• No results found

”Svårigheterna märks redan när de ska jobba med texter”

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Svårigheterna märks redan när de ska jobba med texter”"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Svårigheterna märks redan när de ska jobba med texter”

Sju mellanstadielärares beskrivning av sitt arbete med elever i läs- och skrivsvårigheter

Författare: Sofie Björell och Amilia Byström Handledare: Asbjørg Westum

Examinator: Sergej Ivanov Termin: VT21

Ämne: Svenska språket Nivå: Avancerad nivå

(2)

Abstract

Studiens syfte är att undersöka lärares uppfattningar om läs- och skrivsvårigheter hos elever på mellanstadiet och hur mellanstadielärare uppger att de arbetar med dessa elever. Det teoretiska ramverk som ligger till grund för studien är kognitiva processer och läsningens fem utvecklingsdimensioner.

Sju kvalitativa semistrukturerade intervjuer utförs för att samla in data.

Resultatet visar att mellanstadieelevers svårigheter är läsförståelse, fonologisk medvetenhet, avkodning, stavning och grammatik. När lärare upptäcker läs- och skrivsvårigheter tar de direktkontakt med elever, anpassar materialet efter elevers behov, tar kontakt med speciallärare eller specialpedagog och kontaktar vårdnadshavare. Resultatet visar även att mellanstadielärare använder sig av grupp- och pararbeten, en-till-en undervisning, motivationsskapande undervisning, undervisning som är fokuserad på språk- och läsförståelse och digitala verktyg. Elever i läs- och skrivsvårigheter behöver varierad undervisning och olika arbetsmetoder för att utveckla deras läs- och skrivförmågor. Om eleverna tidigt och utifrån sina egna behov får hjälp, stöttning och anpassningar kan det hjälpa dem att komma ur dessa svårigheter.

Nyckelord

Läs- och skrivsvårigheter, mellanstadiet, mellanstadielärare, arbetsmetoder

(3)

Keywords

Reading and writing difficulties, intermediate grades, middle-school teachers, working methods

English Title

“The difficulties are already noticeable when they have to work with texts” – Seven middle-school teachers' description of work with students in reading and writing difficulties

Tack

Vi vill ge ett stort tack till alla våra informanter som har ställt upp och tagit sig tiden till att medverka och gett oss värdefull information till vår studie men även tips till vår framtida yrkesroll. Vi vill också ge ett stort tack till vår handledare Asbjørg Westum, som har funnits med oss genom arbetet och gett oss den stöttning och respons som vi har behövt! Till sist vill vi tacka varandra för ett fint samarbete genom hela studien.

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 2

3.1 Teoretiska utgångspunkter ... 2

3.1.1 Kognitiva processer ... 2

3.1.2 Läsningens fem utvecklingsdimensioner ... 4

3.2 Tidigare forskning ... 5

3.2.1 Läs- och skrivsvårigheter ... 5

3.2.2 Fonologisk medvetenhet ... 5

3.2.3 Avkodning ... 6

3.2.4 Språk- och läsförståelse ... 7

3.2.5 Läs- och skrivundervisning ... 8

3.2.6 Lärarens roll ... 9

3.2.7 Lärares agerande när läs- och skrivsvårigheter upptäcks ... 10

4 Metod och material ... 10

4.1 Urval och undersökningsgrupp ... 11

4.2 Datainsamlingsmetod ... 11

4.3 Genomförande och forskningsetiska överväganden ... 12

4.4 Dataanalysmetod ... 13

5 Resultat och analys ... 14

5.1 Vanliga läs- och skrivsvårigheter på mellanstadiet samt hur dessa upptäcks ... 14

5.2 Vad lärare gör när läs- och skrivsvårigheter upptäcks ... 16

5.3 Arbetsmetoder ... 19

5.3.1 Arbete i grupp och par ... 19

(5)

5.3.2 En-till-en undervisning ... 20

5.3.3 Motivationsskapande ... 21

5.3.4 Arbetsmetoder vid språk- och läsförståelse ... 21

5.3.5 Digitala verktyg ... 23

6 Diskussion ... 24

6.1 Metoddiskussion ... 24

6.2 Resultatdiskussion ... 26

6.3 Fortsatt forskning ... 28

Referenser ... 30

Bilaga 1 – Intervjuguide Bilaga 2 – Informationsbrev Bilaga 3 – Samtyckesblankett

(6)

1 Inledning

Några av skolans viktigaste uppgifter är att främja alla elevers utveckling och lärande och bidra till en lust att lära. Elever ska genom undervisningen i svenskämnet få förutsättningar att uttrycka sig i tal och skrift i det svenska språket så att de kan delta i samhällslivet och bidra till samhällets utveckling (Skolverket, 2019). Detta gäller alla elever, även de elever som är i läs- och skrivsvårigheter. Enligt forskning är det viktigt att elever i läs- och skrivsvårigheter upptäckts tidigt och att lärare arbetar med att förebygga eventuella problem som kan uppstå (Skolverket, 2020). Även om elever i läs- och skrivsvårigheter får hjälp tidigt i skolgången, kan deras svårigheter fortfarande bestå när de kommer upp till årskurs 4 (Wanzek & Roberts, 2012).

Ett tecken på okunskap hos lärare är när de har en avvaktande attityd till elever i läs- och skrivsvårigheter och vill vänta med åtgärder för att se om svårigheterna försvinner med tiden. En sådan attityd till läs- och skrivsvårigheter kan leda till negativa konsekvenser för dessa elever, exempelvis dålig självkänsla och minskad motivation (Skolverket, 2020).

Skulle eleven hamna efter i sin läs- och skrivutveckling i svenskämnet kan detta dessutom leda till att hen hamnar efter i de övriga teoretiska skolämnena och eleven får svårigheter där också (Skolverket, 2001). Om en elev i läs- och skrivsvårigheter inte ges det stöd som hen behöver tidigt i skolgången, så kommer det därför bli svårt för eleven att uppnå kunskapskraven i respektive årskurs.

Vi vill med denna empiriska studie bidra till att mellanstadielärare ska kunna uppmärksamma elever i läs- och skrivsvårigheter samt att de ska få kunskap om vilka arbetsmetoder som kan användas för att undervisa elever i dessa svårigheter. Utifrån egna erfarenheter i olika skolverksamheter har vi mött hur skolan bemöter elever i läs- och skrivsvårigheter och vi vet därför att

(7)

det många gånger tar tid innan lärare agerar för att motverka de befintliga svårigheterna.

2 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka mellanstadielärares uppfattningar om läs- och skrivsvårigheter hos elever och hur lärare uppger att de arbetar med dessa elever. Studien kommer att besvara tre frågeställningar:

Vilka läs- och skrivsvårigheter finns enligt lärare hos elever på mellanstadiet och hur upptäcker lärare dessa svårigheter?

Vad gör lärare när läs- och skrivsvårigheter upptäcks hos en elev på mellanstadiet?

Vilka arbetsmetoder använder lärare när de undervisar elever i läs- och skrivsvårigheter på mellanstadiet?

3 Bakgrund

I följande kapitel beskrivs studiens bakgrund, dvs. dess teoretiska utgångspunkter (3.1) och den tidigare forskning (3.2) som ligger till grund för studiens syfte och frågeställningar.

3.1 Teoretiska utgångspunkter

I avsnittet presenteras de teoretiska utgångspunkterna, kognitiva processer (3.1.1) och läsningens fem utvecklingsdimensioner (3.1.2) som ligger till grund för studiens syfte och analys av studiens resultat.

3.1.1 Kognitiva processer

Det kognitivistiska perspektivet fokuserar på människans tänkande, lärande och språkliga utveckling, i form av begreppsbildning och förståelse. En viktig del i detta perspektiv är att förstå hur tankeprocessen fungerar och utvecklas.

Detta innefattar processer som minne, perception, problemlösning samt

(8)

processer som omfattar informationslagring och informationsprocessande (Säljö, 2015). Denna teoretiska utgångspunkt hjälper studien att analysera vilka kognitiva processer som blir synliga i resultatet samt hur lärare kan arbeta för att hjälpa och stötta elevers kognitiva processer vid läs- och skrivsvårigheter.

När människor kodar in och hämtar information sker det via arbetsminnet och långtidsminnet. Den mängd information som kan lagras i arbetsminnet är begränsad och kan skilja sig mellan individer. Läsning kräver mycket av arbetsminnet, på grund av att bearbetning, lagring och inhämtning av information sker samtidigt (van Staden, 2011). Arbetsminnet överbelastas exempelvis när en lärare läser högt och den elev som lyssnar inte förstår textens innebörd. Eleven får då svårt att bearbeta den information som tagits in (Säljö, 2017).

