1 Jag erfar världen, därför har jag något att säga om den.

43  Download (0)

Full text

(1)

Jag erfar världen, därför har jag något att säga om den.

En studie av sinnliga erfarenheter i estetiska lärprocesser.

Åsa Boström

Institutionen för bild- och slöjdpedagogik Självständigt arbete i bild 15hp

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans år 7- 9

HT20

Handledare: Tyra Nilsson & Ingrid Falk Examinator: Fredrik Lindstrand

I am experiencing the world, therefore I have something to say about it. A study of sensory experiences in aesthetic learning processes.

(2)

Abstrakt

Utgångspunkten för detta arbete är mitt intresse för hur vi kan uppmärksamma erfarenheter som så att säga ”sitter i kroppen” så att vi kan reflektera kring dem och därigenom utveckla och fördjupa kunskap. I undersökningen behandlas frågeställningen; Vilken betydelse kan performativa arbetssätt med fokus på sinnliga erfarenheter ha i arbetet med avbildande bildframställningar för elever i grundskolan? Detta har undersökts genom ett bildpedagogiskt experiment samt intervjuer som ett led i att utveckla bilddidaktiska arbetssätt. Studien motiveras utifrån en fenomenologisk kunskapssyn där den reflekterade erfarenheten ses som en förutsättning för kunskap. Den performativa delen av experimentet då uppmärksamhet riktades till sinnliga erfarenheter tycks inte på ett avgörande sätt ha underlättat avbildandet rent tekniskt utifrån min tolkning av gestaltningar och samtal. Istället verkar den ha belyst ett subjektivt perspektiv som visade sig i deras gestaltningar. När deltagarna uppmärksammar och reflekterar över den subjektiva upplevelsen och lyckas gestalta den med, visar sig ett uttryck av närvaro även om bilden rent tekniskt är enkelt gjord. En sinnlig dimension blir synlig och bilderna berättar något om hur det kan upplevas att vara i en viss situation. Detta är en viktig aspekt i estetiska lärprocesser. Ett par av deltagarna tycks ha reflekterat en del kring erfarenheterna i själva görandet men min uppfattning är att det generellt var så att reflektionerna gjordes i intervjusamtalet efter experimentet. Då satte deltagarna ord på upplevelsen och kunde därmed resonera kring skillnader i sina gestaltningar. Detta pekar på vikten av att göra lärprocessen synlig genom reflektion för att kunskap ska omvandlas kvalitativt.

Nyckelord

Sinnliga erfarenheter, uppmärksamhet, reflektion, estetiska lärprocesser, performativitet

(3)

Innehåll

Abstrakt ... 2

Nyckelord ... 2

1. Inledning ... 5

1.1 Bakgrund... 6

1.2 Centrala begrepp ... 8

1.3 Syfte... 9

1.4 Frågeställning ... 10

2. Empiri ... 10

3. Urval och avgränsning ... 10

4. Forskningsetiska aspekter ... 11

5. Metod... 11

5.1 Experiment ... 12

5.2 Intervju ... 13

5.3 Analysmetod ... 13

5.4 Metoddiskussion ... 14

6. Teori och tolkningsram ... 15

6.1 Den levda kroppen ... 15

6.2 Kroppen som subjekt-objekt ... 16

7. Tidigare forskning ... 17

8. Bearbetning och analys ... 18

8.1 Deltagarnas tidigare erfarenheter ... 18

8.2 Uppmärksammandet av sinnliga erfarenheter ... 19

8.3 Tekniska strategier ... 21

8.4 Reflektioner ... 23

9. Tolkning och resultat ... 24

9.1 Sammanfattning... 25

10. Slutdiskussion ... 26

10.1 Fortsatta studier... 28

Källförteckning ... 29

Tryckta källor ... 29

(4)

Internetkällor ... 29

Bildförteckning ... 30

Bilagor ... 30

Bilaga 1: Samtyckesblankett ... 31

Bilaga 2: Uppgiften i experimentet ... 33

Bilaga 3: Deltagarnas gestaltningar ... 34

(5)

1. Inledning

Kroppen är vår hemvist. Kroppen är vår utgångspunkt. Tiden finns bara när vi definierar den och i förhållande till rumsbegreppet så befinner vi oss alla någonstans. Så rör vi oss bland våra minnen och erfarenheter, tar sats och skapar oss nya. Varje dag återerövrar vi vår rörelse och dess kommunikativa förmåga i talande tystnad eller ursinnets vrål. Stum är den aldrig. Vi står, går, ser, blundar, skrattar... Vi sträcker ut en hand. Tar och njuter av att vidröra eller äcklas över en oönskad beröring. Vi lever. Snart nog blir vi en av dem som vilar sig. Då först gräver vi ner våra kroppar att multna i jord och tystnar inuti. Till dess har vi alla möjlighet att använda oss. 1

På tal om kroppslighet så snubblade jag över denna text i inledningen av undersökningen jag strax ska gå närmare in på. Jag tycker att den på ett fint sätt beskriver hur det är att vara levande och vilken potential som bor i oss alla. Hur kan vi bli mer medvetna om de kunskaper som ”sitter i kroppen” och därmed också mer kapabla att använda dem i våra göranden? Bengt Molander, professor i filosofi, håller ”kunnande som en form av uppmärksamhet” som en röd tråd i sitt resonemang kring kunskap i allmänhet och kroppslig (praktisk) kunskap i synnerhet.2 Han menar att man ständigt måste öva sin uppmärksamhet för att bli och förbli kunnig. Jag har låtit mig inspireras av Molander och låter tre röda trådar löpa genom undersökningen. Trådarna står för hur olika tankar kring lärande hänger samman i uppsatsen och kommer därför att återkomma. Den första tråden är uppmärksamhet.

Vår förståelse för världen har, enligt kroppsfenomenologin, utgångspunkt i de erfarenheter vi gör genom våra sinnen. Den levda kroppen är sinnlig och erfarande och därmed medveten hävdade filosofen Maurice Merleau-Ponty som utvecklade teorin.3 I undersökningen använder jag både begreppet kroppsliga erfarenheter och sinnliga erfarenheter. Jag menar då samma sak utifrån det kroppsfenomenologiska antagandet att det kroppsliga inte går att särskilja från medvetandet. Vi kan så att säga inte separera vad som upplevs av kroppen från vår medvetenhet om upplevelsen. Den levda kroppen kan därmed förstås som utgångspunkt för kunskap och blir därför intressant att studera för att förstå olika lärprocesser. Sinnlighet är en central del av den här studien så jag håller därför det kroppsfenomenologiska perspektivet som teoretiskt ramverk i undersökningen. Sinnlighet är därmed den andra röda tråden.

1 Lilja, Efva (2000). Danskonst i språkets utmarker. http://www.efvalilja.se/pdf/spraketsutmarker.pdf

2 Molander, Bengt (2016). Kunskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB, s. 11.

3 Merleau-Ponty, Maurice (1945/1997). Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos AB.

(6)

Min avsikt med studien har varit att undersöka hur man kan uppmärksamma sinnlighet i en estetisk lärprocess och det har jag gjort genom att utföra ett bildpedagogiskt experiment. I nästa avsnitt presenterar jag bakgrunden till mitt intresse för detta och försöker ringa in studiens forskningsområde.

1.1 Bakgrund

Gert Biesta, professor i pedagogisk teori, uppmanar till att vi frågar oss vad bildning egentligen är.4 Han är starkt kritisk till hur i princip hela världen blivit besatt av mätbara skolresultat. Han syftar här på bland annat OECD:s internationella studie av 15-åringars kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse, PISA.5 Han beskriver hur skolan generellt blivit mer instrumentell, bildämnet inget undantag. Han menar att det är strävan efter mätbarhet och producerandet av produkter som gör att vi missar poängen med utbildning och menar att bildämnet har unika möjligheter att stå för en annan typ av utbildning. Biesta hävdar att vi i bildundervisningen kan arbeta på ett sätt som gör att barn och unga kan utvecklas till att individuellt och kollektivt kunna existera i världen och med världen.6 I möten med material, bilder, ljud och kroppar skapas dialoger där vi utforskar gränser, motstånd, möjligheter och former. Detta är enligt Biesta att göra konst och också ett sätt att finna ut vad det betyder att vara i världen här och nu, att vara i dialog med världen.7 Som jag tolkar Biesta så syftar han framför allt på samtidskonstens former av experimenterande med material, deltagande- och performativa arbetssätt där ovissheten och prövandet ses som en tillgång, som en väg framåt.

