommer även redogöra för vad respondenterna anser om läromedel, diskussioner, kulturmöten och praktiska övningsmetoder. De undervisningsmaterial som jag använde som exempel då jag ställde mina frågor var, olika läroböcker eller liknande dokument, genom diskussioner och samtal eller rollspel. Därefter kommer jag att analysera respondenternas svar.

Alla tre grupper hade fått information genom olika läromedel. En respondent ur Grupp 2 menar att de har fått en bok av läraren och ett antal sidor som de ska läsa. Om vad de anser om böcker som läroform diskuterar respondenterna i Grupp 1 om att en lärobok enbart ger en persons syn på saken och som exempel menar de att en lärobok kanske inte beskriver alla människor i islam utan ger en mer allmän syn på islam.

I Grupp 2 är alla överrens om att läroböcker är tråkigt och torrt vilket gör det svårt att ta till sig kunskaperna på ett bra sätt.

Grupp 3 resonerar att de fått den mesta informationen ur läroböcker men även från en del faktafilmer. Dock menar de att det enbart varit fakta och att böckerna inte beskriver hur de som har en viss kultur upplever sin kultur. Vidare resonerar de att böcker och faktafilmer påvisar det som är det mest typiska för just den kulturen och att det är den bilden de får med sig. En flicka påpekar att detta till och med kan leda till att man får fler fördomar då filmer visar det som är mest speciellt med en kultur. ”Så stor skillnad är det inte, vi är alla människor liksom. Bara att vi lever på olika sätt. Vi har samma behov”(Flicka Grupp 3) menar hon.

Respondenterna i Grupp 1 är oense om huruvida det främst handlat om att de fått information presenterat i bokform eller om de har fått det genom diskussioner. De är dock överrens om att ingen av dem riktigt minns vad de har blivit undervisade om och en flicka avslutar med att ställa en öppen fråga att ”det kanske var fel sätt att bara sätta en bok framför oss?”(Flicka Grupp 1). Vidare menar de att böcker med en tillhörande diskussion skulle kunna vara ett bra undervisningssätt. Diskussionen skulle bidra med flera personers åsikter. Dessa personer kan sedan fungera som associationer till själva kunskapen, menar de.

Jag frågar Grupp 1 om vad de tror att rollspel skulle kunna bidra med? En sak som de alla lyfter fram är att det skulle vara roligt att genomföra rollspel och att det i sig skulle leda till att

References

Outline

Related documents

”Då staten aktivt delar ut ekonomiska stöd i form av subventioner, lån och skatte- undantag finns det en risk att dessa medel inte går till de företag som har mest nytta av dem,

Vår initiala tanke kring risker med fokusgrupp med unga män i 18- årsåldern, var att normer och liknande kan leda till att intervjupersonerna blir rädda att uttrycka tankar och

Resultatet indikerar på att förskollärarnas gemensamma åsikt är att pedagogisk dokumentation har vidgat och underlättat helhetssynen för att utveckla och

Denna undersökning visar oss inte bara vad barn kan om människokroppen och hur de uttrycker sig, utan även att barn har mycket kunskap om människokroppen, tycker det är roligt

Flera forskare betonar vikten av att respekt kommer från både pedagoger och föräldrar för att kunna skapa goda relationer, men att det i första hand ska vara pedagogens

Min uppsats har i nuläget rubriken: Betygssättning av elever med hörselnedsättning i kursen Svenska 1 så de lärare som eventuellt kan tänka sig delta i undersökningen bör

Och så är det ju mamma och pappa som ser till att läxorna blir gjorda och det är lite synd att föräldrarna inte riktigt förstår, att läxor är inte bara för att

Alla lärarna utom Petra säger att de tror att prestationsångest finns i de flesta sammanhang och både Erik och Elisabet menar att det existerar också i den sociala miljön hos