Enligt Costa, Edwards och Hooper (2016) har elever i läs- och skrivsvårigheter ofta betydande svårigheter med sin minnesförmåga (Costa, Edwards & Hooper, 2016). Vid läs- och skrivsvårigheter kan en kognitiv belastning uppstå, exempelvis då elevers svårigheter med avkodning tar upp en för stor del av deras tankeförmåga, för att de ska kunna förstå textens innehåll (Cassidy & Cassidy, 2019; Tjernberg, 2013). Detta beror på att kraven på bearbetning och hantering av information är för höga i förhållande till elevens förmåga (Natur & Kulturs psykologilexikon, 2021). Om lärare ger elever för mycket information samtidigt får elever svårt att ta in och bearbeta all information i arbetsminnet och det kan leda till att elever i läs- och skrivsvårigheter inte utvecklar sina kognitiva processer (Säljö, 2017). För att underlätta för dessa elever kan olika hjälpmedel och aktiviteter stimulera deras sinnen och minnesprocesser som lagrar information. Kognitiva processer kan skapas och formas utifrån metakognition, förståelsen och medvetenheten av sitt eget tänkande eller handlingar för att lösa uppgifter eller finna lösningar på problem som elever ställs inför (Säljö, 2015).

(9)

3.1.2 Läsningens fem utvecklingsdimensioner

Läsningens fem utvecklingsdimensioner består av fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse (se figur 1). Enligt van Staden (2011) är fonologisk medvetenhet förmågan att förstå ljudstrukturen i ett språk och förmågan att avgöra vilket fonem som skiljer i ett ord från ett annat. Därutöver omfattas förmågan att ändra ett ord till ett nytt ord med hjälp av ett annat fonem, exempelvis hur katt ändras till hatt (van Staden, 2011).

Fonologisk medvetenhet innebär även att höra skillnaden mellan ord som liknar varandra uttalsmässigt, men som har olika innebörd, exempel på detta är bark och park (William, Tunmer & Wesley, 2019). William, Tunmer och Wesley (2019) anser att avkodning är förmågan att känna igen ord snabbt och korrekt, vilket resulterar i läsflyt. För att förstå en text är det viktigt att kunna läsa orden korrekt, men även att veta vad orden betyder, dvs. att ha ett mentalt lexikon (William, Tunmer & Wesley, 2019).

William, Tunmer och Wesley (2019) definierar sammanfattningsvis läsförståelse som förmågan att extrahera och konstruera betydelse från språklig diskurs representerad i tryck, alltså en text (William, Tunmer & Wesley, 2019). När elevers läsutveckling kartläggs används läsningens fem utvecklingsdimensioner för att identifiera deras profil, dvs.

elevens individuella nivå i respektive utvecklingsdimension (Figur 1). Elevens kunskap kan vara mer utvecklad i en dimension jämförelsevis med en annan dimension (Lundberg, 2010). Denna teoretiska utgångspunkt används för att tydligare förstå sammanhanget av hur de olika delarna i läsningen hänger ihop samt hur olika läs- och skrivsvårigheter påverkar varandra.

Figur 1: Läsningens fem utvecklingsdimensioner (Lundberg, 2010).

Lundbergs (2010) modell (se figur 1) illustrerar att en god fonologisk medvetenhet främjar ordavkodning (1) och en god ordavkodning ger gynnsam effekt på både den fonologiska medvetenheten (2) och läsflyt (3). En

(10)

automatiserad avkodning bidrar till bättre läsflyt, vilket i sin tur gör det enklare att avkoda (4). Läsflytet har en positiv inverkan på läsförståelsen (5), som i sin tur bidrar till att flytet i läsningen blir bättre (6). Elever som läser med flyt kan enklare minnas textens uppbyggnad och innehåll (7), och läsintresset gör att förståelsen (8) av texten utvecklas (Lundberg, 2010).

3.2 Tidigare forskning

I avsnittet presenteras tidigare forskning för att ge svar på studiens tre frågeställningar. Eftersom frågeställningarna går in i varandra och berörs i alla avsnitten så svarar den tidigare forskningen på frågeställningarna löpande under avsnittets olika underrubriker.

3.2.1 Läs- och skrivsvårigheter

Det finns allmänna och specifika läs- och skrivsvårigheter. Specifika läs- och skrivsvårigheter innebär dyslexi men denna studie fokuserar på allmänna läs- och skrivsvårigheter, vilket innebär att svårigheterna beror på omkringliggande faktorer. Exempel på faktorer kan vara koncentrationssvårigheter, annat modersmål, brister i undervisningen eller medicinska faktorer som hörselnedsättning. Allmänna läs- och skrivsvårigheter är mycket vanliga hos elever i de tidiga skolåren. Många av dessa elever har speciellt svårt med läsningen (Specialpedagogiska myndigheten, 2021). I studien omtalas fortsättningsvis allmänna läs- och skrivsvårigheter enbart som läs- och skrivsvårigheter.

3.2.2 Fonologisk medvetenhet

Taube, Fredriksson och Olofsson (2015) presenterar en kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisningen för yngre elever i svenska skolor. Lärare som riktar sin undervisning mot fonologisk medvetenhet under de tidiga skolåren uppvisar positiva effekter på utvecklingen av fonologisk medvetenhet, vilket bidrar till positiva effekter på alla delar av läsutvecklingen hos elever. För att den fonologiska medvetenheten ska utvecklas behöver elever träning. Ett

(11)

exempel på effektiv träning är tydliga och strukturerade uppgifter där fokus ligger på språkljud. När denna typ av uppgifter om fonologisk medvetenhet kombineras med annan undervisning, exempelvis högläsning, har de en ännu större effekt, speciellt hos elever i läs- och skrivsvårigheter (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Enligt den brittiska studien av Snowling och Hulme (2011), som undersöker hur förhållandet mellan talat språk och läsning påverkar elevers läsförmåga, kan elever träna fonologisk medvetenhet med hjälp av aktiviteter som innehåller bildstöd och hörförståelse (Snowling &

Hulme, 2011).

3.2.3 Avkodning

I den australienska studien av William, Tunmer och Wesley (2019) som undersöker hur kognitiva förmågor kan förbättra läsningen hos elever i läs- och skrivsvårigheter. William, Tunmer och Wesley (2019) anser att när avkodningen inte är automatiserad går läsningen långsamt och elever ljudar ofta fram orden. Elever som inte förstår alla ord och förlitar sig på gissningar för att förstå kontexten blir ofta svaga läsare. Detta beror på att de inte kan skapa kopplingar mellan de ortografiska och de fonologiska delarna i sitt lexikala minne, alltså kopplingarna mellan skriftspråket och språkljuden (se 3.1.2) (William, Tunmer & Wesley, 2019).

I Wanzek och Roberts (2012) amerikanska studie, som gjorts med 87 elever från årskurs fyra i lässvårigheter, påpekas att när elever kommer upp i årskurserna ställs det högre krav på deras läsförmåga. Ofta hamnar då fokus på deras läsförståelse och förmågan att förstå olika texttyper. Men de elever som ännu inte behärskar de grundläggande läskunskaperna, som avkodning, har svag läsförståelse eftersom de måste fokusera på att avkoda orden (Wanzek

& Roberts, 2012). Samma budskap framförs av Baştuğ och Demırtaş (2016) som i sin studie undersöker turkiska grundskoleelevers svårigheter, skriver att elever som har otillräckliga kunskaper om avkodning samt långsam

(12)

läshastighet har svårare att skapa mening och förståelse av texters innehåll (Baştuğ & Demırtaş, 2016).

3.2.4 Språk- och läsförståelse

Läsförmågan kräver interaktion mellan två delar. Flera forskare utgår från den modell som kallas The Simple View of reading (Tjernberg, 2013; Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015) och beskriver att läsförståelse är produkten av avkodning och språkförståelse: Läsförståelse = Avkodning x Förståelse av språket (Tjernberg, 2013; Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Det räcker inte enbart med att elever har en automatiserad avkodning för att ha en god läsförståelse utan det kräver även en god språkförståelse. Språkförståelse innebär att ha förståelse och kunskap om ords betydelse, vilket innebär ett mentalt lexikon (se 3.1.2) (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Desto mer kunskaper elever har om ord och bakgrundsfakta inom ett ämne, desto djupare och mer komplett blir deras förståelse av en text (van Staden, 2015; William, Tunmer & Wesley, 2019).