Det rimmar illa i öronen på ett samhälle som vill ha mätbara resultat. Hur ska man kunna mäta och kategorisera en process utan tydligt resultat och utan svar? De förmågor vi övar i de praktiska ämnena är knepigare att mäta och bevisen på kunskapen kanske dyker upp någon annanstans, i ett annat sammanhang.

Jonna Bornemark resonerar i sin bok Det omätbaras renässans kring de tendenser hon ser i samhället till att allt ska mätas och ordnas i kategorier för ökad effektivitet men också hur

4 Biesta, Gert (2018). What if? Art education beyond expression and creativity. I: Naughton, Christopher, Biesta, Gert & Cole, David R. (2018). Art, Artist and Pedagogy -Philosophy and the arts in education. New York:

Routledge, s. 11.

5 Skolverket https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella-jamforande- studier-pa-utbildningsomradet/pisa-internationell-studie-om-15-aringars-kunskaper-i-matematik-naturvetenskap- och-lasforstaelse (hämtad 2020-12-01)

6 Biesta, Gert (2018). What if? Art education beyond expression and creativity, s. 14.

7 Ibid., s. 17.

(7)

människor inte riktigt orkar, hinner eller ens passar in i ett sådant samhälle. 8 Bornemark sätter detta samtida fenomen i relief till tre filosofer, två från renässansen; Cusanus och Bruno, och en som markerar början på moderniteten; Descartes. Descartes är filosofen som är känd för satsen ”jag tänker alltså finns jag” som för övrigt inspirerat titeln till den här uppsatsen.9 Dessutom ligger han bakom dualismen mellan kropp och själ, det vill säga föreställningen om att subjektet (jaget, individen) har en materiell kropp och ett medvetande, en själ. Själen och medvetandet kopplas ihop med tänkandet och det intellektuella medan kroppen får stå för det naturliga och okontrollerade. Därmed inrättas en maktordning som vi till stora delar lever med än idag där de kognitiva förmågorna värderas högst och som kan sägas ligga till grund för utvecklingen av vurmen för mätbarhet och rationalitet. Denna dualism kritiserades av Merleau- Ponty som menade att kropp och tänkande har som gemensam utgångspunkt den levda kroppen.

Den levda kroppen är sinnlig och erfarande, kroppen är därmed medveten så medvetandet kan omöjligt stå över kroppen. Den hållningen är i mina ögon sympatisk och jag skulle vilja hävda att den bevisas dagligen i alla bild- och slöjdsalar runt om i världen.

Bornemark belyser även hon hur konsten kan fungera som en praktik där vi övas att titta med andra och se vad de ser.10 I de olika konstformerna få vi möjlighet att ta del av andra människors erfarenheter. Bornemark menar att konstnärliga praktiker binder samman icke-vetande och ratio, begrepp hon hämtat från Cusanus. Icke-vetande avser det som sträcker sig bortom det vi känner till.11 Exempelvis kan vi aldrig veta vad som händer i framtiden. Ratios uppgift är att ordna sinnesintrycken i strukturer, kategorier och begrepp. Det är alltså den del av förnuftet som vill ordna allt rationellt och logiskt. 12 Att konstnärliga praktiker binder samman icke- vetande och ratio blir tydligt i ett exempel som Bornemark tar upp där konstnären Inger Bergström berättar om den kunskapsprocess som sker i det konstnärliga arbetet. Bergström beskriver hur arbetet växlar mellan idéer, undersökningar i material och ett reflekterande. Det blir ett växlande mellan det ovissa, icke-vetandet och det många gånger rationella, praktiska arbetet. Centralt för konstnärens kunskap är enligt Bergström känsligheten för det sinnliga och erfarenheter av tidigare materialmöten, handlingar och situationer. Erfarenheter och reflektioner är begrepp vi kan förankra hos en riktig kändisfilosof, John Dewey.

8 Bornemark, Jonna (2018). Det omätbaras renässans. Stockholm: Volante.

9 Ibid., s. 77.

10 Ibid., s. 251.

11 Ibid., s. 34.

12 Ibid., s. 37.

(8)

John Dewey var en amerikansk filosof och pedagog vars tankar kring utbildning och uppfostran ofta sammanfattats till ”learning by doing”. Hans tankar kring lärandet som en process har haft ett enormt genomslag i skolvärlden.13 Deweys tänkande kretsar till stor del kring begreppet erfarenhet. I boken Art as Experience förklarar han sin syn på erfarenheter som något som har med människans levande och lärande i relation till omvärlden att göra. Han skriver: ”Experience occurs continuously, because the interaction of live creature and environing conditions is involved in the very process of living.”14 Dewey skiljer på begreppen erfarande och en erfarenhet. Ett erfarande är ett flytande tillstånd i varje levande varelses vardag medan en erfarenhet har en definierbar början och ett slut. Som exempel tar han upp ett avslutat arbete eller ett schackparti. Han poängterar att det är när man har reflekterat över sådant man varit med om som det kan kallas en erfarenhet. Det är alltså enligt Dewey i reflektionsprocessen som erfarenheter blir till fördjupad kunskap och bildning. Den reflekterande aspekten av lärprocessen blir undersökningens tredje röda tråd som nu blivit en fläta av sinnlighet, uppmärksamhet och reflektion.

Samtidskonstens former med deltagande- och performativa arbetssätt syns sällan till trots att man inom ramen för läroplanen skulle kunna arbeta så.15 Varför är det så? Som Biesta påpekar har även bildundervisningen blivit mer instrumentell, vi har mål att uppnå och betyg att sätta, men har vi inte också ett ansvar att stå upp för det som är styrkan med just bildundervisningen?

Mina tankar inför denna undersökning har kretsat kring hur jag kan implementera det sinnliga i bildundervisningen på ett konkret sätt.

1.2 Centrala begrepp

Tre begrepp behöver nu förklaras närmare; estetik, estetiska lärprocesser och performativitet.

Ordet estetik har sitt ursprung i det grekiska aisthēsis som betyder förnimmelse, uppfattning, det sinnliga. Mest förknippas det med konstvetenskap och konstupplevelser. 16 Anders Burman,

13 Alexandersson, Ulla & Swärd, Anna-Karin (2015). Om lärande och undervisning.

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/name/P03WCPLAR064910 (hämtad 2021-01-07)

14 Dewey, John (1934/2005). Art as Experience. (Perigree trade paperback ed.) New York: Penguin books, s. 36.

15 Cronquist, Eva (2020). Samtidskonstbaserat gestaltningsarbete i utbildningen av bildlärare [Elektronisk resurs] Om vikten av transformativ beredskap i förändringsprocesser. Diss., 2020. Växjö.

16 Nationalencyklopedin, estetik. http://www.ne.se.ez-

proxy.konstfack.se:2048/uppslagsverk/encyklopedi/lång/estetik (hämtad 2020-11-26)

(9)

professor i idéhistoria hänvisar till Johann Gottlieb Baumgarten som den förste att använda ordet estetik i sin moderna betydelse i sitt stora verk Aesthetica som utkom i mitten på 1700- talet. 17 Baumgarten poängterade att estetik har att göra med det sinnliga eller det förnimbara, en allmän teori om sinneskunskap eller en sinneskunskapens vetenskap.

Enkelt uttryckt så handlar estetiska lärprocesser om när man är i en process där man lär sig något nytt eller fördjupar sina kunskaper i någon form av estetisk praktik, alltså någon konstform eller något hantverk.18 Mia Malby arbetar som teaterlärare och beskriver i en essä lärprocesser som en ingefärsknöl, ett sorts växande i olika riktningar som succesivt går längre och/eller djupare.19 Hon använder sig av en fras från Jacques Lecoq ”från en punkt till en annan är linjen aldrig rak” och menar att den uttrycker en pedagogisk insikt, att det man lär sig i en situation ofta ger sig uttryck i en annan.20

Begreppet performativ myntades av J. L. Austin och kan härledas från engelskans perform som betyder ”att utföra en handling”.21 Från början användes begreppet för att belysa så kallade talhandlingar, när de uttalade orden också är handlingen som t.ex. när vigselförrättaren säger

”härmed förklarar jag er man och hustru”. Detta är inte ett konstaterande utan i orden ligger även handlingen. Med tiden har performativitet kommit att få en vid betydelse och används bl.a.

ofta i konstsammanhang. Ett konstverk betraktades tidigare som ett fysiskt objekt men uppfattas numera ofta som en handling, process eller en transformation.