Elever som har mycket god språkförståelse kan kompensera för sin svaga förmåga att avkoda ord när de ska förstå texters innehåll, men elever med låg språkförståelse har även svag läsförståelse. Olika texter kräver olika förmågor. Skönlitterära texter är oftast mer beroende av avkodningsförmågan medan faktatexter är mer beroende av språkförståelse och ordkunskap (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015). Elever som har svårigheter med att dra slutsatser eller förstå texter har oftast en svag bakgrundskunskap och därmed svag språkförståelse (William, Tunmer & Wesley, 2019).

Lärare kan främja elevers läsförståelse genom att tillföra bildstöd till texten. De kan även använda andra läsförståelsestrategier samt muntliga språkkunskaper. Detta hjälper elever att vidga sitt ordförråd (Snowling &

Hulme, 2011). Även i en sydafrikansk studie om svårigheter hos 288 grundskoleelever med annat modersmål (van Stadens, 2011) poängteras att otillräckligt ordförråd hindrar läsförståelsens utveckling. Lärare kan dock

(13)

hjälpa elever att utveckla sin läsförståelse genom att gå igenom nya ord och förklara deras betydelse innan textläsningen påbörjas (van Staden, 2011).

Ordförrådets betydelse för läsförståelsen understryks även av Tjernberg (2013). Hon anser att detta är den viktigaste enskilda delen för att förstå texter och skriva egna texter. För att förstå olika texttyper krävs det även att elever har ett gott ordförråd inom olika kunskapsområden (Tjernberg, 2013).

Som tidigare nämnts är det så att elever som har svårigheter i läsförståelsen efter lågstadiet ofta får det svårt i andra ämnen, exempelvis de samhällsorienterade ämnena och de naturvetenskapliga ämnena (Wanzek &

Roberts, 2012). Om läs- och skrivsvårigheterna fortsätter vidare till de högre årskurserna kan detta leda till risk för akademiskt misslyckande, arbetslöshet och alltså totalt sett låg inkomst och dålig hälsa (Wanzek & Roberts, 2012;

Cassidy & Cassidy, 2019).

3.2.5 Läs- och skrivundervisning

Forskning visar att en effektiv typ av undervisning, för alla elever, är när lärare varierar sina arbetsmetoder. God undervisning innebär att lärare ger elever tydliga instruktioner som inspirerar dem till självständigt lärande. De elever som behöver särskilt stöd och är i behov av enskilda instruktioner, bör ges en- till-en undervisning av läraren (Tjernberg, 2013). Taube, Fredriksson och Olofsson (2015) menar att högläsning både hemma och i skolan är en bra åtgärd för att undvika att elever hamnar i svårigheter med läsförmågan.

Högläsning i smågrupper, upprepad läsning av samma text, samt individuell läsning med frågor om textens innehåll och ord har visat sig vara de mest effektiva arbetsmetoderna för att utveckla elevers läsförståelse (Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015).

Ett utvecklat ordförråd gynnar inte bara läsutvecklingen utan även skrivutvecklingen. Genom att lärare aktivt fokuserar på att utveckla elevers ordförråd läggs en bra grund till elevers skrivutveckling. Om elever börjar

(14)

utveckla sitt ordförråd i tidig ålder minskar riskerna att de ska hamna i skrivsvårigheter. Det är viktigt att lärare kan ge stöttning till varje enskild individ för att stödja deras skrivutveckling. Detta kräver att lärare känner sina elever samt har kunskap om vilka problem som kan uppstå inom skrivutvecklingen (Tjernberg, 2013). Även Akdals och Şahіns (2014) turkiska studie om femteklassare tyder på att ett rikt ordförråd är viktigt för skrivutvecklingen. De menar också att intertextuella lässtrategier har en positiv påverkan på elevers läsförståelse, eftersom sådana strategier bidrar till att elever utvecklar en kreativ skrivförmåga. Kreativitet är en kognitiv färdighet som kan utvecklas och förbättras av alla elever (Akdal & Şahіn, 2014).

3.2.6 Lärarens roll

Tjernberg (2013) pekar på att förmågan att identifiera och upptäcka läs- och skrivsvårigheter ofta är bristande på skolor och hos lärare. Detta medför att lärare inte erbjuder elever i läs- och skrivsvårigheter en undervisning som ingriper och hjälper dem ur dessa svårigheter (Tjernberg, 2013). En amerikansk studie (Woods och Graham, 2020) om hur lärare kan påverka fjärdeklassares läsförmåga visar också att lärare ofta saknar kunskaper om läs- och skrivsvårigheter och därför har svårigheter med att upptäcka dessa elever.

Lärare kan behöva stöttning samt handledning från skolan eller lärarutbildningen för att utveckla sina kunskaper inom området (Woods och Graham, 2020). Den nederländska studien om lärares attityder av Hornstra, Denessen, Bakker, van den Bergh, och Voeten (2010) visar att lärares låga förväntningar på elever i läs- och skrivsvårigheter påverkar elevers prestationer, resultat och lärandeprocess i skolan negativt (Hornstra, Denessen, Bakker, van den Bergh, & Voeten, 2010).

En viktig del av lärares roll är förmågan att kunna anpassa undervisningen efter elevers individuella behov och förutsättningar. Ett exempel på detta kan vara att lärare anpassar material till en elev i läs- och

(15)

skrivsvårigheter med bildstöd eller inläsningstjänst, där eleven kan höra texten (Tjernberg, 2013). Baştuğ och Demırtaş (2016) menar att lärare behöver förbereda texter som elever ska arbeta med genom att anpassa textens längd, ordval och svårighetsnivå för att elever ska kunna utveckla sin läs- och skrivförmåga (Baştuğ & Demırtaş 2016). Det är även viktigt hur lärares ledarroll gestaltas i klassrummet, speciellt hur lärare kommunicerar med elever. När det brister i kommunikationen kan svårigheter uppstå hos elever.

Det är grundläggande för lärare att fråga sig vad varje elev är behov av i nuläget och ta hänsyn till elevers tidigare kunskaper, förutsättningar och behov (Tjernberg, 2013).

3.2.7 Lärares agerande när läs- och skrivsvårigheter upptäcks

Efter ett gediget försök att hitta forskning inom forskningsfältet, vad lärare gör när en läs- och skrivsvårighet upptäcks, så hittas mest erfarenheter från andra lärare genom exempelvis pedagogiska bloggar och lärarforum. Den litteratur som hittats är främst lärarhandledningar som berör att kartlägga, förebygga eller arbeta med elever i läs- och skrivsvårigheter. Ett exempel på detta är Brigit Druid Glentrows (2006) bok förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter eller Skolverkets (2020) publikation Tidiga insatser viktigt mot läs- och skrivsvårigheter. Men det som denna studie undersöker är vad lärare gör när de har upptäckt en läs- och skrivsvårighet hos elever, alltså vad de gör i praktiken.

4 Metod och material

I kapitlet redogörs studiens metod och material. I avsnitten behandlas urval och undersökningsgrupp (4.1), datainsamlingsmetod (4.2), genomförande och forskningsetiska överväganden (4.3) samt dataanalysmetod (4.4).

(16)

4.1 Urval och undersökningsgrupp

Studien undersökte vilka läs- och skrivsvårigheter som lärare ser hos elever på mellanstadiet, hur lärare gör när dessa svårigheter upptäckts samt vilka arbetsmetoder lärare använder sig av för att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter. Med tanke på studiens tidsramar gjordes urvalet av informanter genom en kombination av ett målstyrt kriterieurval och ett bekvämlighetsurval (jfr Bryman 2018; Larsen 2018). Ett målstyrt kriterieurval innebär att informanterna väljs utifrån kunskaper och erfarenheter. Ett bekvämlighetsurval innebär att det är informanter som finns lätt tillgängliga (Burman 2018; Larsen 2018). Tio mellanstadielärare kontaktades från skolor där författarna har haft verksamhetsförlagd utbildning (VFU), om deltagande i studien. Informanterna valdes ut från kriterierna att de skulle vara utbildade mellanstadielärare i ämnet svenska och att de har arbetat i två år eller mer. Sju av dessa tio mellanstadielärare deltog i intervjuerna.

4.2 Datainsamlingsmetod

Som datainsamlingsmetod användes semistrukturerade kvalitativa intervjuer, vilket innebär att intervjuguiden är flexibel. Detta betyder att frågorna i intervjuguiden är färdigformulerade, men ordningen på frågorna är flexibel och ger utrymme för tillägg och uppföljningsfrågor (se bilaga 1). En semistrukturerad intervju ger informanterna möjlighet att beskriva sina kunskaper och erfarenheter (jfr Larsen, 2018). Intervjuguiden innefattar fem centrala frågor som ska svara på studiens tre frågeställningar. Även förtydligande exempel och följdfrågor skrevs in i guiden för att få utvecklade svar från informanterna (se bilaga 1). En pilotstudie utfördes för att undersöka intervjuguidens funktion. Pilotstudien ledde till ytterligare utveckling och förtydligande av frågorna. Den tidigare forskningen användes även till att formulera intervjuguiden. Första frågan i intervjuguiden gav svar på studiens första frågeställning och andra frågan gav svar på andra frågeställningen. De tre sista frågorna i intervjuguiden gav svar på studiens tredje frågeställning.

(17)

4.3 Genomförande och forskningsetiska överväganden Studien följde individskyddskravet som kan delas upp i fyra olika krav, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Studien utgick från dessa forskningskrav för att få trovärdiga resultat (jfr Vetenskapsrådet 2002). Ett informationsbrev (bilaga 2) och en samtyckesblankett (bilaga 3) skickades ut för att informera informanterna om de forskningsetiska principerna och om studiens syfte, frågeställning och kontaktinformation till författarna. Det står även om hur data och informanternas uppgifter behandlades och att deltagandet i studien är valfritt och att informanterna har rätt att avbryta när som helst under studiens gång.

Informanterna i en kvalitativ intervju är villiga att lämna ut personliga ställningstaganden, och för att detta ska lyckas krävs det att informanterna känner förtroende för studiens syfte och för de som intervjuar. De som intervjuar behöver därför ha en god forskningsetik som inte påverkar utfallet av intervjuerna (Johansson & Svedner, 2010).

Intervjuerna utfördes efter att dag och tid hade bestämts med informanterna. Den första intervjun utfördes av båda författarna för att säkerställa att resterande intervjuer skulle utföras på samma sätt. Därefter utförde författarna de resterande sex intervjuerna separat med en informant i taget. Varje intervju varade i cirka 20 min. Några av intervjuerna utfördes digitalt och några intervjuer utfördes på informanternas arbetsplats. Varje intervju spelades in med hjälp av digitala verktyg och transkriberades därefter ordagrant. Där informanterna inte kunde tolkas på grund av mummel, så markeras detta med punkter (…) i utskriften. Transkriberingen av intervjuerna följde skriftspråkets konventioner eftersom studien enbart fokuserade på innehållet. Skratt, pauser, tvekljud och annat som hör till talspråket markeras därför inte i utskriften. Larsen (2018) menar att transkriberingen gör det enklare att tolka den insamlade informationen och därför stärker studien validiteten och reliabiliteten (Larsen, 2018). Data från informanterna behandlades konfidentiellt, vilket innebär att informanternas identiteter och

(18)

uppgifter avidentifieras med förkortningarna L1 till och med L7 (jfr Vetenskapsrådet, 2017).

4.4 Dataanalysmetod

Det insamlade materialet analyserades med hjälp av en kvalitativ innehållsanalys. Detta innebär att materialet granskas och kategoriseras in i teman på ett systematiskt sätt (jfr Eriksson-Barajas, Forsberg, & Wengström, 2013). Det insamlade materialet lästes ett flertal gånger för att kategoriseras utifrån studiens tre frågeställningar. Data som var relevanta för studiens frågeställningar fördelades in i ett kategoriseringsschema och övrig data avlägsnades (jfr Larsen, 2018). En djupare analys kunde sedan genomföras av det utvalda materialet.

Därefter numrerades och kodades materialet systematiskt in i flera underkategorier tillhörande de tre huvudtemana. Underkategorierna valdes från de olika delar som lärarna lyfte under sina intervjuer. De underkategorier som hittades under huvudtemat de vanligaste läs- och skrivsvårigheterna samt hur dessa upptäcks (5.1) är läsförståelse, avkodning, stavning, fonologisk medvetenhet, grammatik, läsflyt, ordförråd samt prov, daglig verksamhet, specialpedagogiska tester, lärarens egna tester och överlämningar mellan klasser. Under huvudtemat vad lärare gör när läs- och skrivsvårigheter upptäcks (5.2) hittades underkategorierna, anpassning av material, medvetandegörande av elever, kontakt med vårdnadshavare, kontakt med specialpedagog, kontakt med personal utanför skolans verksamhet.

Underkategorierna i 5.1 och 5.2 tas upp i löpande text för att undvika många och korta underrubriker som gör att texten förlorar sitt flyt. Under huvudtemat arbetsmetoder (5.3) hittades underkategorierna arbete i par och grupp, en-till- en undervisning, motivationsskapande och digitala verktyg. Valet av analysmetoden gav möjlighet att tydligt analysera och sortera materialet utefter de kategorier och teman som hade valts ut. Innehållsanalysen kunde även ge en god överblick över resultatet. Resultatet kunde sedan analyseras

(19)

med utgångspunkt ifrån de kognitiva processerna och läsningens fem utvecklingsdimensioner.

5 Resultat och analys

I kapitlet presenteras resultatet och analysen av de kvalitativa intervjuerna. I avsnitten besvaras studiens frågeställningar som tar fasta på de vanligaste läs- och skrivsvårigheterna på mellanstadiet samt hur dessa upptäcks (5.1) och vad gör lärare när de upptäcker sådana svårigheter (5.2). Kapitlet avslutas med frågan om vilka arbetsmetoder de intervjuade lärarna använder när de undervisar elever i läs- och skrivsvårigheter (5.3). I avsnittet kommer resultatet att analyseras löpande med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna.

5.1 Vanliga läs- och skrivsvårigheter på mellanstadiet samt hur dessa upptäcks

Av intervjusvaren framgår att de flesta lärarna anser att den största läs- och skrivsvårigheten på mellanstadiet är läsförståelse (L1, L2, L3, L4, L6 & L7).

Svårigheterna med läsförståelse är ofta resultatet av att elever har ett dåligt ordförråd eller svårt med avkodningen. L2 uttrycker sig på följande sätt:

[...] det tar sån energi att bara avkoda att man inte förstår vad det står. Så blir ju läsförståelsen också en svårighet. (L2)

När elever har svårt att avkoda leder det till att de får dåligt flyt i läsningen och därför en långsam läshastighet. På lågstadiet har ofta eleverna läsläxa men detta är något som inte fortsätter på mellanstadiet. Detta resulterar i att “många trappar av i läshastigheten och då hinner de inte med heller att läsa den text som kanske krävs på lektionen [...]” (L6). Elevers svårigheter med läsförståelsen kan kopplas till den kognitiva belastningen. Den mängd information i form av text som elever tar in, klarar de inte av att bearbeta (jfr Säljö, 2017). Eleverna befinner sig på det andra steget i läsningens

(20)

utvecklingsdimensioner där deras fokus ligger på att avkoda, vilket gör att läsflytet blir svagt och läsförståelsen drabbas (jfr Lundberg, 2010).

L1 tar upp att de vanligaste skrivsvårigheterna på mellanstadiet är dubbelteckning av bokstäver i ord men även svårigheter med ng- och sj-ljudet (L1). Detta beror på att eleverna har svag fonologisk medvetenhet och har svårt att höra de olika språkljuden, vilket är den först dimensionen i läsningens fem utvecklingsdimensioner (jfr van Staden, 2011; Lundberg, 2010). L1 tar även upp elevers svårighet att förstå skriftspråkets meningsbyggnad. Svårigheten hos dessa elever handlar om interpunktion. Vissa elever kommer ihåg hur huvudsats och bisats fungerar på en gång medan, andra elever glömmer bort och gör om samma misstag vid varje skrivtillfälle (L1).

Många av lärarna uppmärksammar läs- och skrivsvårigheter under den dagliga verksamheten i skolan, alltså under vanliga lektioner där eleverna arbetar med olika typer av uppgifter. Svårigheterna visar sig även i andra ämnen än i svenska (L1, L3, L4, L5 & L6). L4 tar upp att lässvårigheter visar sig så fort eleverna ska läsa en text. L6 berättar att svårigheterna syns i flera ämnen och upptäcks fort när eleverna börjar arbeta med uppgifter:

Svårigheterna märks redan när de ska jobba med texter, i vilket ämne som helst.