1.3 Syfte

Mot ovanstående bakgrund är studiens syfte att undersöka vilken betydelse performativa arbetssätt med fokus på sinnliga erfarenheter kan ha i estetiska lärprocesser. Detta undersöks genom ett bildpedagogiskt experiment som ett led i att utveckla bilddidaktiska arbetssätt.

Studien motiveras utifrån en fenomenologisk kunskapssyn där den reflekterade erfarenheten ses som en förutsättning för kunskap.

17 Burman, Anders (2014). Det estetiska, kunskapen och lärprocesserna. I: Burman, Anders (red.) (2014). Konst och lärande: essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge: Södertörns högskola, s. 16.

18 Ibid., s. 8.

19 Malby, Mia (2014). En rhizomatisk resa mot en satt punkt? Om den utforskande processen i en konstnärlig teaterproduktion. I: Burman, Anders (red.) (2014). Konst och lärande: essäer om estetiska lärprocesser.

Huddinge: Södertörns högskola, s. 351.

21 Hayden, Malin Heldin & Snickare, Mårten (2017). Inledning. I: Hayden, Malin Heldin & Snickare, Mårten (red.) Performativitet: Teoretiska tillämpningar i konstvetenskap: 1. Pp. ix–xxiv. Stockholm: Stockholm University Press. DOI: https://doi.org/10.16993/bal.a. License: CC-BY 4.0

(10)

1.4 Frågeställning

Vilken betydelse kan performativa arbetssätt med fokus på sinnliga erfarenheter ha i arbetet med avbildande bildframställningar för elever i grundskolan?

2. Empiri

Undersökningens empiriska material består av inspelade intervjusamtal och experimentdeltagarnas gestaltningar i form av tecknade bilder samt en text. Intervjuer är lämpliga att använda som datainsamlingsmetod där avsikten är att utforska till exempel åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter eftersom man då använder människors svar på frågor som empiri i motsats till exempelvis observationer då man tittar på vad människor gör.22 Gestaltningarna gjordes som underlag för samtal och reflektioner kring beskrivningar av erfarenheter från experimentet.

3. Urval och avgränsning

Jag har närmat mig arbetsområdet genom att utföra ett bildpedagogiskt experiment med en grupp informanter. Eftersom detta är en liten undersökning så kan experimentet beskrivas som ett kvasiexperiment.23 En undersökning som följer det experimentella tillvägagångssättet men som av praktiska skäl inte fullt ut uppfyller alla förutsättningar för ett äkta experiment. Jag har t.ex. inte haft möjlighet att använda en kontrollgrupp eller för- och eftertest för att förtydliga skillnaden efter införandet av den variabel som undersöks. Jag benämner dock metoden som experiment i uppsatsen. Informantgruppen bestod av fem personer i åldrarna 11-15 år och valdes utifrån att de alla går i grundskolan. De fick en uppgift i två delar som var möjliga att utföra i hemmet eller deras närmiljö. I experimentet skulle deltagarna välja en av tre aktiviteter som de skulle genomföra och sedan gestalta. De tre aktiviteterna valdes utifrån att jag bedömde dem som möjliga att utföra för alla deltagare i deras hem eller närmiljö. På grund av pågående pandemi har restriktioner för mellanmänskliga möten påverkat utformningen av undersökningen och därför har all kommunikation skett digitalt. De inspelade intervjuerna har transkriberats i sin helhet förutom inledande och avslutande fraser som var ovidkommande för undersökningen. Ur transkriberingarna har citat och små extrakt som illustrerar poänger valts

22 Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken. För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB, s. 267 f.

23 Ibid., s. 114.

(11)

utifrån undersökningens syfte och frågeställning. Urvalet speglar det deltagarna förmedlat till mig genom intervjusamtal och bilder. Några citat har tagits med i redovisningen av resultatet i avsnittet bearbetning och analys.

4. Forskningsetiska aspekter

Alla deltagare i denna studie har informerats om undersökningens syfte och utformning både muntligt och skriftligt innan undersökningen påbörjades. En samtyckesblankett delades ut och undertecknades av vårdnadshavare till samtliga deltagare.24 Jag har genom hela projektet förhållit mig till de krav som utformats i Veteskapsrådets forskningsetiska principer.25 De fyra huvudkraven kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att alla deltagare ska informeras om forskningsuppgiftens syfte och samtyckeskravet innebär att alla deltagare har rätt att själva bestämma över sitt deltagande. Detta framgick i samtyckesblanketten och undertecknades av samtliga. Konfidentialitetskravet innebär att all information som samlas in om och från deltagarna ska ges största möjliga konfidentialitet och ska hanteras och förvaras på ett sätt som gör att ingen obehörig kan ta del av det. Inga uppgifter om deltagarna finns i uppsatsen som gör att det går att identifiera deltagarna. Deltagarna har fått benämningar som deltagare 1, deltagare 2 o.s.v. så att de inte ska gå att identifiera. Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade från enskilda personer endast ska användas för forskningsändamål. De får aldrig användas eller lånas ut för kommersiella ändamål eller icke-vetenskapliga syften. Data som insamlats har enbart använts som underlag för denna undersökning. Flera av informanterna i studien har en personlig koppling till mig och känner mig sedan innan. Nackdelar med det kan vara att jag som ledare för projektet kan ha en påverkan på informanterna, de kanske vill mig väl och svarar på mina frågor med vad de tror att jag vill höra. I värsta fall skulle min eventuella maktposition i relation till informanterna, som i detta fall dessutom är minderåriga, kunna påverka dem negativt. I bästa fall kan det vara en fördel att man känner varandra sedan innan, intervjusituationen kan bli mer avslappnad och trygg för informanterna och göra så att de vågar tänka högt och fritt.

5. Metod

24 Bilaga 1.

25 Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29- god-forskningssed.html (hämtad 2020-12-09)

(12)

Studien har en kvalitativ ansats med två huvudsakliga metoder för datainsamling. Den första metoden utformades till ett bildpedagogiskt experiment och den andra var intervjuer med deltagarna i experimentet. Datainsamlingen gjordes under vecka 48 och 49 år 2020.

5.1 Experiment

Ett experiment är en undersökning som utformats för att undersöka förhållanden mellan specifika faktorer genom att isolera variabler och studera deras effekt.26 Denna undersökning kan beskrivas som ett fältexperiment eller liknande eftersom den utförts utanför kontrollerade miljöer som exempelvis laboratorier. Ett fältexperiment kan inte fullt ut kontrollera alla faktorer men det går att manipulera variabler och mäta den inverkan den nya faktorn har. Den faktor som i den här undersökningen studerats är vilken betydelse den fysiska aktiviteten med uppmärksamheten riktad till de sinnliga erfarenheterna hade för deltagarnas gestaltningar.

Experimentet utformades så att deltagarna först tilldelades en uppgift med bara en övergripande uppfattning av vad som undersöktes. Jag förklarade för deltagarna att jag intresserar mig för sinnlighet och vilken roll den spelar i skapande processer. Jag beskrev sinnlighet som kroppens upplevelser och erfarenheter genom våra sinnen. Uppgiften skickades ut per mail och med ett kort introducerande samtal via telefon eller de digitala plattformarna Microsoft Teams och Zoom. Se uppgiften i sin helhet i bilaga 2. Därefter genomfördes den första delen av uppgiften.

Instruktionen för den var att välja en av tre givna händelser och gestalta den med valfri teknik.

Detta gjordes som en sorts referens. Händelserna var:

• Någon som hänger i en gren eller klätterställning. Personen kan hänga i armarna eller upp och ner.

• Någon som drar allt vad hen orkar i ett rep. Tänk dragkamp.

• Någon som står på huvudet.