Så ser man oftast på dem som börjar kika på vad de andra har skrivit eftersom de inte kan upptäcka, de hittar inte den där texten. Det kan vara när de läser så hör man att det hackar och ibland så byter de ut ord eller ändelser osv, så man ser rätt tydligt vilka de är från början. (L6)

När eleverna skriver egna texter så upptäcker L6 skrivsvårigheterna direkt och svårigheterna är ofta återkommande.

L2 och L7 använder sig av läs- och skrivtester som utförs i helklass av specialpedagog för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter. Andra lärare använder sig av egna tester eller prov som läraren själv gör med klassen (L1, L2, L4, L5 & L7). L4 tar upp att lärare ser elevernas svårigheter rätt omgående vid olika slags tester, exempelvis vid läsförståelsetester. Läs- och skrivsvårigheterna visas när eleven ska svara på tillhörande frågor till en text.

Många stavfel uppstår när eleven ska svara på frågorna till läsförståelsen (L4).

(21)

Tester som genomförs av lärare eller specialpedagoger kan identifiera elevens profil (se 3.1.2) och på så sätt upptäcka i vilken utvecklingsdimension som elevens svårighet finns (jfr Lundberg, 2010).

L2 och L5 använder sig av den information som ges mellan lärare vid klassövergångar för att få reda på befintliga läs- och skrivsvårigheter. L5 använder sig även av information om läs- och skrivsvårigheter som ges av kollegor som har eleverna i andra ämnen än svenska. L2 studerar de nationella proven från årskurs 3: “De gör ju nationella prov i 3:an där kan man ju se”

(L2). L2 menar att genom att granska proven kan hen upptäcka vilka läs- och skrivsvårigheter en elev har.

5.2 Vad lärare gör när läs- och skrivsvårigheter upptäcks När läs- och skrivsvårigheter upptäcks kan lärare göra på flera olika sätt. L3 menar att det är viktigt att göra eleven uppmärksam på sin svårighet:

[…] först och främst gäller det att göra eleven medveten om att detta är ett problem, om inte eleven förstår att det är ett problem så kommer inte eleven arbeta aktivt för att förbättra sitt problem. (L3)

Om läs- och skrivsvårigheter upptäcks som gäller hela klassen eller ett större antal elever i klassen, är det viktigt att göra alla uppmärksamma på den aktuella läs- och skrivsvårigheten (L1). L1 menar att en gemensam genomgång om svårigheten kan hjälpa alla framåt genom att få eleverna att fokusera på den aktuella svårigheten när de läser eller skriver texter. Säljö (2015) menar att det gäller att göra eleven medveten om sin egen tankeprocess så eleven förstår vilka svårigheter hen befinner sig i (Säljö, 2015). Detta kan även kopplas till att läraren gör eleven medveten om vilken utvecklingsdimension som hen har svårigheter i (jfr Lundahl, 2010). Vissa elever kan behöva mer stöttning än andra. L3 berättar att det är viktigt att veta vilka elever som behöver extra stöttning för att utvecklas under lektionerna:

Så om jag har haft en genomgång så vet jag att de här fem personerna måste jag gå till för att det ska bli något gjort, annars sitter de och gör ingenting. (L3)

(22)

Om eleverna har svårt att ta till sig information från en genomgång kan det bero på att kraven på bearbetningen av informationen blir för hög i förhållande till vad eleven klarar av (Natur & Kulturs psykologilexikon, 2021). När läraren hjälper eleven att förtydliga eller dela upp informationen lättar elevens kognitiva belastning och eleven kan börja arbeta.

L6 berättar att elever som har läs- och skrivsvårigheter kan få stöttning genom att använda sig av olika typer av strategier när de stöter på dessa svårigheter. När eleverna arbetar med läsförståelse behöver de veta vad de “ska leta efter och vad finns det för knep” (L6). Det är också viktigt att eleverna får stöttning i att hitta de strategier som hjälper dem att utveckla de kognitiva processerna (Cassidy & Cassidy, 2019).

När läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas hos en elev behöver vårdnadshavare kontaktas (L1, L4, L5 & L7). Enligt L3 blir inte vårdnadshavare kontaktade när det är mer allmänna svårigheter som gäller för hela klassen, utan de kontaktas när en specifik elev har någon mer allvarlig läs- och skrivsvårighet. När eleverna har kommit upp på mellanstadiet menar L4 och L7 att vårdnadshavare ofta är medvetna om sitt barns svårigheter.

Eventuella svårigheter som finns har ofta tagits upp på utvecklingssamtal. L4 förklarar detta med följande ord:

Ofta är ju föräldrarna medvetna om det när dem är så pass, när de är så pass gamla. (L4)

L5 berättar att vårdnadshavare behöver bli delaktiga i elevens läs- eller skrivsvårigheter. De kan behöva hjälpa eleven att träna hemma flera dagar i veckan för att eleven ska utveckla sin läs- och skrivförmåga.

L1, L4 och L6 tar upp att det är viktigt att anpassa materialet som eleven använder när de upptäcker en läs- och skrivsvårighet. Enligt L4 och L6 är det viktigt att påbörja arbetet med läs- och skrivsvårigheter på en gång när de upptäcks. Det kan ofta dröja innan specialpedagog eller speciallärare hjälper till. Om en elev har det svårt med läshastigheten så ger L1 och L6 läsläxa till eleven. Läsläxan är anpassad efter vilken svårighet eleven har,

(23)

vilket kan vara ordförråd, avkodning eller läsförståelse och L1 använder då skrivuppgifter och feedback:

Då ger jag de som har lite svårt att skriva, de får små skrivuppgifter i läxa varje vecka. Då ger jag dem ju feedback på kanske en grej som jag vill att de jobbar på i nästa uppgift. (L1)

Läxorna som L1 ger eleverna kan exempelvis vara att träna på stor bokstav och punkt. Eleverna får individuella läxor varje vecka, för att utvecklas inom det område som varje elev har svårt för (L1). Här menar L1 att eleven får anpassade läxor utifrån vilken av läsningens fem utvecklingsdimensioner som eleven befinner sig i eller behöver utveckla (jfr Lundgren, 2010).

När lärare upptäcker läs- och skrivsvårigheter påbörjar de ofta arbetet själva men samråder direkt med en specialpedagog eller en speciallärare. L2 tar upp att ofta får en elev gå till specialpedagogen för att få reda på var svårigheten ligger. När svårigheten har identifierats kan eleven få extra träning hos specialpedagogen (L2). Enligt Lundgren (2010) kan elever ligga på olika nivåer i läsningens fem utvecklingsdimensioner och specialpedagogen kan använda sig av dimensionerna för att identifiera var elevens svårigheter finns (jfr Lundgren, 2010). Även L4 och L6 tar stöd av specialpedagog eller speciallärare när läs- och skrivsvårigheter upptäcks. L3 försöker lösa de flesta läs- och skrivsvårigheter i klassrummet, men i enstaka fall, krävs en specialpedagogisk utredning av en elevs svårigheter. Gemensamt för alla intervjuade lärare är att de alla önskar att de fick ännu mer tid och stöd av speciallärare eller specialpedagoger för att arbeta med elever i läs- och skrivsvårigheter.

Majoriteten av lärarna säger att de inte söker hjälp utanför skolans verksamhet för att finna stöd till elever i läs- och skrivsvårigheter. L3 är den enda läraren har fått stöd utanför skolans verksamhet:

Jag har jag en elev här som har gått en språklig utredning och jag har fått lite tips och idéer hur jag kan jobba kring dessa svårigheter av en logoped. (L3)

(24)

L3 har haft kontakt med elevens logoped utanför skolans verksamhet för att utveckla sina egna kunskaper för att bättre kunna förstå och hjälpa eleven.

5.3 Arbetsmetoder

5.3.1 Arbete i grupp och par

För att gynna elever i läs- och skrivsvårigheter nämner sex av de intervjuade lärarna (L1, L2, L3, L5, L6 och L7) att en bra arbetsmetod är att arbeta i par eller i grupp. Kooperativt lärande (L1 & L3), skrivande till lärande (L5) och cirkelmodellen (L7) är några arbetsmetoder som de intervjuade lärarna nämner. Samarbete mellan eleverna ger enligt lärarna goda förutsättningar för att utveckla deras läs- och skrivförmågor. Ett lärande där eleverna får ta del av andras kunskaper och erfarenheter och själva kan dela med sig av sina egna är en framgångsfaktor för läs- och skrivutveckling (L1, L3, L5 & L7). L1 ger uttryck för denna uppfattning på följande sätt:

[…] de drar nytta av varandras styrkor, för då har de någon som kan stötta upp med de här småsakerna lite hela tiden. Någon kanske är säker på interpunktion, någon kanske är säker på stavning då gör de varandra säkrare i ett sådant arbete.

(L1)

När L3 använder sig av kooperativt lärande lägger hen fokus på att para ihop elever utifrån deras förmågor och kunskaper för att gynna samarbetet mellan eleverna:

Nu har vi börjat med kooperativt lärande, där jag har försökt sätta ihop grupper där jag tror att man gynnas av ett samarbete och kan lära av varandra också.

Märker jag att en elev är lite svagare då sitter den tillsammans med en som har kommit lite längre i det här. Då är inte jag i och petar för mycket i det här utan jag försöker låta den andra försöka förklara för den andra som inte förstå så blir det så de lär av varandra. (L3)

Även L5 tycker att pararbete är en effektiv arbetsmetod för elever i läs- och skrivsvårigheter. L5 arbetar med en metod som heter Lärande till skrivande (LTS) där eleverna arbetar i par och ger feedback på varandras texter. L5 säger i sin intervju: “man säger inte, du har gjort fel, utan man hjälper dem att

(25)

förbättra […] de byter text och hjälper varandra bara för att förbättra och det tycker jag jättebra”(L5). L5 menar att eleverna ska lyfta det bästa ur varandras texter, samt ge varandra förslag på förbättringar.

L2, L3 och L7 tar upp arbetsmetoderna, cirkelmodellen och EPA - Enskilt, Par, Alla. Lärarna beskriver hur de först arbetar gemensamt i klassen för att utforma en text eller lösa en uppgift. Sedan utför eleverna uppgiften i par eller grupp för att kunna ge varandra stöttning. Till sist får eleverna utföra uppgiften enskilt. Genom att undervisa enligt denna arbetsmetod anser L2, L3 och L7 att elever i läs- och skrivsvårigheter får de rätta förutsättningarna för att utföra uppgiften framgångsrikt (L2, L3 & L7). När läraren använder sig av cirkelmoden eller EPA visar läraren hur eleverna ska utför en uppgift.

Eleverna kan hjälpa varandra för att minska belastningen på tankeprocessen.

Eleverna skapar en kognitiv process när de medvetet ska lösa problem och uppgifter som de ställs inför (Säljö, 2015).

5.3.2 En-till-en undervisning

L1, L2 och L3 betonar att elever i läs- och skrivsvårigheter kan behöva en-till- en undervisning för att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Några exempel som lyfts i intervjuerna är att eleverna behöver träna på läshastighet, ordlistor och högläsning med vuxen. Flera av lärarna tar upp att elever med lässvårigheter inte tar initiativ till att läsa själva utan behöver motiveras av lärarna eller andra vuxna. L2, L4 och L7 menar att tyst enskild läsning under en längre stund kan bli en missgynnande aktivitet för de aktuella eleverna. L2, L4 och L7 tycker att de inte får tillräckligt med resurser eller tid för att kunna skapa en-till-en undervisning med elever som har läs- och skrivsvårigheter, vilket L4 formulerar på följande sätt:

[…] när de kommer upp även på mellanstadiet då om man har svårt att läsa att man skulle hinna ha läsa 10 min varje morgon men det är nästan hopplöst här uppe att man ska hinna med det. För man har inte personal eller tid till. […] och man hade ju önskat att man kunde ta de tillfällena, man kan också i det här att man ska läsa högt, så man kan hjälpa dem ljuda ihop. (L4)

(26)

L2 lyfter i sin intervju att lärare inte hinner ge elever i läs- och skrivsvårigheter en-till-en undervisning. Elever i läs- och skrivsvårigheter skulle behöva få en- till-en undervisning av speciallärare eller annan personal som exempelvis elevstödjare, för att utveckla sina förmågor (L2). Eleven kan genom en-till-en undervisning få hjälp att träna sitt arbetsminne, vilket innebär att eleven får stöttning i informationslagring och informationsbearbetning (jfr Säljö, 2017).

5.3.3 Motivationsskapande

Alla lärare är överens om att material som är motiverande och intressant för eleverna är viktigt för att de ska utveckla sin läs- och skrivförmåga. För att finna sådant material kan läraren ta hjälp av andra kollegor eller bibliotekets personal (L2, L4, L6 och L7). L7 tycker även att det är viktigt att skapa en klassrumsmiljö som motiverar elevernas läsande. För att motivera läsandet har L7 exempelvis gjort om sitt klassrum till ett bokcafé, där fåtöljer och kuddar har använts för att skapa en läshörna för eleverna (L7). L1, L2, L4, L5, L6 och L7 säger att de försöker finna böcker som intresserar eleverna och motivera deras läsning. L2 menar att lärare kan anpassa materialet för enskilda elevers behov, men att de också behöver ha en inre motor som driver deras vilja att utveckla sin läs- och skrivförmåga.

L1 säger att det är viktigt att lärare ger elever i läs- och skrivsvårigheter den tid som krävs för att klara en uppgift eller ett prov.

Eleverna måste få känna sig nöjda över sitt arbete. Om de aldrig får känna sig nöjda så kommer de ha svårt att finna motivation att utföra uppgifter eller prov efter bästa förmåga (L1). Motivation kan skapa ett läsintresse som kan hjälpa eleverna att bättre förstå texters innehåll. Detta ökar elevernas läsförståelse som påverkar läsflytet, avkodningen och tillslut den fonologiska medvetenheten (se figur 1) (jfr Lundberg, 2010).

5.3.4 Arbetsmetoder vid språk- och läsförståelse

Enligt L3 är det viktigt att arbeta med begreppsförståelse för att eleverna ska få goda förutsättningar i alla ämnen. Det är viktigt att träna på begrepp och öka

(27)

elevers ordförråd ”för då har man lättare att förstå texterna också om det nu är ämnesspecifika ord” (L3). Även L6 arbetar mycket med ordkunskap och begrepp i texter som eleverna ska läsa för att öka deras språkförståelse och läsförståelse:

[…] ju mer begrepp de har, desto mer ord de har, desto lättare är det för de själva ska läsa och förstå (L6)

L6 tar även upp vikten av att arbeta med texter i alla ämnen och inte bara i ämnet svenska. L6 menar att det gäller att arbeta med texter på flera olika sätt, läsa och samtala om texten eller att läraren “ställer frågor kring texten, orden”

(L6). När elever har svårt med läsförståelsen är det något som syns tydligt i andra ämnen, exempelvis vid problemlösningsuppgifter i matematik (L3 &

L4). Därför är det viktigt att lärare i sin undervisning lägger fokus på de tidigare utvecklingsdimensionerna, exempelvis ordavkodning och ordförståelse (jfr Lundgren, 2010).

När elever arbetar med läsförståelse är det viktigt att lärare utformar kunskapsutvecklande uppgifter. L1 berättar att hen blandar läsförståelsefrågor i en uppgift så inte alla lätta frågor kommer först. Annars är det några elever som aldrig hinner till de djupare och svårare uppgifterna, som brukar finnas i slutet av uppgifter (L1). Lätta frågor är de svar som eleverna hittar på raderna i texten, lite svårare frågor är svar som eleverna hittar mellan raderna, alltså de slutsatser de kan dra utifrån ledtrådar i texten. De svårare frågorna innebär att svaret är bortom raderna och eleven måste då reflektera och koppla svaret till egna kunskaper och erfarenheter. Även L3 arbetar med läsförståelse i klassrummet, dvs. att eleverna ska kunna förstå vad som står på raderna, mellan raderna och bortom raderna, vilket L3 påpekar på följande sätt:

[…] personen i texten varit med om det här, har du varit med om något sådant innan och att de kan referera till sina egna erfarenheter och sånt. (L3)

Det är viktigt att “inte bara prata om texten i sig utan” (L3) även att eleverna ska kunna koppla textinnehåll till sig själva.

(28)

Behovet av bildstöd är något som flera lärare tar upp. Bildstöd kan hjälpa eleverna att öka sin förståelse för textinnehåll och uppgiftsbeskrivningar (L4, L5, L6 & L7). Vissa elever i läs- och skrivsvårigheter kan behöva mer än bara bildstöd. De kan behöva både ljud och film för att få de rätta förutsättningarna för att förstå en text (L6).

den som har språkstörning behöver mycket bildstöd och kanske till och med få se det […] jag har texter som bara är text, jag har texter med ljud och jag har texter med bild. Alltså vi är så typ som en liten film med ljud. Det är det som jag måste göra för att fånga alla mina elever. (L6)

Enligt Säljö (2015) kan olika typer av hjälpmedel, i detta fall bildstöd, ljud och film, stimulera elevernas sinnen och minnesprocesser som lagrar information (2015). Detta kan hjälp eleven att ta in och bearbeta informationen lättare i arbetsminnet (Säljö, 2017).