I den andra delen av uppgiften skulle deltagarna välja samma eller en annan av händelserna som de nu först skulle genomföra själva och sedan gestalta med valfri teknik. Instruktionerna var också att de skulle rikta uppmärksamhet till hur det kändes i kroppen och hur det såg ut.

Experimentet utformades på detta sätt i ett försök att fånga upp sinnliga erfarenheter i

26 Denscombe, Martyn (2018), s. 101 f.

(13)

deltagarnas processer för att se om uppmärksamhet riktad till det sinnliga kan lyfta fram och fördjupa kunskaper. Bilderna har fotats eller scannats och skickats till mig.

5.2 Intervju

Den andra metoden för datainsamling var intervjusamtal med var och en av deltagarna via Teams eller Zoom då de fick reflektera över vilka erfarenheter som gjorts och vad dessa i så fall har haft för betydelse i gestaltningarna. Jag använde mig av semistrukturerade intervjuer vilket betyder att jag i förväg sammanställt ett antal frågor men att jag också varit flexibel och öppen för att deltagarna själva kunde forma samtalet.27 Jag använde den semistrukturerade intervjumetoden för att deltagarna i studien var unga och min tanke var att ett friare samtal skulle leda till en tryggare situation och mer utvecklade svar. Intervjuerna har sedan transkriberats och tillsammans med bilderna har de legat till grund för analysarbetet. Bilderna som framställdes har inte analyserats specifikt utan mest fungerat som underlag för samtal och som illustrationer av deltagarnas lärprocesser.

5.3 Analysmetod

De transkriberade intervjuerna har därefter kodats i nyckelord och intressanta citat har plockats ut för att lättare få syn på innehållet i samtalen. Dessa har länkats till olika teman som jag valt att benämna:

• Deltagarnas tidigare erfarenheter

• Uppmärksammandet av sinnliga erfarenheter

• Reflektioner kring sinnliga erfarenheter

• Tekniska strategier

I bearbetningen utformade jag en tankekarta för att få syn på deltagarnas processer och för att få en förståelse för hur de tematiska delarna hänger ihop. Processerna såg givetvis lite olika ut men något generaliserat kan de beskrivas utifrån tankekartan på bild 1.28

27 Denscombe, Martyn (2018), s. 269.

28 Se bild 1, s. 14.

(14)

Bild 1,Tankekarta över deltagarnas processer. Siffran 1 står för den första delen av experimentet och visar hur förutsättningarna för deltagarna såg ut då. Siffran 2 står för den andra delen av experimentet då förutsättningarna förändrats.

5.4 Metoddiskussion

Experiment valdes som metod för att studera vilken betydelse en fysisk aktivitet kan ha i bildframställandet av samma aktivitet. Intervju valdes som metod för att få veta hur detta upplevdes av deltagarna. Att använda experiment och intervjuer som datainsamlingsmetoder fungerade bra för att få fram relevant empiri för denna undersökning. I ett experiment finns en variabel som ändras och sedan studeras effekten av den förändrade förutsättningen. I denna undersökning var variabeln den fysiska aktiviteten. Den här typen av experimentella arbetssätt skulle behöva göras flera gånger för att stärka resultatets validitet eftersom det inte går att kontrollera om ytterligare faktorer spelat in då detta gjorts i hemmiljö och på distans. Att arbeta med barn är sällan systematiskt och kontrollerat på det sätt som ett äkta experiment kräver.

Vilken betydelse den förändrade förutsättningen hade framkom i intervjusamtalen och i deltagarnas gestaltningar. Att informantgruppen var liten och tiden knapp kan ses som svagheter i undersökningen då tillförlitligheten och validiteten inte kunnat kontrolleras genom för- och

(15)

efterkontroller eller kontrollgrupper.29 Att genomföra intervjuer visade sig vara ganska svårt och jag upplevde att deltagarnas svar ibland blev korta och mina frågor ledande. Min beskrivning av undersökningen och av sinnlighet samt utformandet av experimentet påverkar naturligtvis deltagarnas förståelse och gestaltningar och därmed till viss del också resultatet.

Med tanke på undersökningens förutsättningar i termer av tid, omfång o.s.v. så kan resultatet endast ses som ett frö eller inspiration till en större och mer utvecklad studie. I analysmetoden som användes sorterades citat och nyckelord i olika teman utifrån ett mönster som visade sig i deltagarnas processer. Dessa teman hjälpte mig att utifrån den kroppsfenomenologiska teorin förstå hur erfarenheter kan gå från sinnesförnimmelser till utvecklad kunskap.

6. Teori och tolkningsram

Det fenomenologiska perspektivets fokusering på mänskliga erfarenheter gör att den passar särskilt bra till forskning som vill skapa förståelse, förklaringar och kunskap om människor och deras liv, till exempel i skolan.30 För den här studien förhåller jag mig särskilt till Merleau- Pontys kroppsfenomenologi.

6.1 Den levda kroppen

Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) var en fransk filosof, professor i barnpsykologi och pedagogik.31 Bland fenomenologerna var det framför allt han som lyfte fram kroppen som erfaren, medveten och van. Den levda kroppen är sinnlig och erfarande och följaktligen medveten menar Merleau-Ponty. Det går inte separera vad som upplevs av kroppen från vår medvetenhet om upplevelsen utan kroppen är en förutsättning för allt jag vet och allt jag gör.

Helena Dahlberg, Fil. Dr. i idéhistoria, förklarar den fenomenologiska förståelsen för kroppen genom blicken.32 Det finns inget som kan kallas en ren blick utan seendet är alltid kopplat till en kropp. En biologisk kropp men också en kropp med erfarenheter om vad det innebär att finnas i världen. Kroppens tidigare erfarenheter ger mening och betydelse till det blicken ser.

29 Denscombe, Martyn (2018), s. 293.

30 Dahlberg, Karin (2019). Den fenomenologiska livsvärlden. I: Dahlberg, Helena, Ellingsen, Sidsel, Martinsen, Bente & Rosberg, Susanne (red.) (2019). Fenomenologi i praktiken: fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt perspektiv. (Första upplagan). Stockholm: Liber, s. 28.

31 Nationalencyklopedin, Maurice Merleau-Ponty. http://www.ne.se.ez-

proxy.konstfack.se:2048/uppslagsverk/encyklopedi/lång/maurice-merleau-ponty (hämtad 2020-12-10)

32 Dahlberg, Helena (2019). Kroppens betydelse i och för fenomenologisk forskning. I: Dahlberg, Helena, Ellingsen, Sidsel, Martinsen, Bente & Rosberg, Susanne (red.) (2019). Fenomenologi i praktiken:

fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt perspektiv. (Första upplagan). Stockholm: Liber, s. 128.

(16)

En snötyngd gran tycks vara stor och massiv i förhållande till det min kropp, mitt medvetande, känner till om tyngd, massa och densitet. Denna typ av förförståelse blir synlig i min undersökning i och med att deltagarna i den första delen av uppgiften avbildade en aktivitet de hade erfarenheter av, eller av något liknande, sedan tidigare. De kunde därmed rita ”ur minnet”

och föreställa sig ungefär hur det kan se ut.

6.2 Kroppen som subjekt-objekt

Merleau-Ponty beskrev kroppen som mörkret i en teatersalong som nödvändigt för att skådespelet på scenen ska synas.33 Kroppen tar på ett oreflekterat sätt hand om olika saker åt oss som att hålla balansen när vi cyklar, vilket gör att vi kan koncentrera oss på annat. Alla som suttit i mörkret i en teatersalong vet också att en bit in i akt 2 kan kroppen göra sig påmind genom en besvärlig träsmak i baken. Perspektivskiftet mellan att ”vara i pjäsen” på scenen till att bli medveten om sin kropp kan förklara uppfattningen om människan som delad, som subjekt och objekt. Merleau-Ponty hävdade dock att människan och kroppen inte kan ses som något annat än ett subjekt-objekt.34 Det går inte att förneka att kroppen är ett objekt som tar plats i ett rum och som går att ta på, men eftersom jag aldrig kan lämna kroppen, gå runt den eller förvara den på en hylla tills jag behöver den så är den också jag, alltså subjekt. Jag använder återigen Dahlberg som med ett exempel med en simmare visar på kroppen som subjekt-objekt. Hon beskriver det ”som två perspektiv som i en gemensam och kontinuerlig dans formar vårt varande i världen.”35 Simmarens uppmärksamhet när hon rör sig i vattnet riktas mot kroppens rörelser, hon kanske upptäcker nya sätt att röra sig för att simma bättre. Styrkan hon känner i musklerna utgör ett objekt för hennes uppmärksamhet i relation till det projekt hon är engagerad i, att simma. Känslan i kroppen finns samtidigt som känslan av vattnet mot kroppen tillsammans med målet med aktiviteten, att bli snabbare eller att orka simma längre. Kanske går det att säga att hennes uppmärksamhet växlar mellan dessa perspektiv i ett samspel mellan den levda kroppen och världen runtomkring.