5.3.5 Digitala verktyg

Enligt L2, L3, L4 och L5 har den digitala utvecklingen varit till hjälp för elever i läs- och skrivsvårigheter. Lärarna har använt digitala verktyg i form av Ipad och datorer för att anpassa undervisningen till elever i läs- och skrivsvårigheter. Olika typer av program, filmer och appar, som exempelvis talsyntes och rättstavningsprogram, kan användas för att ge elever i läs- och skrivsvårigheter stöttning i deras läs- och skrivutveckling (L2, L3, L4 & L5).

L5 tycker att Ipaden är till stor hjälp för att förbättra skrivförmågan hos elever i läs- och skrivsvårigheter. Även L4 tar upp det positiva med digitala verktyg:

Sen har vi ju jättebra hjälpmedel med datorer och lärplattor idag som finns jättemycket verktyg som man kan använda. Man kan skanna in texter och få det uppläst, man kan lyssna. Så det finns ju mycket hjälpmedel på så viss. (L4)

L4 använder sig av det digitala verktyget LegiLexi för att göra olika läs- och skrivtester som kan hjälpa läraren att ta reda på styrkor och svagheter hos elever i läs- och skrivsvårigheter (L4). Enligt L2 och L3 kan de digitala verktygen användas för att hjälpa elever att läsa texter och böcker genom programmen Gleerups och Legimus:

(29)

Jag tror ju att det här tekniska kommer gör att vi kommer längre i det här […]

men sen vet jag inte om det kommer en gynna dem med liksom sin egen läsning.

(L3)

L3 ser användningen av det digitala verktyget som något positivt men är ändå skeptisk till om läsningen hos elever kommer att gynnas. L2 anser att elever i läs- och skrivsvårigheter som bara får lyssna på böcker kan riskera att komma efter i sin egen läsutveckling, om de inte tränar på att läsa själva:

Och då blir det liksom att det är bättre att dem får lyssna på boken än att dem inte eller bara bläddrar i en boken. Det bästa är ändå när de läser själva men om de inte gör det så lyssna på bok, det ger resultat. (L2)

L2, L3 och L4 tycker att elever i läs- och skrivsvårigheter behöver digitala verktyg för att få stöd när deras läs- och skrivförmåga utmanas. Deras förmågor utmanas exempelvis när de ska läsa en lång text eller skriva ett längre stycke. Både anpassat material och digitala verktyg hjälper elever att ta in och bearbeta information i arbetsminnet för att en hög kognitiv belastning ska undvikas (Säljö, 2017).

6 Diskussion

Studiens syfte var att undersöka lärares uppfattningar om läs- och skrivsvårigheter hos elever på mellanstadiet och hur de uppger att de arbetar med dessa elever. Följande kapitel ägnas åt studiens metoddiskussion (6.1), resultatdiskussion (6.2) och fortsatt forskning (6.3).

6.1 Metoddiskussion

En kvalitativ empirisk intervjustudie gjordes för att undersöka studiens syfte och frågeställningar. Metoden valdes ut för att undersöka och lyfta fram hur mellanstadielärare arbetar och tänker i praktiken. Intervjuerna bidrog till att lärarna fick reflektera över sina undervisningsmetoder, men även hur skolans verksamhet samarbetar för att finna och arbeta med elever i läs- och skrivsvårigheter. Utifrån studien tidsram utfördes endas sju intervjuer, vilket

(30)

gjorde att intervjuerna kunde granskas noggrant utifrån en innehållsanalys.

Innehållsanalysen gav studien en god validitet och gjorde det lättare att tränga ner på djupet inom forskningsfältet (jfr, Larsen, 2018). En förbättring av resultatet gjordes då kategorier som fanns i 5.1 och 5.2 skrevs ihop i en löpande text för att få ett bättre flyt i texten och underlätta för läsaren. Även analysen skrevs löpande i texten för att lättare koppla till specifika delar i resultatet.

Dock är antalet intervjuer för få för att kunna dra större generaliseringar av resultatet.

Intervjuerna utfördes utifrån en semistrukturerad intervjuguide, vilket gjorde det möjligt att ställa följdfrågor till informanterna. Detta gjorde att svaren kunde förtydligas och utvecklas, men det resulterade även i icke relevanta svar. Intervjuerna genomfördes enskilt med en av författarna, vilket kunde leda till skillnader i det insamlade materialet eftersom författarna kunde ställa olika följdfrågor utefter informanternas svar. Däremot försöktes detta att förhindras genom att den första intervjun genomfördes gemensamt av båda författarna. Trots författarnas följdfrågor för att tydliggöra informanternas svar är vissa delar av studiens resultat svårtolkat, på grund av att det är svårt att förstå vad de intervjuade lärarna menar. Men även avsaknaden av tydliga exempel på den information som lärarna förmedlar i intervjuerna. Här följer ett exempel på ett svar som är svårt att tolka:

Då ger jag dem som har lite svårt att skriva, de får små skrivuppgifter i läxa varje vecka. Då ger jag dem ju feedback på kanske en grej som jag vill att de jobbar på i nästa uppgift. (L1)

Här tar L1 upp anpassade läxor och att hen ger feedback på sådant som eleven behöver träna på i nästa uppgift. Det hade varit en fördel om L1 gav en förklaring på vad grej betyder. Detta blir även synligt när L6 berättar om olika strategier elever i läs- och skrivsvårigheter kan använda när de arbetar med läsförståelse. En svårighet blir att förstå vilken typ av strategier som används vid undervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter. Men även när de intervjuade lärarna ska samråda med specialpedagogen saknas förklaring eller

(31)

exempel på hur detta går till. Detta är något som kunde ha förtydligats i den aktuella intervjun med hjälp av en följdfråga.

En annan studie som kan göras med liknande frågeställningar är att samla in data med hjälp av klassrumsobservationer. Observationer kan svara på frågeställningarna, vilka läs- och skrivsvårigheter som finns på mellanstadiet och vilka arbetsmetoder som används av lärare. En nackdel med observationer är att informanterna skulle kunna ändra sitt beteende under observationstillfällena och inte agera som de gör normalt under lektionerna.

6.2 Resultatdiskussion

Utifrån sammanställningen av resultatet är den främsta läs- och skrivsvårigheten hos elever på mellanstadiet läsförståelse. Svårigheter med läsförståelse kan bero på flera olika anledningar, bland annat bristande ordförråd, svårigheter med avkodningen eller svag språkförståelse. Dessa svårigheter blir ofta synliga under de dagliga lektionerna eller när elever gör tester och prov. Det blir även synligt i alla ämnen i skolan och inte enbart ämnet svenska. Wanzek och Roberts (2012) synliggör detta i sin forskning, då elever med svårigheter i läsförståelse ofta har det svårt i flera ämnen (Waznek

& Roberts, 2012). I resultatet lyfter även lärarna att elevers läsförståelse blir viktigare ju högre upp i årskurserna de kommer, eftersom de behöver använda läsförståelse i flera ämnen för att ta till sig den information de behöver. Även detta stämmer överens med Wanzek och Roberts (2012) forskning, det ställs högre krav på elevers läsförståelse ju högre upp i årskurserna de kommer (Wanzek & Roberts, 2012). De menar att svårigheter med läsförståelsen ofta hänger på att eleverna har svårigheter med avkodningen (Wanzek & Roberts, 2012; Tjernberg, 2013). Detta är även något som syns i Lundbergs (2010) modell (se figur 1).

Under rubriken 5.2 tar L3 upp att hen använder sig av en logoped när hen upptäcker en läs- och skrivsvårighet, svårigheten som eleven har kan tolkas som en specifik läs- och skrivsvårighet. Men eftersom svårigheten inte

(32)

benämns i intervjun så går denna insats under allmän läs- och skrivsvårighet, då logopeden kan hjälpa läraren att utveckla sin läs- och skrivundervisning.