I en konstnärlig process är det ibland nödvändigt att förfrämliga eller objektgöra något för att

33Merleau-Ponty, Maurice & Smith, Collin (2002). Phenomenology of perception [Elektronisk resurs]. London:

Routledge, s. 103.

34 Merleau-Ponty, Maurice (1945/1997). Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos AB, s. 176 f.

35 Dahlberg, Helena (2019). Kroppens betydelse i och för fenomenologisk forskning. I: Dahlberg, Helena, Ellingsen, Sidsel, Martinsen, Bente & Rosberg, Susanne (red.) (2019). Fenomenologi i praktiken:

fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt perspektiv. (Första upplagan). Stockholm: Liber, s. 129.

(17)

”få syn på” det. Att förfrämliga det bekanta kan vara ett sätt att kunna betrakta det och se sådant vi vanligtvis inte ser och därmed också kunna avbilda det på ett annat sätt. Miljöerna vi rör oss i blir för oss bekanta och vana, vi ifrågasätter dem inte och vi reflekterar sällan kring dem. I undersökningen kan människan som subjekt-objekt förstås som den komplexa upplevelsen av att förnimma, uppfatta och reflektera i och genom sin kropp. I experimentet fick deltagarna möjlighet att genom en fysisk handling förnimma och uppmärksamma sinnliga erfarenheter. I den gestaltande delen kunde de sinnliga erfarenheterna bearbetas och reflekteras över. Med förståelse för medvetandet som kroppsligt eller som Merleau-Ponty också uttrycker det ”att vara en upplevelse”, har jag med hjälp av dessa två fenomenologiska begrepp sökt svaret på min forskningsfråga.36

7. Tidigare forskning

Marie-Louise Hansson-Stenhammar (2015) En avestetiserad skol- och lärandekultur. En studie om lärprocessers estetiska dimensioner. 37

Hansson-Stenhammar har i sin avhandling tittat närmare på lärprocessers innehåll, metoder och syften i relation till begreppet estetiska lärprocesser. Hon visar i studien att lärarna har en förställning om lärprocessers innehåll och verksamheten som inte stämmer överens med verkligheten. Det är inte idealbilden som styr undervisningen utan snarare styrdokumentens måluppfyllelse som sätter agendan för den pedagogiska planeringen av lektionsinnehållet och genomförandet av undervisningen. Hon visar i sin studie hur en avestetiserad skol- och lärandekultur råder där eleverna förväntas reproducera kunskap genom upprepning och memorering av undervisningsinnehåll, även i så kallade praktiskt-estetiska ämnen. Eleverna i studien beskriver meningsskapande handlingar som innovativa, gestaltande och reflekterande.

Detta blir relevant för min undersökning genom hur Hansson-Stenhammar menar att lärande medieras genom fantasiprocessens funktioner, reproduktion och produktion där språk och kroppsliga handlingar är själva kärnan.

Lena Cronquist (2020) Samtidskonstbaserat gestaltningsarbete i utbildningen av bildlärare. Om vikten av transformativ beredskap i förändringsprocesser.38

36 Merleau-Ponty, Maurice (1945/1997), s. 49.

37 Hansson Stenhammar, Marie-Louise (2015). En avestetiserad skol- och lärandekultur: en studie om lärprocessers estetiska dimensioner, Högskolan för scen och musik, Konstnärliga fakulteten, Göteborgs universitet, Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2015.

38 Cronquist, Eva (2020). Samtidskonstbaserat gestaltningsarbete i utbildningen av bildlärare [Elektronisk resurs] Om vikten av transformativ beredskap i förändringsprocesser. Diss., 2020. Växjö.

(18)

Cronquist har tittat närmare på lärarstudenters erfarenheter av lärprocesser i samtidskonstbaserade gestaltningsarbeten. Resultaten visar att lärprocessen karaktäriseras av känslomässiga uttryck av osäkerhet och förvirring när vanor utmanas. Studenter ställs inför valet att låta sig utmanas och ge sig in i det pedagogiska spelet eller ställa sig utanför.

Samtidskonstbaserat gestaltningsarbete kräver självständiga val när det kommer till teknik och metoder samt utmanar traditionella föreställningar om mästare/lärlings- och imitationstanken.

Cronquist menar i avhandlingen att denna transformativa lärprocess kräver en reflexiv kreativitet som leder fram till nya insikter om det som utmanat. Processen innebär att kunskapen inte enbart kan sägas ha ökat utan omformats kvalitativt. Cronquist avhandling är intressant att jämföra med min undersökning eftersom den visar hur lärande genom samtidskonstbaserad bildpedagogik leder till insikter och omformad förståelse när processen blir synlig för studenten genom reflektion.

8. Bearbetning och analys

I detta avsnitt redogörs för hur undersökningens empiri bearbetats och analyserats. Avsnittets disposition utgår från de fyra teman som framträdde under bearbetningen av materialet.

8.1 Deltagarnas tidigare erfarenheter

Den första delen av uppgiften genomfördes av deltagarna utan att de för experimentets räkning genomfört någon av de tre givna händelserna som skulle gestaltas.39 Samtliga uppgav att de utgått ifrån minnet av egna eller andras tidigare erfarenheter, i två fall uppger deltagare att referenser också kommer från bilder och filmer. Deltagare 2 (D2) svarar så här på frågan om hur hen kunde veta hur hen skulle göra för att gestalta någon som drar hårt i ett rep:

Eh ja men jag föreställde mig bara i huvudet liksom hur det ser ut när man drar nånting, typ ett rep i en dragkamp, hur man håller armarna och hur man står med benen och så.

Deltagare 1 (D1) resonerar på liknande sätt om att hänga upp och ner:

Eh, asså, jag vet ju att liksom håret hänger ner om man är upp och ner och tröjan den så här hänger ju typ ner så jag ritade någonting sånt.

39 Se alla deltagares bilder i bilaga 3.

(19)

Citaten kan ses som exempel på den levda kroppen som har erfarit och som kan erinra sig tidigare upplevelser och intryck för att förstå en situation. Vi kan lägga ihop olika erfarenheter som liknar varandra för att föreställa oss på ett ungefär hur det skulle vara och se ut. Deltagare 5 (D5) berättar i intervjun om att när hen genomförde sin händelse bara kunde tänka på en annan gång då hen hängt i en klätterställning, ramlat och sedan dess upplevt det obehagligt att göra det. Minnet av den läskiga händelsen illustreras sedan av D5 i den andra gestaltningen både med en bild med text och en berättelse. Berättelsen handlar om rädsla och ilska och hör ihop med bilden.

Bild 2, D5:s första bild. Bild 3, D5:s andra bild.

Deltagare 4 (D4) beskriver hur hen redan innan genomförandet av händelsen visste på ett ungefär hur det skulle kännas:

Jo men jag kände som redan innan att jag visste typ hur det skulle kännas för att man har ju hängt från saker innan i armarna, man har ju minnesbilder och känslor sedan innan men jag tänkte som att jag skulle göra det för att känna hur det var och verkligen komma ihåg hur det kändes för man tänker ju inte riktigt på när man gör det att axlarna sträcks upp och att man blir röd i ansiktet men när man väl tänker efter så känner man ju det.

8.2 Uppmärksammandet av sinnliga erfarenheter

(20)

När deltagarna tog sig an den andra delen av uppgiften skulle en av de tre händelserna först genomföras och sedan gestaltas. Särskild uppmärksamhet skulle riktas till kroppen i aktiviteten.