I resultatet lyfts även motivationsskapande, som innebär att ge elever motivation och glädje till att läsa och skriva. De intervjuade lärarna menar att elever på så sätt kan ta sig ur läs- och skrivsvårigheter. Detta kräver anpassat material så det inte blir för svårt för eleverna. Enligt Tjernberg (2013) är det en viktig del av lärarens förmåga att kunna anpassa både material och undervisning till elevers förutsättningar och behov (Tjernberg, 2013). Vissa elever kan exempelvis behöva höra texten, få bildstöd eller få se och lyssna på texten i form av en film. L6 lyfter i sin intervju att hen även anpassar texternas svårighetsgrad efter elevens förutsättningar. För att gynna elevers läs- och skrivutveckling menar Baştuğ och Demırtaş (2016) att lärare behöver förbereda texter som elever ska arbeta med genom att använda bildstöd, anpassa längd, svårighetsgrad och ordval (Baştuğ & Demırtaş 2016). Även digitala verktyg hjälper elever med läs- och skrivsvårigheter att utveckla sina kognitiva processer. Med dessa typer av anpassningar och hjälpmedel får elevens sinnen stimulans samt att tankeprocessen som lagrar informationen får hjälp att bearbeta informationen (Säljö, 2017).

Vilka läs- och skrivsvårigheter som är vanligast, hur lärare gör när läs- och skrivsvårigheter upptäcks samt vilka arbetsmetoder som lärare använder sig av när de undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter beror på skolan och samhället. Ett exempel på detta utgörs av de resurser och hjälpmedel som finns tillgängliga på olika skolor, dvs allt från stöd från specialpedagog till användning av digitala verktyg och anpassat material. Ett annat exempel är om många elever har svenska som andraspråk. Då kan de vanligaste svårigheterna på mellanstadiet vara annorlunda än de svårigheter som tas upp i denna studie. Dock är läs- och skrivsvårigheterna som framförs i studiens resultat även synliga i tidigare forskning som har gjorts inom ämnet.

Resultatet i denna studie kan därför ge andra lärare tips på arbetsmetoder som

(33)

kan användas vid olika läs- och skrivsvårigheter samt vad lärare gör när dessa svårigheter upptäcks.

En stor del av studiens resultat 5.1 och 5.3 är jämförbart med studiens tidigare forskning (3.1). Däremot saknas jämförbar forskning som fokuserar på vad lärare gör när en läs- och skrivsvårighet upptäcks. Den information som finns om detta ämne är bloggar, andra lärares erfarenheter från olika lärarforum samt lärarhandledningar. Resultatet i 5.2 blir därför svårt att jämföra och dra slutsatser om.

Den slutsats som kan dras och de didaktiska implikationer som kan göras utifrån studiens resultat är att varierad undervisning och arbetsmetoder utefter elevers behov är det som utvecklar förmågorna hos elever i läs- och skrivsvårigheter. Genom att elever i läs- och skrivsvårigheter får hjälp och stöttning tidigt, men även anpassningar efter varje elevs individuella behov, kan det hjälpa dem ur dessa svårigheter.

6.3 Fortsatt forskning

I studien framkommer vikten av lärares kunskaper och kompetens för att undervisa elever i läs- och skrivsvårigheter. En bredare forskning om läs- och skrivsvårigheter på mellanstadiet skulle kunna undersöka hur lärare kan hjälpa elever ur dessa svårigheter eller undvika att elever hamnar i läs- och skrivsvårigheter. Eftersom tidigare forskning om läs- och skrivsvårigheter finns främst på elever på lågstadiet behövs mer forskning om läs- och skrivsvårigheter på mellanstadiet för att gynna både elever i läs- och skrivsvårigheter och arbetande lärare på mellanstadiet. Den begränsade forskning som fanns inom vad lärare gör när läs- och skrivsvårigheter upptäcks hos en elev visar att ytterligare forskning inom detta område kan behövas.

Ett annat forskningsområde skulle kunna vara att undersöka lärarens kompetens om läs- och skrivsvårigheter. Det skulle även vara intressant att se hur lärare lägger upp sitt lektionsinnehåll för att se hur digitala verktyg

(34)

används för att hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter. Detta hade kunnat undersökas genom att göra klassrumsobservationer och intervjua fler lärare.

(35)

Referenser

Akdal, D. & Sahin, A. (2014). The Effects of Intertextual Reading Approach on the Development of Creative Writing Skills, Eurasian Journal of Educational Research, no. 54, pp. 171–186.

Bastug, M. & Demirtas, G. (2016). Child-Centered Reading Intervention: See, Talk, Dictate, Read, Write!, International Electronic Journal of Elementary Education, vol. 8, no. 4, pp. 601–616.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Tredje upplagan).

Stockholm: Liber.

Cassidy, B. & Cassidy, L. (2019). Early Screening and Intervention for Students with Dyslexia, State Education Standard, vol. 19, no.

2, pp. 28–32.

Costa, L.C., Edwards, C.N. & Hooper, S.R. (2016). Writing Disabilities and Reading Disabilities in Elementary School Students, Learning Disability Quarterly, vol. 39, no. 1, pp. 17–30.

Egidius, H. (2021). Natur & Kulturs psykologilexikon. Stockholm:

Bokförlaget Natur och kultur.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: vägledning vid

examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (Första upplagan).

Stockholm: Natur & Kultur.

Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., van den Bergh, L. & Voeten, M. (2010).

Teacher Attitudes toward Dyslexia: Effects on Teacher Expectations and the Academic Achievement of Students with Dyslexia, Journal of learning disabilities, vol. 43, no. 6, pp. 515–

529.

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen.

(5. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget.

(36)

Larsen, A. K. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till

samhällsvetenskaplig metod. (Andra upplagan). Malmö:

Gleerups.

Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. (första upplagan).

Stockholm: Natur & kultur.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan samt för förskolan och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2020). Tidiga insatser viktigt mot läs- och skrivsvårigheter.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/forskning/tidiga-insatser-viktiga-mot-las--och- skrivsvarigheter

Skolverket. (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter.

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65 4037/1553957259669/pdf791.pdf

Snowling, M.J. & Hulme, C. (2012). Interventions for Children's Language and Literacy Difficulties, International Journal of Language &

Communication Disorders, vol. 47, no. 1, pp. 27–34.

Specialpedagogiska myndigheten. (2021). Läs- och skrivsvårigheter.

https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/las--och- skrivsvarigheterdyslexi/

Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer.

(Första upplagan). Malmö: Gleerups.

Säljö, R. (2017). Den lärande människan, - teoretiska traditioner. I Lundgren, U. P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) Lärande, skola, bildning.

(Fjärde upplagan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur, ss.

203–264.

Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Stockholm:

Vetenskapsrådet.

(37)

Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Diss.

Stockholm: Stockholms universitet.

Taube, K. (2007). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska undersökningar och pedagogiska konsekvenser.

(Fjärde upplagan). Stockholm: Norstedts akademiska förlag Tunmer, W.E. & Hoover, W.A. (2019). The Cognitive Foundations of

Learning to Read: A Framework for Preventing and Remediating Reading Difficulties. Australian Journal of Learning Difficulties, vol. 24, no. 1, pp. 75–93.

Van Staden, A. (2011). Put Reading First: Positive Effects of Direct Instruction and Scaffolding for ESL Learners Struggling with Reading. Perspectives in Education, vol. 29, no. 4, pp. 10–21.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. (Reviderad utgåva). Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Wanzek, J. & Roberts, G. (2012). Reading Interventions with Varying Instructional Emphases for Fourth Graders with Reading Difficulties. Learning Disability Quarterly, vol. 35, no. 2, pp.

90–101.

Woods, L. & Graham, K.K. (2020). Are Scientific Reading Instruction and Dyslexia Interventions the Same? Distinctions for Elementary Education Preparation Programs, SRATE Journal, vol. 29, no. 1, pp. 1–11.

References

Related documents

Tool Position Estimation of a Flexible Industrial Robot using Recursive Bayesian Methods.. Patrik Axelsson, Rickard Karlsson,

[r]

The Alternate Reality Game genre inspires a mode of play in which the participants choose to act as if the game world was real. Jane McGonigal has argued that one of the most

Visst får det mot bakgrund av den rådande situationen anses vara ett samhällsintresse att få be- lyst, vilka insatser av medicinsk, ekonomisk och social natur

Fackföreningsfonder Den ökade sjukfrånvaron Mer än ett serviceprob l em Sett från utland et. Den

Angående de yngre eleverna menade hon att lärare kan upptäcka om elever har svårigheter genom att det bland annat inte finns något intresse hos eleven för läsning och

Hans lögner, hans manipulativa attityd och hans bristande moral blir något som motsvarar vad han själv menar att han avskyr, något som Booth och Chatman sannolikt skulle mena är

Therefore, to better understand the influence of radiation incident on NIF effects in this paper we have reviewed both human and animal studies in which radiation directionality