D4 berättar i intervjun om sin upplevelse:

Det jag märkte mest var att ansiktet klämdes ihop och blev väldigt rött, det var det jag märkte mest och att överkroppen sträcktes ut och att axlarna for upp och att armarna blev längre och eh… jag tyckte mest att det var frustrerande och jag blev nästan lite besviken av att jag inte kunde hålla mig kvar så längre.

Man blev trött i armar och axlar men det var en upplevelse.

Detta blir ett exempel på det komplexa i subjekt-objekt-perspektivet. D4 kände hur kroppen klämdes och sträcktes och hur armar och axlar blev trötta. Det D4 känner i kroppen utgör ett objekt för hens uppmärksamhet i relation till det projekt hen är engagerad i, att hänga i armarna.

Hen uppmärksammar olika förnimmelser i sin kropp och samtidigt upplevs en frustration och besvikelse över den egna förmågan, kanske i relation till en viss förväntan på sig själv som subjekt. Deltagare 3 (D3) upplevde rädsla och obehag av att hänga upp och ner. Det illustreras i D3:s andra gestaltning där en annan stämning råder i jämförelse med den första:

Ja jo nä men jag kände så här att jag tyckte det var ganska läskigt för jag var rädd att ramla ner…sen så det var väldigt kallt och sen mådde jag lite illa för att ja jag hängde upp och ner.

Bild 4, D3:s första bild. Bild 5, D3:s andra bild.

Att hänga i knävecken upplevs av de flesta som en ganska ansträngande kroppsposition.

Kroppen gör sig påmind genom ett dunkande huvud och kanske illamående. Lampan tänds i

(21)

teatersalongen, för att använda Merleau-Pontys metafor, man blir plötsligt medveten om kroppen som objekt. D1 lägger märke till vad som händer när man är upp och ner:

…allt blod åker ju ner i huvudet så man blir ju lite röd i huvudet å sen blir det ju typ varmt eller vad man ska säga. Det var lite jobbigt för armarna och det var lite så här, vad säger man svajigt och vingligt.

I sin andra gestaltning lägger D1 till den röda färgen i ansiktet, ett lite svajigt ben och en nerhasad tröja.

Bild 6, D1:s första bild. Bild 7, D1:s andra bild.

8.3 Tekniska strategier

Utifrån de levda erfarenheter och andra referenser deltagarna gjorde och hade med sig uppstod lite olika tekniska strategier i gestaltningarna. Deltagare 3 (D3) ritade först en upprätt stående person för att bestämma hur den såg ut för att sedan i en annan bild vända personen upp och ner hängande i en trädgren. Deltagare 4 (D4) valde också att rita en person som hänger i en gren men tyckte att det var svårt att rita ansikte och händer så dessa gömdes bakom grenen och i ett par tumvantar i den första gestaltningen. I sin andra gestaltning valde D4 att förenkla och gjorde en streckgubbe istället. Hen intog en subjektiv position och fokuserade på att gestalta de förnimmelser som upplevdes i aktiviteten. Streckgubben har rött ansikte, kisande ögon och axlarna har åkt upp. Så här beskriver D4 sina tankar kring den andra bilden:

(22)

Eftersom jag kände att jag skulle försöka illustrera känslorna mest […] och hur det kändes att göra det här så tänkte jag att jag behöver inte fokusera så mycket på att göra själva gubben utan mest gestalta känslorna i den, så då fokuserade jag mest på ansiktet och att försöka få överkroppen att se väldigt lång ut vilket jag märkte var väldigt svårt. Jag försökte placera axlarna väldigt högt upp.

Bild 8, D4:s första bild.

Bild 9, D4:s andra bild.

D4:a beskriver i intervjun hur hen medvetet valde att förenkla personen i andra gestaltningen för att det skulle bli för svårt att applicera de erfarenheter hon upplevt i samma typ av ”gubbe”

som i den första gestaltningen. En annan lösning återfinns i D2:s första gestaltning där den avbildade personen ritades som en streckgubbe med markörer för rörelse och aktivitet hämtade från serieteckning. Svettdroppar från hårfästet, kisande ögon och streck utanför gubben i höjd med det främre knät, armbågar och rygg indikerar rörelse och svettigt arbete.

(23)

Bild 10, D2:s första bild.

D1 och D4 fotograferade sig när de genomförde sin händelse för att använda fotot som stöd i gestaltningen. Alla dessa lösningar kallar jag tekniska strategier.

8.4 Reflektioner

I intervjuerna bad jag deltagarna titta på båda sina bilder och berätta om vad de såg och om något förändrats i bildframställningarna. D3 svarar först att det inte var någon skillnad men då jag påpekade att jag upplevde en annan stämning i den andra bilden svarar hen:

Jo den första bilden då tänkte jag liksom bara att det är en person som hänger men när jag gjorde det själv så tänkte jag amen jag mår illa, jag känner såhär asså det är kallt och sen va det mörkt också så jag va väldigt rädd för att ramla och sen ja men ja ok det var lite såhär skillnad på dem.

D4 reflekterar över sin första gestaltning:

Jag tyckte att det var intressant hur en bild kan skilja sig när man har upplevt det själv på ett sätt för att i första bilden, jag visste som inte, jag tänkte lite på att gubben såg väldigt stel ut och att den inte, att fötterna va rakt ut, tänkte jag på efter att jag hade ritat att det inte såg så mänskligt ut men jag visste som inte hur jag skulle gestalta det på ett annat sätt eller jag visste ju hur det såg ut men jag visste inte hur jag skulle göra det. Det blir som en annan sak när man har gjort det.

D2 resonerar kring hur det kändes och varför det kändes så:

Eh jamen, det känns ju konstigt liksom i huvudet för att allt blod från kroppen kommer ju dit och armarna blir ju lite tyngre, magen sträcks ut eftersom du hänger rakt ner, fötterna och liksom nederdelen och benen blir nästan bortkopplade för du får ju inget blod där och så…

(24)

D5 svara så här när jag frågar om hen tror att det gör någon skillnad att man själv har upplevt det man ska avbilda:

Ja det tror jag. Ja så här, om man gör det själv då tror jag att det blir som att man känner känslan, men om man ser nån annan då tror jag att det blir som att man ser hur man ska teckna av och göra, liksom.

Jag tolkar det som att D5 menar att man genom den sinnliga erfarenheten förstår situationen som subjekt-objekt och får därmed en unik inblick i upplevelsen. Medan om man iakttar någon annan, som ett objekt, kan få syn på detaljer, siluetter osv. för en mer mimetisk avbildning.

9. Tolkning och resultat

Studiens syfte har varit att undersöka vilken betydelse performativa arbetssätt med fokus på sinnliga erfarenheter kan ha i estetiska lärprocesser. Ett bildpedagogiskt experiment har utförts för att ta reda på hur ett sådant arbetssätt kan påverka arbetet med avbildande bildframställningar för elever i grundskolan. Forskningsfrågan formulerades på följande sätt:

Vilken betydelse kan performativa arbetssätt med fokus på sinnliga erfarenheter ha i arbetet med avbildande bildframställningar för elever i grundskolan?

I undersökningen framträder fyra teman i deltagarnas estetiska lärprocesser:

• Deltagarnas tidigare erfarenheter

• Uppmärksammandet av sinnliga erfarenheter

• Reflektioner kring sinnliga erfarenheter

• Tekniska strategier

Kanske ska man snarare se de första tre punkterna som faktorer som ger förutsättningar för den fjärde punkten, tekniska strategier. Alla deltagare uppgav att de ritat från minnet i den första gestaltningen och bilderna visar en grundläggande uppfattning av kroppars uppbyggnad, form och motorik. Detta stämmer överens med synen på den levda kroppen som medveten, erfaren och van. Ett bibliotek av intryck och erfarenheter gör att vi kan dra slutsatser kring hur olika saker framstår. D2 visar med sin streckgubbe en förståelse för olika delar av kroppen som är aktiva i en dragrörelse. Det främre benet tar spjärn och aktiviteten illustreras med hjälp av bågstreck vid knät. Gestaltningen visar också att deltagaren inte tänkte sig den dragande rörelsen som en då tyngdpunkten i hela kroppen läggs bakåt som hade varit en tydligare illustration av en starkt dragande rörelse. Bilden visar på en viss förförståelse för situationen men deltagaren har möjligen inte införlivat rörelsen i sin egen kropp så ofta eller så nyligen

(25)

alternativt inte reflekterat över tyngdpunktens förflyttning i dragrörelsen. D4 ritar i sin första bild en person som hänger i en gren men menar sedan att den såg väldigt stel och inte så mänsklig ut. I den andra bilden väljer hen att förenkla personen till en streckgubbe men lägger till ett ansträngt uttryck som gör att streckgubben berättar mer om situationen än den första mer detaljerade personen. D4 använder då de sinnliga erfarenheter som gjordes i den performativa delen av experimentet för att hitta ett uttryck i sin gestaltning. Något likande hände också i D3:s andra bild trots att deltagaren inte tycks ha reflekterat över det själv. I genomförandet av aktiviteten uppmärksammade deltagaren att det var kallt och läskigt och visade det i sin andra gestaltning. I den första bilden ser personen ut att ha det skönt, solen skiner och en avslappnad stämning råder medan det i den andra bilden dyker upp spöken och färgerna går i grått och brunt. Deltagaren har en uppfattning om hur det ser ut när en person hänger i knävecken i relation till personen som ett objekt men i självporträttet när motivet är jaget, subjekt-objektet, ändras uppfattningen om situationen och därmed också gestaltningen. Deltagare 5 valde händelsen att hänga i armarna i båda sina bilder. I första bilden visar hen på god förståelse för kroppens positionering i uppdragna axlar, en hals som trycks ihop, bröstkorg som framträder och en utsträckt mage. Personen på bilden har en leende mun och ett obesvärat uttryck. I intervjun berättar sedan D5 att när hen själv hängde i en klätterställning så var det enda hen kunde tänka på en obehaglig upplevelse hen varit med om för några år sedan. D5 beskriver hur en berättelse formades när hen återupplevde känslan av att hänga i en klätterställning. Den andra gestaltningen fick därför bestå av både bild och en berättelse. Personen på bilden har där ett besvärat uttryck och ”rädda ögon” som D4 själv säger i intervjun. På bilden finns också text som förstärker förståelsen av gestaltningen som obehaglig.

Alla deltagare använde sig av papper och olika sorters färgpennor i bildframställningarna. Vissa färgval gjordes annorlunda i den andra delen av uppgiften men i stort sett verkar deltagarna ha valt material och tekniker de är vana vid och som de enkelt kunde komma igång med. Att materialvalen inte förändras kan bero på att experimentet utfördes i deltagarnas egna hem och att det där finns begränsat med möjligheter.

9.1 Sammanfattning

För att återgå till frågan om vilken betydelse ett sådant här arbetssätt kan ha i avbildande bildframställningar så tolkar jag resultaten av min undersökning på följande sätt. Den

(26)

performativa delen av experimentet då uppmärksamhet riktades till sinnliga erfarenheter tycks inte ha underlättat avbildandet på ett avgörande sätt rent tekniskt utifrån min tolkning av gestaltningar och samtal. Möjligen skulle större förändringar gjorts om deltagarna haft tillgång till andra material och redskap som finns i en bildsal exempelvis. Istället verkar det ha belyst ett subjektivt perspektiv som visade sig i deras gestaltningar. Tröjor och hår som åker upp eller ner och det röda, ansträngda ansiktet är erfarenheter som är lätta att sätta fingret på. Men när deltagarna uppmärksammar och reflekterar över den subjektiva upplevelsen och lyckas gestalta den med, visar sig ett uttryck av närvaro även om bilden rent tekniskt är enkelt gjord. En sinnlig dimension blir synlig och bilderna berättar något om hur det kan upplevas att vara i en viss situation. Detta är en viktig aspekt i estetiska lärprocesser. Att lära sig lägga in spår av subjekt i en gestaltning tillför liv och kan förstås som utveckling och vidare som kunskap. Ett par av deltagarna tycks ha reflekterat en del kring erfarenheterna i själva görandet men min uppfattning är att det generellt var så att reflektionerna gjordes i intervjusamtalet efter experimentet. Då satte deltagarna ord på upplevelsen och kunde därmed resonera kring skillnader i sina gestaltningar.

10. Slutdiskussion

Mina tre röda trådar uppmärksamhet, sinnlighet och reflektion har vindlat och slingrat sig genom uppsatsen och jag ska nu ta hjälp av dem för att diskutera resultatet.

Molanders resonemang kring kunskap som uppmärksamhet stämmer väl överens med vad den här undersökningen visar.40 När deltagarna uppmanades att vara uppmärksamma på de sinnliga erfarenheterna i den fysiska aktiviteten sattes tankeprocesser igång som visade sig i bilderna som sedan gjordes. Uppmärksamheten gav förändrade tekniska strategier, med andra ord gjorde deltagarna andra val i bildframställandet som förändrade bildernas uttryck. Experimentet som utfördes var egentligen väldigt enkelt men visar ändå hur förändrade arbetssätt kan öppna upp för ny förståelse. Den avestetiserade skol- och lärkultur som Hansson-Stenhammar beskriver i sin avhandling berättar något väsentligt om verkligheten i skolan.41 Lärarna har en föreställning om en dynamisk lärprocess inspirerad av konstnärliga metoder men verkligheten visar att undervisningen till stor del är styrd av bl.a. klassrumsrutiner och krav på uppfyllda

40 Molander, Bengt (2016), s. 11.

41 Hansson Stenhammar, Marie-Louise (2015).

(27)

kunskapsmål. Biesta lyfter fram mötet med konst och framställandet av konst som en väsentlig del av god utbildning. 42 Bornemark ser också hur strävan efter mätbara skolresultat blivit allt viktigare och resultatet blir den skol- och lärkultur Hansson-Stenhammar redogör för.43 Den levda kroppen ses utifrån det kroppsfenomenologiska perspektivet som utgångspunkt för kunskap och därför tänker jag att samtidskonstens former av experimenterande med material, deltagande- och performativa arbetssätt bör implementeras i bildundervisningen i större utsträckning. En sådan lärprocess är svårare att betygsätta men inte omöjlig. Det går att få syn på utveckling och kunskap även i experimenterande arbetsformer som den här studien är ett exempel på. Men det blir fånigt att tro att kunskap alltid visar sig i slutet av en uppgift. Vi får acceptera att kunskap inte följer en rät linje. Jag tyckte mycket om bilden som Malby målade upp av lärprocessen som en ingefärsknöl som växer oregelbundet och åt alla håll och kanter.44

Genom Merleau-Pontys resonemang kring kroppen som medveten och sinnlig kan vi försöka förstå det komplexa i våra upplevelser och göranden.45 Vi är på samma gång subjekt och objekt vilket också visar sig i experimentet. Samtidigt som armarna värker när D5 hänger i klätterställningen upplever hen minnen av en otäck händelse som sätter igång en berättelse som hen sedan skriver till sin bild. D3:s rädsla för mörkret och för att ramla ner samtidigt som benen klämdes och ett illamående tilltog illustrerar kroppen som objekt och samtidigt subjekt. Det performativa arbetssätt som användes i experimentet var att deltagarna inte bara levde sig in i en situation som de sedan gestaltade, de levde en situation som de sedan gestaltade. Resultatet blev en närvaro i bilderna som inte fanns där lika tydligt när deltagarna ”ritat från minnet”.

Något sinnligt och därigenom levande lades till.

I samtalen efter experimentet belystes de erfarenheter som gjorts under arbetet i deltagarnas reflektioner. I ett par fall redogjorde deltagare för reflektioner kring sinnliga erfarenheter och hur det lett fram till förändrad teknisk strategi. I andra fall hade erfarenheterna lett fram till förändrad teknisk strategi utan att deltagarna tycks ha reflekterat kring det. Min uppfattning är att det framför allt var i intervjusamtalen som reflektionerna gjordes. Dewey menar att det är

42 Biesta, Gert (2018). What if? Art education beyond expression and creativity, s. 11 ff.

43 Bornemark, Jonna (2018), 251.

44 Malby, Mia (2014). En rhizomatisk resa mot en satt punkt? Om den utforskande processen i en konstnärlig teaterproduktion, s. 351.

45 Merleau-Ponty, Maurice (1945/1997), 44 f.

(28)

när man reflekterat över något man varit med om som det kan kallas en erfarenhet.46 Han redogör för den reflekterade handlingen som den process där erfarenheter blir till fördjupad kunskap och bildning. Cronquist avhandling visar också på vikten av att göra lärprocessen synlig genom reflektion för att kunskap ska omvandlas kvalitativt.47 Eleverna i Hansson- Stenhammars avhandling beskriver meningsskapande handlingar som innovativa, gestaltande och reflekterande.48 Det är när undervisningen formas så som de upplever att de lär sig mest.

Jag tror att vi kan våga experimentera mer i undervisningen och våga lita på att kunskapande sker, kanske inte omedelbart synligt och mätbart men det sker. Nyckeln till kunskapen ligger i reflektionerna.

Den viktigaste slutsatsen jag drar från undersökningen är att performativa arbetsformer med fokus på sinnliga erfarenheter kan bidra till utveckling i estetiska lärprocesser. Uppgifter som den i experimentet kan på ett utforskande men samtidigt konkret sätt belysa de sinnliga erfarenheterna som därmed kan lyfta fram närvaron av ett subjekt-objekt i avbildande bildframställningar.

10.1 Fortsatta studier

Begränsningarna för en liten undersökning som den här är uppenbara men man kan ändå se ett frö till något som skulle vara intressanta att fortsätta utforska. Aktionsforskning skulle kunna vara ett sätt att fortsätta utveckla arbetssätt där performativa arbetsformer kan ingå.

Aktionsforskningen har en cyklisk karaktär där forskningen har direkt återkoppling i praktiken.49

46 Dewey, John (1934/2005), s. 37.

47 Cronquist, Eva (2020), s.158.

48 Hansson Stenhammar, Marie-Louise (2015), s. 186.

49 Denscombe, Martyn (2018), s. 177.

(29)

Källförteckning Tryckta källor

Biesta, Gert & Cole, David R. (2018). Art, Artist and Pedagogy -Philosophy and the arts in education. New York: Routledge.

Bornemark, Jonna (2018). Det omätbaras renässans. Stockholm: Volante

Burman, Anders (red.) (2014). Konst och lärande: essäer om estetiska lärprocesser. Huddinge:

Södertörns högskola.

Dahlberg, Helena, Ellingsen, Sidsel, Martinsen, Bente & Rosberg, Susanne (red.) (2019).

Fenomenologi i praktiken: fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt perspektiv. (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken. För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.

Dewey, John (1934/2005). Art as Experience. (Perigree trade paperback ed.) New York:

Penguin books.

Merleau-Ponty, Maurice (1945/1997). Kroppens fenomenologi. Göteborg: Daidalos AB.

Molander, Bengt (2016). Kunskap i handling. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

Internetkällor

Alexandersson, Ulla & Swärd, Anna-Karin (2015). Om lärande och undervisning.

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/name/P03WCPLAR064910 (Hämtad 2020-12-22)

Cronquist, Eva (2020). Samtidskonstbaserat gestaltningsarbete i utbildningen av bildlärare [Elektronisk resurs] Om vikten av transformativ beredskap i förändringsprocesser. Diss., 2020.

Växjö.

Hansson Stenhammar, Marie-Louise (2015). En avestetiserad skol- och lärandekultur [Elektronisk resurs] en studie om lärprocessers estetiska dimensioner. Doktorsavhandling Göteborg: Göteborgs universitet, 2015. Göteborg.

Hayden, Malin Heldin & Snickare, Mårten (red.) (2017). Performativitet: Teoretiska tillämpningar i konstvetenskap: 1. Pp. ix–xxiv. Stockholm: Stockholm University Press. DOI:

https://doi.org/10.16993/bal.a. License: CC-BY 4.0 (Hämtad 2021-01-14) Lilja, Efva (2000). Danskonst i språkets utmarker.

http://www.efvalilja.se/pdf/spraketsutmarker.pdf (Hämtad 2020-12-22)

(30)

Merleau-Ponty, Maurice & Smith, Collin (2002). Phenomenology of perception [Elektronisk resurs]. London: Routledge.

Nationalencyklopedin, estetik. http://www.ne.se.ez-

proxy.konstfack.se:2048/uppslagsverk/encyklopedi/lång/estetik (Hämtad 2020-11-26) Nationalencyklopedin, Maurice Merleau-Ponty. http://www.ne.se.ez-

proxy.konstfack.se:2048/uppslagsverk/encyklopedi/lång/maurice-merleau-ponty (Hämtad 2020-12-10)

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed.

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html (Hämtad 2020-12-09)

Skolverket https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pisa-internationell- studie-om-15-aringars-kunskaper-i-matematik-naturvetenskap-och-lasforstaelse (Hämtad 2020-12-01)

Bildförteckning

På försättsbladet: Åsa Boström, Badet, 2020, akryl på duk. Målningen gjordes i en tidigare kurs inom ramen för min utbildning där jag prövar ett arbetssätt där ett performance i form av en ritual utgör en del av verket som i sin helhet kallas Jag ska ta er härifrån. Projektet kan ses som en startpunkt för denna studie då idén till experimentet föddes då.

Bilagor

Bilaga 1 – Samtyckesblankett

Bilagan innehåller den samtyckesblankett som delades ut till samtliga deltagare och vårdnadshavare.

Bilaga 2 – Uppgiften i experimentet

Bilagan innehåller beskrivningen av den uppgift som deltagarna utförde i experimentet.

Bilaga 3 – Deltagarnas gestaltningar

Bilagan innehåller deltagarnas gestaltningar.

(31)

Bilaga 1: Samtyckesblankett

Stockholm 18/11 2020 Jag heter Åsa Boström och går sista terminen på lärarutbildningen på Institutionen för bild- och slöjdpedagogik, Konstfack. Jag ska nu skriva mitt examensarbete. Studiens syfte är att undersöka vilken betydelse kroppen och de sinnliga erfarenheterna kan ha i estetiska lärprocesser. Med kroppsliga och sinnliga erfarenheter menas känslan av exempelvis värme/kyla, tryck, strävhet, mjukhet och så vidare.

Estetiska lärprocesser är ett begrepp inom pedagogisk forskning och menar den process det är man går igenom när man till exempel lär sig teckna, tälja, måla och skulptera.

Eftersom vi är mitt i en pandemi måste undersökningen göras på ett säkert sätt och jag har därför valt att utföra den så att ingen behöver träffas utan att all kommunikation sker digitalt. Ditt barn kommer vara med i en grupp med informanter som kommer att få två uppgifter som går att utföra hemma.

Därefter vill jag intervjua informanterna om deras upplevelse av experimentet. Undersökningen kommer genomföras under vecka 47 och 48. Efter experimentet kommer jag att samla in materialet de producerar och eventuell fotodokumentation. Intervjuerna kommer spelas in för att jag ska kunna gå tillbaka till materialet och lyssna igenom svaren. Materialet som kommer att användas i uppsatsen avser jag att redigera på ett sådant sätt så att barnens anonymitet kan garanteras.

För att kunna använda insamlat material i samband med uppsatsarbete och redovisning enligt ovan behöver jag Ditt/Ert samtycke.

Jag följer Vetenskapsrådets etiska riktlinjer, vilket innebär att jag endast kommer att använda fotografier och inspelat material av de barn vars målsmän har samtyckt och de barn som har informerats och sagt ja till att medverka. Materialet används endast i forskningsändamål, som underlag för mitt arbete. Jag kommer att använda informationen från barn och målsmän på ett sådant sätt att de kan garanteras anonymitet. Arbetet sker under handledning. Min handledare arbetar på Institutionen för bild och slöjd- pedagogik, Konstfack.

Kontakta mig gärna om ni har frågor!

Telefon:

Mejl:

Tack på förhand, Hälsningar, Åsa

(32)

Samtycke för examensarbetet med arbetsnamnet:

”Jag erfar världen, därför har jag något att säga om den.”

Jag/Vi samtycker till att mitt/vårt barn ________________________________________

får delta i denna undersökning enligt ovan JA ( ) NEJ ( )

Vårdnadshavarens underskrift________________________________________________

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :