Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp
Flerspråkiga elever
i läs- och skrivsvårigheter
En enkätstudie om att upptäcka och utreda på Internationella Engelska Skolan i Sverige
Johanna Sandberg Nicolaides
Handledare: Ulrika Serrander
Examinator: Eva Hultin
HT 2019
Sammanfattning
Skolan har svårigheter att upptäcka och utreda flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter vilket är bakgrunden till denna studie. För en flerspråkig elev som börjar skolan kan bristande kunskaper i det svenska språket vara ett hinder för att tillgodogöra sig undervisningen men även läs- och skrivsvårigheter. Vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter är flerspråkigheten en försvårande faktor för utredande pedagog. Studiens har haft som syfte att undersöka hur processen ser ut vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga samt hur processen därefter ser ut vid själva utredningen av en flerspråkig elev i läs- och skrivsvårigheter. Studien kan bidra till ökad förståelse för hur dessa processer ser ut och vilka hinder som finns vid utredning, särskilt vid involvering av modersmålslärare.
Den teoretiska delen i studien beskriver läs- och skrivsvårigheter ur ett flerspråkigt perspektiv och den empiriska delen består av en webbaserad enkätstudie genomförd inom Internationella Engelska Skolan i Sverige. Enkäten gick ut till 112 speciallärare/specialpedagoger och hade en svarsfrekvens på 40 %. Enkäten bestod främsta av kvantitativ data samt till viss del av kvalitativ data. Studiens enkätresultat analyserades deskriptivt och innehållet i den kvalitativa delen av enkäten analyserades genom att identifiera teman som kategoriserades. Resultatet från enkätstudien visar på att det saknas kunskaper och kompetens inom flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling. Vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter saknas adekvata och tillförlitliga verktyg då det material som används är på svenska. Testning görs till mycket liten del på elevens modersmål. Vidare visar studien att samverkan mellan speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare är bristfällig främst på grund av organisatoriska hinder men att det finns en vilja till att utveckla samarbetet mellan de olika yrkesgrupperna.
De slutsatser som drogs var att samverkan mellan speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare är bristfällig, vilket kan vara ett hinder för ett framgångsrikt arbete med flerspråkiga elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter eller som redan befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Ytterligare slutsatser är att det finns upplevda brister av kunskap och kompetens hos utredande specialpedagoger och speciallärare vid utredning av flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling samt att det saknas adekvata verktyg att utreda flerspråkiga elever inom detta område.
Nyckelord: Flerspråkighet, läs- och skrivsvårigheter, samverkan modersmålslärare, enkätstudie, kartläggning och bedömning.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 6
Bakgrund ... 6
Internationella Engelska Skolan i Sverige ... 6
Den språkliga kartan ... 7
Skolans uppdrag ... 7
Lärarens roll ... 8
Speciallärarens och specialpedagogens roll ... 8
Modersmål och flerspråkighet ... 9
Modersmålsundervisning ... 10
Läs- och skrivsvårigheter och flerspråkighet ... 10
Utredning av läs- och skrivsvårigheter ... 11
Forskningsöversikt ... 12
Flerspråkighet - en försvårande faktor ... 12
Förutsättningar vid läs- och skrivinlärning ... 13
Första språkinlärningen ... 13
Andraspråksinlärning ... 14
Skillnader mellan första- och andraspråksinlärning ... 15
Läs- och skrivsvårigheter på flera språk ... 15
Utredning och bedömning ... 15
Konsekvenser för flerspråkiga elever ... 16
Kort sammanfattning ... 17
Teoretiska utgångspunkter ... 17
Systemteoretiska perspektivet ... 17
Specialpedagogiska perspektivet ... 18
Teoretiska perspektiv i studien ... 18
Syfte och forskningsfrågor ... 19
Metod ... 19
Metoddiskussion ... 19
Etiska överväganden ... 19
Urval ... 20
Genomförande ... 20
Enkätens utformning ... 20
Svarsfrekvens ... 21
Metoder för bearbetning och analys ... 21
Studiens relevans ... 22
Resultat och analys ... 23
Bakgrundsfrågor ... 23
Yrkesverksamma år på Internationella Engelska Skolan – fråga 1 ... 23
Typ av tjänst – fråga 2 ... 24
Formell utbildning – fråga 3 ... 24
Yrkesverksamma år som speciallärare/specialpedagog – fråga 4 ... 25
Processen vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever ... 25
Vem väcker frågan? – fråga 5 ... 25
Verktyg vid utredning – fråga 6 ... 26
Testmaterial och resurser – fråga 7 ... 27
Språk som utreds – fråga 8 ... 28
Processen vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter ... 28
Processen – fråga 9 ... 28
Kunskap och kompetens – fråga 10 ... 29
Delaktighet vid en utredning – fråga 11 ... 30
Modersmålsläraren – fråga 12 ... 30
Jämförelser av resultat ... 31
Respondenternas frisvar – fråga 13 ... 32
Resultaten ur ett specialpedagogiskt- och systemteoretiskt perspektiv ... 34
Diskussion ... 34
Organisationen ett hinder ... 35
Kartläggning och utredning ... 36
Samverkan ... 37
Konklusion ... 38
Framtida forskning ... 39
Referenslista ... 40
Bilagor ... 43
Bilaga 1. Informationsbrev ... 43
Bilaga 2. Enkät ... 44
Bilaga 3. Kartläggningsmaterial ... 47
Inledning
I mitt arbete som lärare i svenska som andraspråk på Internationella Engelska Skolan i Västerås har jag mött elever med varierande etniska och kulturella bakgrunder och med språk från all världens hörn. Deras kunskaper i det svenska språket varierar, detta utan något tydligt samband till exponering av det svenska språket och tid för exponeringen. Jag fascineras över att en så stor del av skolans elever är flerspråkiga samtidigt som de lägger till det engelska språket när de väljer en skola som profilerat sig som engelskspråkig. I och för sig ingår engelska som ett ämne i läroplanen men skillnaden är dock stor mellan en grundskola utan specifik profilering och IES då uppemot hälften av all undervisning sker på engelska av engelsktalande lärare. Det är också i undervisningen av och i mötet med elever med annat modersmål än svenska som intresset väcktes för specialpedagogiska frågor. Hur kommer det sig att en elev född i Sverige kan ha svårt att uttrycka sig i ord? Och hur kommer det sig att en annan elev som endast bott i Sverige fyra år kan skriva spaltmeter på svenska och engelska, visserligen inte helt korrekt men absolut begripligt? Kunde det vara så att bland dessa flerspråkiga elever fanns elever i läs- och skrivsvårigheter som missats att upptäckas?
Bakgrund
Uppsatsen har utgått från en specifik koncern, Internationella Engelska Skolan i Sverige, och beskrivs därför först i bakgrunden. Därefter ges en kort redogörelse för den språkliga kartan i Sverige följt av beskrivning av de yttre faktorer som påverkar en flerspråkig elev i läs- och skrivsvårigheter så som skolans uppdrag, lärarens och speciallärarens/specialpedagogens roll samt modersmålsundervisning. Slutligen beskrivs utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter.
Internationella Engelska Skolan i Sverige
Studien i föreliggande uppsats omfattar 35 grundskolor inom Internationella Engelska Skolan i Sverige, här kallad IES, och som grundades 1993 av Barbara Bergström. Bakgrunden till att skolan grundades var Bergströms övertygelse att alla svenska skolbarn skulle ges en chans att behärska det engelska språket på ett sådant sätt att de djupgående ska kunna diskutera frågor på engelska. Ungefär hälften av undervisningen på IES sker på engelska av lärare från engelsktalande länder såsom t.ex. Storbritannien, USA och Kanada. Enligt statistik från Skolverkets promemoria (2019) var 24 717 elever inskrivna i någon av IES skolor vilket gör den till Sveriges största friskolekoncern. IES är verksamma i flerspråkiga miljöer där ett stort antal elever på skolorna är flerspråkiga. Enligt senaste tillgängliga statistik från Skolverkets promemoria (2019) var antalet elever med utländsk bakgrund på IES 38 %. Detta kan jämföras med riket som helhet där
andelen barn med utländsk bakgrund enligt samma källa är 25 %. IES är således en skola med betydligt högre andel elever med utländsk bakgrund än rikets snitt och man kan därmed anta att pedagogers erfarenhet av flerspråkiga elever är betydande.
Denna studie kan bidra till ökad kunskap kring aktuella utrednings- och bedömningsprocesser hos denna grupp av elever inom IES skolor och kan möjligen även appliceras på en mer generell nivå. Resultaten kan användas som utgångspunkt för metodutveckling av processer vid identifiering, utredning och bedömning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter. I förlängningen bör förbättrade processer bidra till en ökad jämlikhet för flerspråkiga elever.
Den språkliga kartan
I takt med globaliseringen förändras den språkliga kartan, liksom uppfattningar om språk. Det är inte längre lika självklart att se Sverige ur ett enspråkigt perspektiv. Människor behöver ett språk, inte bara för att kommunicera, utan även för att kunna tänka, lära och utvecklas. Språket kan sannolikt betraktas som människans främsta redskap för att utbyta tankar och idéer men också för att forma identiteter. Det är genom språket som vi lär oss att förstå det samhälle som vi lever i med dess kulturer, medborgare och rådande normer.
I Sverige talar majoriteten av befolkningen svenska och Sverige har traditionellt setts som ett enspråkigt land, trots att Sverige aldrig varit det enligt språkvetaren Mikael Parkvall (2019). Vi vet dock att den språkliga kartan håller på att ritas om då det idag talas ca 150 olika språk i Sverige och dessutom lär sig de flesta som bor i Sverige ett annat språk än svenska någon gång under sin livstid (Skolverket, 2018). Då det saknas officiell statistik över flerspråkighet i Sverige har Skolverkets definition av utländsk bakgrund användas som kriteriet för flerspråkig. Skolverket definierar utländsk bakgrund som en elev som antingen är född utomlands eller född i Sverige med båda föräldrarna utlandsfödda. Man kan inte med säkerhet säga att alla barn med utländsk bakgrund är flerspråkiga men det är ett rimligt antagande i brist på annan tillförlitlig statistik.
Skolans uppdrag
En av skolans viktigaste uppdrag är ge alla elever förutsättningar att nå kunskapsmålen i en likvärdig skola. Skolinspektionens granskning (2016) visar dock att extra anpassningar och särskilt stöd inte utgår från elevers behov i den utsträckning som det borde samt att stödet ofta sätts in sent. I Vetenskapsrådets rapport av Mats Myrberg (2007) framgår att förebyggande arbete, tidiga insatser och åtgärder är fördelaktiga av flera anledningar och har en avgörande betydelse för elevers kunskapsutveckling. Detta gäller i hög grad de flerspråkiga eleverna.
En intressant lag att beakta är Språklagen (SFS 2009:600) som innebär att alla som är bosatta i Sverige ska ges möjlighet att få lära sig, utveckla och använda svenska samt att utveckla och använda sitt modersmål. Detta för att kunna utveckla sina kunskaper i och om sitt modersmål då språket har stor betydelse för den fortsatta utvecklingen i svenska och andra ämnen. För att en elev ska
kunna delta i modersmålsundervisningen behöver en eller båda vårdnadshavarna ha ett annat modersmål än svenska samt att språket är elevens umgängesspråk hemma och att grundläggande kunskaper finns (10 kapitlet 7 § skollagen). Skolan bör även erbjuda studiehandledning på modersmålet om eleven så behöver. Studiehandledning kan vara ett stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd beroende på vilket stöd det handlar om samt omfattning (5 kapitlet 4 § skolförordningen).
Lärarens roll
Det finns ett antal policy- och styrdokument som reglerar skolans uppdrag och skyldigheter. I lärarrollen ingår att arbeta utifrån kursplanerna läroplanen (Lgr11), liksom utifrån andra allmänna råd och förordningar som styr och påverkar en lärares uppdrag. För att detta ska kunna ske behöver läraren ha kunskaper om elevens förkunskaper, erfarenheter och motivation, förmåga till lärande och kognitiva förutsättningar, liksom språkliga färdigheter. Dessa faktorer har betydelse för elevens måluppfyllelse och skolframgångar (Hattie, 2012).
I Talis (2018) framgår det att andelen mindre erfarna låg- och mellanstadielärare (t.o.m. fem års erfarenhet av yrket) har ökat se senaste fem åren, liksom andelen mindre erfarna högstadielärare. Samma rapport visar att lärarna i Sverige i genomsnitt har 15-16 års undervisningskompetens. När det gäller elever i behov av särskilt stöd anger både rektorer och lärare i grundskolan att det finns en brist på lärare med kompetens att undervisa dessa elever.
Arbetsvillkoren kan variera från skola till skola, liksom arbetsplaner. Förenklat kan lärarens arbetsuppgifter beskrivas innehålla planering, efterarbete, tillsyn av elever under rast, samtal med elever och föräldrar, utvecklingssamtal, dokumentation, möten, eventuellt förtroendeuppdrag och fortbildning. Samtal med elever pågår ständigt, ibland endast mellan lärare och elev och ibland mellan lärare och vårdnadshavare. I arbetsuppgifterna ingår även regelbundna utvecklingssamtal där både lärare, elev och vårdnadshavare deltar där såväl elevens kunskapsutveckling som sociala utveckling berörs och med fokus på hur skolans kan stödja elevens fortsatta utveckling (Lgr11).
Då studien inriktar sig mot flerspråkighet och elever i läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att betona ett av skolans och lärarens uppdrag enligt läroplanen (Lgr11) och det som står skrivet i kapitel 1 om En likvärdig utbildning:
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. (Lgr11, s. 6)
Speciallärarens och specialpedagogens roll
Det finns inget specifikt styrdokument för hur speciallärarens och specialpedagogens roll ska definieras, inte heller finns något formellt krav på att arbetet som speciallärare eller specialpedagog kräver formell behörighet. Däremot beskrivs deras uppdrag i Skollagen (SFS
2010:800) och Läroplanen (Lgr11) som en del i elevhälsoarbete. En ny speciallärarexamen infördes 2007 med två specialiseringar; språk-, läs- och skrivutveckling samt matematikutveckling.
Om man utgår från den nya examensförordningen (SFS 2011:688) så är förändringarna marginella jämför med 2007 års examensförordning. I samband med den nya förordningen infördes fyra nya diagnosspecifika specialiseringar; grav språkstörning, synskada, hörselskada eller dövhet och utvecklingsstörning. Efterfrågan på speciallärare och specialpedagoger har ökat (Arbetsförmedlingens rapport, 2019) och kan ses som en konsekvens av införandet av Lgr11 då ett tydligt fokus på måluppfyllelse infördes.
Göransson, Lindqvist, Magnusson, Klang, och Nilholm, (2015) har i sin studie gjort en genomlysning av speciallärarens och specialpedagogens arbete. Likheterna mellan specialpedagog- och speciallärarexamen är många som att till exempel leda det pedagogiska utvecklingsarbetet. En speciallärare arbetar mer utifrån individens förutsättningar och kunskapsmål samt färdighetsträning i olika ämnen. Båda rollerna förväntas innefatta kvalificerade samtal även om det för specialpedagogen då handlar om övergripande pedagogiska frågor och inte specifika som för specialläraren. Pedagogiska utredningar kan skilja sig vad gäller analysen på grupp- och organisationsnivå som ingår i specialpedagogens uppdrag medan analys på individnivå ingår i speciallärarens utredning. Med andra ord kan speciallärarens roll beskrivas som insatser på individnivå utifrån specifika skolsvårigheter. Även von Ahlefeld Nisser (2014) lyfter att de specialpedagogiska insatserna är skolans skyldighet och ansvar att uppmärksamma de elever som är i behov av särskilt stöd samt betonar vikten av likvärdighet.
I Skollagen 3 kapitlet 7 § (SFS 2010:800) framgår tydligt att det är rektors skyldighet att skyndsamt utreda elevens behov om man misstänker att en elev inte kommer att nå minimikraven för godkänt trots stöd och anpassningar. Vidare står det i lagtexten att lärare ska samråda med personal som har specialpedagogisk kompetens vid en särskild bedömning, vid planering av stöd om det bedöms behövas i svenska, svenska som andraspråk och matematik samt samråd vid uppföljning. Det finns inget lagstadgat krav på formell behörighet för de specialpedagogiska insatserna, däremot framgår det i Skollagen 25 § att det ska finnas en elevhälsa i grundskolan med tillgång till specialpedagogisk kompetens. Målet för elevhälsan är att främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Elevhälsan omfattar, förutom specialpedagogiska insatser, även medicinska, psykologiska och psykosociala insatser.
Modersmål och flerspråkighet
Begreppet modersmål har flera definitioner och kan beskrivas utifrån olika perspektiv. Är modersmålet språket en individ föredrar att prata, är det språket man lär sig först eller är det språket man behärskar bäst? Vi backar därför tillbaka till termerna förstaspråk och andraspråk som anger ordningen en individ lär sig ett språk. Enligt Abrahamsson (2009) är modersmålet det språk man först tillägnar sig och ur ett språkvetenskapligt sammanhang gör man ingen skillnad på begreppen förstaspråk och modersmål. Däremot behöver inte modersmålet eller förstaspråket
vara det språk som en individ upplever sig behärska bäst eller identifierar sig med. En tvåspråkig individ använder och behärskar två språk, och definitionen flerspråkig kan då användas när två eller fler språk talas.
Begreppet flerspråkighet används även i sammanhang där flera språk används i skolor, bostadsområden (Hyltenstam & Milani, 2012). Med den språkliga kompetensen i fokus får man istället en flerspråkig individ som kan anpassa sitt språk efter kontext. Med andra ord kan flerspråkighet även ses ur ett samhällsperspektiv. Skutnabb-Kangas (1981) har en förklaringsmodell som utgår från fyra kriterier; ursprung, kompetens, funktion och attityd. Dessa kriterier kan användas på olika sätt beroende på vad man vill undersöka på individ- eller gruppnivå. Som flerspråkig kan man utgå från dessa kriterier för att definiera sitt modersmål, och man kan även använda olika språk under olika perioder i sitt liv. Således kan även kriteriet vara föränderligt beroende på hur man väljer att identifiera sig (Ibid.). När det gäller flerspråkighet kan barn till föräldrar med annat modersmål än svenska per automatik tas för flerspråkig utan att barnet kan tala ena eller båda föräldrarnas modersmål.
Modersmålsundervisning
Det finns en relativt lång tradition av modersmålsundervisning i Sverige och sedan slutet av 70- talet har undervisning i modersmålet varit en rättighet för elever med utländsk bakgrund (Hyltenstam & Milani, 2012). I och med hemspråksreformen år 1977 fastslogs att flerspråkighet skulle stödjas av det svenska samhället och kommunerna blev skyldiga att erbjuda hemspråksundervisning. Det var också i samband med reformen som hemspråk bytte namn till modersmål och blev ett riktigt ämne (Prop. 1975/76:118). Villkoren för rätten till modersmålsundervisning har blivit snävare och kommunernas förutsättningar och skyldighet till att anordna modersmålsundervisning har växlat genom åren. Under 2000-talet uppmärksammades försämrade skolresultat för elever med utländsk bakgrund och i Skolverkets rapport (2002) föreslogs väsentliga åtgärder för att öka förståelsen för vikten av modersmålsundervisningen. I rapporten diskuteras även modersmålsundervisningens betydelse för skolframgång, men med viss reservation för svårigheter att tolka modersmålsundervisningen som enskild bakomliggande faktor för skolframgång. Undervisningen i modersmål ligger på kommunernas ansvar och modersmålseleverna är ofta utspridda på olika skolor. I Skolinspektionens granskning (2010) beskriver man en modersmålsundervisning utan samverkan med skolans övriga verksamhet. En av slutsatserna i rapporten är att optimera förutsättningarna för högre måluppfyllelse och likvärdig undervisning genom att utveckla samverkan mellan modersmålslärare och övriga lärare.
Läs- och skrivsvårigheter och flerspråkighet
Orsakerna till läs- och skrivsvårigheter kan vara många och kan bland annat bero på bristande erfarenhet av läsning eller bristande undervisning samt koncentrationssvårigheter (Fouganthine,
2012). Enligt Salameh (2012) riskerar flerspråkig elev med läs- och skrivsvårigheter att inte upptäckas då en sen språkutveckling bedöms som normal vid andraspråksinlärning. Det är därför av stor vikt att utreda flerspråkiga elever vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter med tillförlitligt bedömningsmaterial (Ibid.)
Utredning av läs- och skrivsvårigheter
Svenska Dyslexiföreningen (2017) har tagit fram en modell för utredning av läs- och skrivsvårigheter. Elevernas läs- och skrivförmåga undersöks med hjälp av normerade screeningmaterial (Bilaga 3) t.ex. DLS. Steg 1 med screeningen är att dels mäta huruvida eleverna har en åldersadekvat läsförmåga, dels att identifiera de elever som behöver utredas vidare. I steg 2 kan eventuella anpassningar av undervisningen göras och om dessa inte är tillräckliga görs en pedagogisk kartläggning som kan leda till kompensatoriska åtgärder. Skolans elevhälsa görs sedan en utredning i steg 3 om åtgärderna inte ger förväntad effekt. Externa specialister såsom exempelvis logopeder kopplas in i steg 4 om elevens problematik kvarstår. Screeningen sker på gruppnivå och kan bidra till att upptäcka elever med läs- och skrivsvårigheter. När man väljer ett test är det viktigt att tänka på att de är normerade, standardiserade och reliabla, d.v.s. att det mäter det de färdigheter det avser att mäta. Andra vanliga tester som kan nämnas är LäSt, Läskedjor och Lilla Duvan (se Bilaga 3.) Redan här stöter pedagoger på svårigheter vid screening då det material som är framtaget på grupp- och individnivå endast är genomförbart på svenska språket. Salameh (2012) menar att speciallärare/specialpedagog bör samarbeta med modersmålslärare och lärare för att få en djupare förståelse av elevens språkutveckling i samtliga aktuella språk.
Svenska som andraspråk är sedan 1995 ett eget ämne med egen kursplan vilket innebär att undervisningen för elever med annat modersmål än svenska ska anpassas utifrån elevens språkliga nivå och förutsättningar. Ett verktyg som kan användas för att synliggöra elevens språkutveckling är en performansanalys eller en s.k. språkutvecklingsanalys som fokuserar på helhet och innehåll samt utgår från elevens språkproduktion såväl muntligt som skriftligt. Syftet med en performansanalys är att synliggöra elevens inlärningsprocess i sitt andraspråk för att kunna inrikta undervisningen av andraspråket utifrån ett individuellt behov (Abrahamsson & Bergman, 2006).
En annan modell för att analysera språkutvecklingen är processbarhetsteorin, PT, och används för att systematiskt beskriva vart ett barn befinner sig i grammatiska språkutvecklingsnivåerna.
Enligt processbarhetsteorin utvecklas grammatiken i en viss ordning och automatiseras gradvis, oavsett språk och är med andra ord inte språkspecifik. Vid inlärningen av ett språk kan inget steg hoppas över och de lägre nivåerna måste vara automatiserade innan de högre kan användas (Håkansson, Pienemann & Sayehli, 2002).
I Norge har Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) tagit fram tester för att kartlägga läsfärdigheter i 17 olika språk. Testet består av olika delar och kan användas som ett
fristående kartläggningsmaterial eller i kombination med andra tester när pedagoger upptäcker flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter i grundskolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, har i samarbete med NAFO gett ut en svensk översättning av det norska materialet som finns på flera olika språk. Testerna mäter avkodning och läsning hos flerspråkiga elever i årskurs 1-2 och finns i dagsläget på somaliska, arabiska, spanska och polska. Materialet syftar till att kartlägga flerspråkiga elevers avkodning och läsning samt till att bidra som ett stöd för pedagogerna att upptäcka flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter eller i riskzonen. Även kartläggning av elevens läsutveckling på modersmålet kan göras med materialet. Ett delprov kan t.ex. handla om ljud i ord och ordkedjor samt korta berättelser med frågor. Många flerspråkiga elever missas och får inte det stöd de har rätt till, detta då deras läs- och skrivsvårigheter kan misstolkas som ett problematisk skriftspråkstillägnan på ett andraspråk. Kunskap om flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling behövs för att kunna möta flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter. Både NAFO och SPSM betonar att ett samarbete mellan modersmålsläraren och specialläraren/specialpedagogen är en central förutsättning vid en kartläggning för att kunna ge ett representativt underlag vid läs- och skrivutredning.
Forskningsöversikt
Forskningsöversikten redogör för vilka faktorer som kan påverka vid läs- och skrivinlärningen och en beskrivning ges av första- och andraspråksinlärningen. Därefter nämns några väsentliga skillnader kring första- och andraspråksinlärningen. Slutligen tas utredning och bedömning upp av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter upp liksom de konsekvenser det kan innebära för eleverna.
Flerspråkighet - en försvårande faktor
Hedman (2009) och Peña, Gillam och Bedore (2014) lyfter svårigheterna i att upptäcka om ett barn som lär sig ett andraspråk presterar lågt på grund av bristande erfarenheter av språket eller om det är en nedsatt språkinlärningsförmåga. För att öka tillförlitligheten vid testning av ett flerspråkigt barn, bör testningen om möjligt ske i båda språken (Boerma & Blom, 2017). Detta betonar även Hedman (2009) som menar att trots vissa implikationer med att genomföra tester på båda språken, överväger vinsterna för en rättvisande tolkningar av en elevs testresultat. Ett flerspråkigt barn som testas i det ena språket, kan visa på sämre resultat än ett enspråkigt barn.
Orsaken kan bero på läs- och skrivsvårigheter eller otillräcklig exponering av det språk som testas menar Paradis (2010). Oavsett orsak kan det medföra att pedagoger drar felaktiga slutsatser av sin kartläggning och utredning.
Hyltenstam och Milani (2012) menar att språkets mångsidiga användningsområde är av stor vikt i lärandeprocessen för flerspråkiga elever. Begreppet flerspråkig kan användas när två eller
fler språk talas. Ett barn kan även ha fler än ett förstaspråk. Det språk som därefter lärs in efter förstaspråket kallas för ett andraspråk. Andraspråksutvecklingen bör noggrant följas för att uppmärksamma eventuella svårigheter i skolan. Enligt Axelsson och Magnusson (2012) har forskningen om tvåspråkighet i Sverige har fokuserat på andraspråksinlärning och mindre på hur språk- och ämnesundervisning kan integreras i skolan då flerspråkiga elever kan gynnas av ett språkligt förhållningssätt. Författarna menar vidare att modersmålet kan ha stor betydelse för den språkliga och metalingvistiska utvecklingen.
Förutsättningar vid läs- och skrivinlärning
För att kunna lära sig läsa och skriva behövs framför allt följande: fonologisk och språklig medvetenhet, avkodning, motivation och läsförståelse (Alatalo, 2011; Myrberg, 2007). De elever som inte har en automatiserad läs- och skrivprocess har sannolikt läs- och skrivsvårigheter och forskare menar att dessa behöver upptäckas i ett tidigt skede för att kunna få lämplig undervisning och åtgärder (Myrberg, 2007). Tidig identifiering av läs- och skrivsvårigheter och insatser är både viktiga och effektiva för att minska risken för misslyckad läsinlärning (Myrberg, 2000). För att lyckas med sin läsinlärning under förskoleåren krävs fonologisk medvetenhet, ett ordförråd och bokstavskunskap. Ju senare problemen upptäcks desto större chans att hamna i en situation där en elev med läs- och skrivsvårigheter inte är mottaglig för goda pedagogiska inlärningsstrategier (Ibid.). Vellutino, Scanlon och Tanzman (1998) har i sin studie påvisat att elever som upptäcks tidigt i läs- och skrivsvårigheter handlat om otillräckliga pedagogiska insatser. Studien visar vidare att elevernas svårigheter reduceras eller försvinner helt efter ett år av kvalitativa specialpedagogiska insatser och menar att det endast rör sig om 1,5-3 % av elever med läs- och skrivsvårigheter när rätt insatser sätts in i tid. Strukturerad undervisning i form av en-till- en har även visat sig vara en effektiv metod för elever i läs- och skrivsvårigheter, liksom hög lärarkompetens (Myrberg & Lange, 2006).
Första språkinlärningen
Det krävs att flera olika språkliga förmågor och faktorer samverkar vid ett barns läs- och skrivutveckling. De språkliga förmågorna är form, s.k. uttal och grammatik, innehåll som ord och begrepp samt användande, d.v.s. hur språket används för att kommunicera. Faktorer som har betydelse i det språkliga sammanhanget är t.ex. uthållighet, koncentration och arbetsminne samt motivation och intresse, men även pedagogiken vid inlärningen kan påverka. Den språkliga medvetenheten handlar om språkets form och kan delas in i fyra segment; fonologisk, morfologisk, syntaktisk och pragmatisk medvetenhet (Alatalo, 2011). Ytterligare ett segment som tas med av en del forskare är semantisk medvetenhet och är en förmåga som läsaren är hjälpt av när den försöker förstå en text (Ibid.). Både pragmatisk och semantisk förmåga handlar om språklig förståelse och är områden som ligger nära varandra.
Segment Beskrivning
Fonologisk Språkets olika ljud, förhållandet till varandra och hur ljuden bildar ord Morfologisk Orden kan härledas, bildas ur morfem och böjas
Syntaktisk Kunskapen om hur ord kan bilda en sats utifrån språkregler Pragmatisk Kunna välja ord och formulera sig utifrån den sociala situationen
Semantisk Kunna avgöra hur meningar skiljer sig från varandra och förstå att samma ord kan ha olika betydelse
Tabell 1: Språklig medvetenhet (egen sammanställning)
En typisk läs- och skrivutveckling börjar med det första talspråket som senare utvecklas under förskoleåren (Myrberg, 2007). Därefter kommer första fasen i erövrandet av skriftspråket som innebär, förutom att knäcka koden, även fonologisk medvetenhet och ortografisk läsning.
Bokstavskunskap, fonologisk medvetenhet och snabbhet i att komma åt ord, liksom verbalt minne, har stor betydelse för att utveckla förmågan att avkoda ord (Ibid.). Alatalo (2011) betonar att den språkliga medvetenheten i kombination med automatiserad avkodning är avgörande förmågor för att ett barn ska kunna utvecklas i sin läsning. För att kunna läsa behöver även barnet kunna förstå både innehåll och form, vilket kräver en kognitiv förmåga. Den språkliga medvetenheten utvecklas parallellt med ett barns kognitiva utveckling och läsutveckling, vilket i sin tur är särskilt viktigt för läsförståelsen (Ibid.). Ett barns utveckling av läsförståelsen förutsägs av ordförråd, syntaktisk medvetenhet och bakgrundskunskap menar Myrberg (2007).
Andraspråksinlärning
Det finns flera förklaringsmodeller vid andraspråksinlärning och förenklat kan man säga att olika teorier beskriver olika delar. Den fonologiska utvecklingen och medvetenheten hos ett barn skiljer sig inte åt mellan första- och andraspråksinlärning, däremot har en stabil fonologisk utveckling betydelse för en elev med annat modersmål än svenska. Paradis (2010) menar att flerspråkiga elever utvecklar fonologisk medvetenhet tidigt jämför med enspråkiga, en förmåga som är viktig vid läs- och skrivinlärningen. När ett barn kan koppla ihop fonologiska former med ett semantiskt innehåll så att det bildar ett ord och ordförrådet utvecklas. Inlärningen av ett nytt ord underlättas om det har fonologiska eller semantiska likheter som ett redan tillägnat ord.
Barnets lexikon växer successivt och ju större ordförrådet blir desto effektivare blir strategin vid inlärning av nya ord (Gathercole, 2006).
Vid andraspråksinlärning bör man ta i beaktande att ordförrådet och dess organisation skiljer sig åt hos en flerspråkig individ, detta då språken används i olika sammanhang. Det kan innebära att ett flerspråkigt barn endast har ett vardagsspråk och grundbegrepp på modersmålet och saknar vardagliga och frekventa ord på svenska (Axelsson & Magnusson, 2012). Det finns således en risk att bedöma flerspråkiga elevers ordförråd som bristfälliga om man bortser från ordförrådets storlek i det andra språket. Flerspråkiga individer fördelar med andra ord sitt
ordförråd, s.k. lexikon, över flera språk vilket skiljer sig från ett enspråkigt barn med tillgång till ett ordförråd (Ibid.). Ett barns lexikon växer snabbt i samband med skolstart och lexikonet behöver omorganiseras för att underlätta ordmobilisering, d.v.s. förmågan att kunna hitta det ord man behöver (Namei, 2002). Förmågan till ordmobilisering och omorganisation av ord har betydelse för elevers språk- och kunskapsutveckling och innebär att eleven kan associera till ord i samma kategori eller ordklass, s.k. pragmatisk association.
Exponering av språket är en viktig förutsättning för en individ som utvecklar sitt andraspråk.
Ju tidigare ett barn exponeras för andraspråket desto snabbare sker ett skifte till att behärska andraspråket. Enligt Paradis (2010) finns det ett samband mellan tiden för exponering av ett nytt språk och behärskningen av grammatiken och menar vidare att de kunskaper som barnet har i ett språkligt system kan utnyttjas vid inlärningen av det nya språket. Även kvaliteten på exponeringen är av betydelse, liksom tillgång till majoritetsspråket via skolan, det vill säga det språk som används av den dominerande befolkningsgruppen, och vid interaktion med svenska modersmålstalare (Ibid.).
Skillnader mellan första- och andraspråksinlärning
Enspråkiga och flerspråkiga barn följer i princip samma fonologiska utveckling, dock kan avvikelser finnas. Ett flerspråkigt barn lär sig mycket tidigt att skilja på sina språk (Salameh, 2003).
Ett barn som lär sig ett andraspråk tidigt, lär sig att hålla isär de olika språksystemen. Rent praktiskt betyder det även att barnet kan skilja på språken rent grammatiskt. Oavsett språk följer den grammatiska utvecklingen bestämda principer och byggs upp stegvis. Därför bör man inom forskningen tala om språklig ålder för flerspråkiga barn (Ibid.). När ett barn börjat utveckla ett språk, kan barnet använda sina kunskaper om språkliga strukturer i det nya språket och utnyttjar därmed språkliga ledtrådar mellan olika språk eller domäner (Armon-Lotem, 2010). Det här gäller för t.ex. böjning av ord och för effektiv ordinlärning om barnet har begreppen på sitt modersmål.
Läs- och skrivsvårigheter på flera språk
Läs- och skrivsvårigheter används som en övergripande benämning men kan brytas ner till mer specifika termer som specifika läs- och skrivsvårigheter, dyslexi och språkstörning. Den fonologiska förmågan är central när barn utreds vid misstanke om dyslexi eller språkstörning (Myrberg, 2007). Alatalo (2011) menar att det är lärarens uppgift att identifiera elevens läs- och skrivutveckling och svårigheter. Detta ställer krav på lärarens kunskaper om språklig utveckling och läs- och skrivprocessen (Myrberg & Lange, 2006).
Utredning och bedömning
Läs- och skrivsvårigheter kan vara problematiskt att bedöma hos flerspråkiga elever. Peña et al.
(2014) menar att det är viktigt att ta reda på orsakerna. Beror de språkliga svårigheterna i andraspråket på en kognitiv funktionsnedsättning eller beror det på att barnet har begränsade
möjligheter att använda andraspråket under sin inlärning? Hedman (2009) menar att ungefär 20 % av skolbarnen läs- och skrivsvårigheter, varav 5-8 % har dyslexi. Vid dyslexi är svårigheterna mer specifika och handlar om en nedsättning av den fonologiska förmågan att bearbeta språkljud (fonem) och bokstäver (grafem) och påverkar det eller de språk som ett barn konfronteras med (Ibid.).
Enligt Hemsley, Holm och Dodd (2014) bör standardiserade test undvikas vid bedömning av flerspråkiga barn eftersom det inte är tillräckligt nyanserat för att för att bedöma flerspråkiga barns språkutveckling i deras språkliga kontext. Risken finns att endast styrkor och svagheter i barns andraspråksutveckling identifieras. Testning av flerspråkiga barn som misstänks ha någon form av läs- och skrivsvårigheter, sker vanligtvis utifrån enspråkiga bedömningsmaterial och styrs därmed av enspråkiga normer som kan leda till felaktiga slutsatser och diagnoser (Ibid.).
Kunskaperna och forskning kring andraspråksinlärning är omfattande, liksom forskning kring specifika läs- och skrivsvårigheter, däremot är forskningen kring flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter inte lika omfattande. En grundläggande förutsättning för att konstatera svårigheter med den fonologiska bearbetningen och avkodning är att svårigheter även observeras på det språk eleven behärskar bäst. Hedman (2009) menar dock att trots forskning som styrker detta, utreds elever för dyslexi utifrån enspråkiga normer. I sin avhandling har Hedman undersökt hur läs- och skrivsvårigheter ter sig hos tvåspråkiga ungdomar samt hur svårigheterna karaktäriseras och avgränsas. De slutsatser som drogs var att ungdomarna hade antingen en oidentifierad dyslexi eller så bedömdes de som dyslektiker utan adekvata belägg. För att kunna göra en rättvisande bedömning bör en utredning av läs- och skrivsvårigheter därför göras i båda språken (Ibid.).
Jalali-Moghadam och Hedman (2016) har i en kvalitativ studie intervjuat speciallärare med lång erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga elever. Studien visar på att flerspråkiga elever samt elever med svenska som modersmål undervisas i stort sätt på samma sätt och vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter tillämpas även tester utformade utifrån majoritetsspråket. Samtidigt framgår det i studien att tester utformade utifrån en flerspråkig elevs modersmål är önskvärt för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter i ett tidigt skede. De slutsatser som framgår i studien är vikten av ett samarbeta med modersmålslärare för att få en djupare förståelse för flerspråkiga elevers språkliga kompetens samt för att komplettera speciallärare vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter.
Konsekvenser för flerspråkiga elever
Risken att inte klara kunskapsmålen i skolan för flerspråkiga elever är större i förhållande till elever som har ett majoritetsspråk som modersmål. Förutom eventuella språkliga brister i det språk kunskaper förmedlas på, kan en elev även ha läs- och skrivsvårigheter vilket kan öka risken för ett skolmisslyckande. Om det dessutom föreligger svårigheter att upptäcka en elev med läs- och skrivsvårigheter ökar risken ytterligare för att en elev inte ska lyckas i skolan.
En annan aspekt att väga in är de flerspråkiga elevernas exponering för det dominerande språket i skolan i jämförelse med de språkfärdigheter som eleverna uppvuxna med i en majoritetskultur har. Det är därför viktigt att inte underskatta tiden för en flerspråkig elev att tillgodogöra sig ett andraspråk vilket kan ta tre till åtta år, beroende på ålder på barnet, för att uppnå en likvärdig nivå som för andra elever (Thomas & Collier 2002). Särskilt skolspråket kan medföra svårigheter att tillgodogöra sig då det krävs en snabb progression. Detta då skolspråket är betydligt mer abstrakt, tekniskt och innehåller ämnesrelaterade ord skilda från det vardagliga mer personliga och konkreta språk. För att klara skolans mål behöver därför en flerspråkig elev kunna tillgodogöra och använda sig av skol- och ämnesrelaterade ord.
Kort sammanfattning
Trots de kunskaper som internationell forskning visar på kring flerspråkighet, saknas det i Sverige tillräckligt med kunskap om flerspråkiga elevers läs- och skrivutveckling ser ut samt hur läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever kan ta sig i uttryck. Läs- och skrivsvårigheter i kombination med flerspråkighet bör sättas in i sitt specifika sammanhang och inte jämställas med enspråkiga elevers svårigheter. De pedagoger som möter flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter är inte enbart i behov av bedömningsverktyg lämpliga för flerspråkiga elever, utan även kunskap, samt en organisation som både förstår och stödjer utredningsprocessen av dessa elever. Den här studien har avgränsats till läs- och skrivsvårigheter rent generellt och hur dessa uppmärksammas och utreds hos flerspråkiga elever.
Teoretiska utgångspunkter
Forskningen som behandlar flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter kan ha flera teoretiska utgångspunkter och i just den här studien utgångspunkt är ur ett systemteoretiskt perspektiv. Den här studien kommer att utgå från det systemteoretiska och det specialpedagogiska perspektivet.
Skolans verksamhet kan förstås utifrån dess organisation, d.v.s. delar som byggt upp en helhet och utifrån individer som bidrar med olika kompetenser. Personalen som består av främst lärare i ingår i ett flöde och de i sin tur bidrar till undervisning och utbildning. Utöver det systemteoretiska perspektivet kan studien även tolkas ur ett specialpedagogiskt perspektiv och kan visa på vilken elevsyn som råder i skolorna. Detta i sin tur påverkar förhållningssättet i arbetet med elever i behov av stöd samt vem som bär ansvaret för det specialpedagogiska stödet.
Systemteoretiska perspektivet
I det systemteoretiska perspektivet spelar verksamhetens alla delar som individ-, grupp- och organisationsnivå in på ett barns utveckling (Svedberg, 2007). Alla nivåer påverkar varandra i skolans värld. Utifrån detta perspektiv bör man undersöka hur samspelet ser ut sinsemellan
individer och kompetensområden i skolan. I just den här studien berörs både eleven, läraren, speciallärare/specialpedagoger och modersmålslärare, samt elevhälsan. Samspelet mellan både individer och kompetenser har betydelse för hur arbetet genomförs menar Öqvist (2010) och det är viktigt att hålla isär nivåer och ansvarsområden i en organisation för att behålla självständigheten i respektive nivå. Ledaren ska vara tydlig i vilka roller och arbetsuppgifter som finns i de olika nivåerna och inte detaljstyra, däremot ansvara för att relationerna fungerar (Ibid.).
Specialpedagogiska perspektivet
Det specialpedagogiska perspektivet innefattar flera synsätt sätt där tre kommer att behandlas då dessa är mest relevanta för studien; det kategoriska, det relationella och dilemmaperspektivet. Det specialpedagogiska perspektivet bidrar till att tolka studiens resultat vad gäller synen på flerspråkiga elever i behov av utredning.
Det kategoriska perspektivet har sina rötter inom medicin och psykologi med ett fokus på elevens egenskaper som avvikande och onormala (Ahlberg, 2007; Nilholm, 2007). Barnets svårigheter knyts till neurologiska och psykologiska faktorer och barnet ses som bärare av problemet och som bör kompenseras (Nilholm, 2007).
Till en följd av ett samhällsvetenskapligt intresse för specialpedagogik och kritik mot det kategoriska synsättet, växte det relationella perspektivet fram (Nilholm, 2005). I detta perspektiv ligger fokus på organisatoriska faktorer och att man ska utgå från den enskilda individens förutsättningar. Individens handlande bör ses i sitt sammanhang och de förändringar som görs i dess omgivning kan påverka barnets förutsättningar att nå mål och förväntningar (Persson, 2013).
Centralt för det rationella perspektivet är att man ser ett barn i svårigheter och inte med svårigheter.
Dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007) har växt fram som kritik mot det kategoriska perspektivet och har som utgångspunkt att lärare hamnar i dilemman på grund av motsättningar i skolans organisation och i utbildningssystemet. Elever ska inte kategoriseras och all undervisning ska anpassas utifrån varje individs förutsättningar. Detta perspektiv kan istället resultera i att elever i behov av anpassningar och särskilt stöd inte får den hjälp de har rätt till (Skollagen, SFS 2010:800). Enligt Nilholm (2007) bör skolan hitta en kompromiss mellan det kategoriska och det relationella perspektivet då det uppstår dilemman i skolan som behöver hanteras utifrån varje enskild individ och situation.
Teoretiska perspektiv i studien
I studien kan det systemteoretiska perspektivet synliggöra hur det specialpedagogiska stödet tillgodoses i relation till modersmålslärarens kunskaper vid läs- och skrivutredningar. Vidare kan studien belysa hur skolan organiserar sig kring de övergripande specialpedagogiska insatserna.
Hur ser arbetsgången ut vad gäller flerspråkiga elever i behov av specialpedagogiska insatser?
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att identifiera förutsättningarna för att upptäcka flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter samt vilka utrednings- och bedömningsmetoder som i dag används inom IES. Även samverkan mellan olika professioner inom skolan undersöks. I studien undersöks följande forskningsfrågor:
1. Hur ser processen ut vid misstanke om att en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter?
2. Hur ser processen ut vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter?
Metod
Studien har genomförts som en kvantitativ enkätundersökning och data har samlats in från en avgränsad grupp inom en specifik koncern, IES, utspridda över ett stort geografiskt område.
Enkäten har skickats ut via e-post samt delats i ett specifikt gemensamt forum endast för speciallärare och specialpedagoger inom koncernen. Frågeformuläret utformades som självadministrerande (Denscome, 2016) och den insamlade informationen har analyserats. Valet föll på enkätundersökning av praktiskt genomförbara skäl. Respondenterna arbetar i någon av IES skolor utspridda över hela Sverige och med ett utskick via e-post kunde samtliga ta emot enkäten vid en och samma tidpunkt samt att datainsamlingen kunde administreras online.
Metoddiskussion
Enkätstudiens frågor är kortfattade, relativt opersonliga och informanterna saknar en relation till frågeställaren, vilket kan underlätta för informanten att svara ärligt (Bryman, 2018). Dilemmat har varit att välja svarsalternativ som har bäst förutsättningar att överensstämma med informantens åsikt. Enkäten ger sparsamt med utrymme för informantens egna åsikter vilket delvis kan ses som en fördel då informanten endast behöver välja fördefinierade svar. Sett ur frågeställarens perspektiv kan detta vara problematiskt då det inte går att ställa följdfrågor eller få fördjupade svar annat än på en fråga med fritext. En av bristerna i den enkätens utformning har varit att vissa svarsalternativ har lämnat utrymme för tvetydiga svar. Följdfrågor hade kunnat bidra med förtydligande svar. Ytterligare en svaghet med enkätstudien har varit huruvida respondenter och frågeställare tolkat frågorna på ett likvärdigt sätt (Bryman, 2018).
Etiska överväganden
Vid insamling av data behöver etiska överväganden göras. I detta fall behövs inget formellt godkännande från en etikprövningsnämnd eftersom enkätstudien kan ses som en utvärdering av befintlig verksamhet. Enkätstudien har föregåtts av en dialog med IES specialpedagogiska
koordinator. Vid insamling av data har informanternas identitet skyddas (Denscome, 2016) och detta har kunnat efterföljas. Enkäten har skickats ut till specifika mottagare men enkätsvaren har tagits emot anonymt, med andra ord kan avsändaren inte spåras. Enkätstudien har följt Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer för god forskningssed vilket innebär att deltagarnas intressen skyddas och att deltagandet är frivilligt baserat på informerat samtycke vilket även framgått i ett informerande brev. Då studien är riktad till en specifik urvalsgrupp och koncern, har det varit extra viktigt att konfidentialiteten säkerhetsställs.
Urval
Urvalsgruppen består av speciallärare och specialpedagoger inom IES. Yrkesgrupperna speciallärare och specialpedagoger har slagits ihop till en gemensam urvalsgrupp. Anledningen är att arbetsuppgifterna är flytande inom IES beroende på lokala förutsättningar och att differentiera yrkesgrupperna skulle därför medföra att studien skulle behöva breddas med fler frågeställningar.
Denna typ av urval benämns som icke-sannolikhetsurval (Denscome, 2016) eller icke- slumpmässiga urval (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wägnerud, 2017) men har som mål att generera ett representativt urval.
Genomförande
Ett skriftligt informerat samtycke har skickats ut till urvalsgruppen enligt de etiska riktlinjer som finns (Bryman, 2018; Vetenskapsrådet, 2011). I brevet framgår det tydligt vad undersökningen syftar till och att deltagandet är frivilligt och anonymt (Denscome, 2016; Vetenskapsrådet, 2011).
E-postadresserna till speciallärarna och specialpedagogerna fanns att tillgå via koncernens koordinator för den specialpedagogiska verksamheten nationellt och all kommunikation utgick utifrån denna kanal. Sammanlagt har tre utskick gjorts via e-post. För att även skapa en öppenhet kring studien (Vetenskapsrådet) har undersökningen även varit synligt via ett internt forum där ett stort antal speciallärare och specialpedagoger är anslutna. E-postutskick har varit tidssparande, ekonomiskt försvarbart och har en bred geografisk täckning. Dessutom har metoden underlättat hanteringen av insamlad data (Denscome).
Enkätens utformning
Ett första utkast av enkätfrågorna skickades ut till två specialpedagoger och en skolledare för reflektion och kommentarer av enkätens frågor och utformning. Återkopplingen skedde skriftligt och muntligt innan den slutliga versionen fastställdes. Enkätens utformning hade sina utmaningar och lärdomarna vid testning av enkäten var hur frågorna hade uppfattats och tolkats.
Utformningen av frågorna är central och de behöver vara genomtänkt då enkäter kan tolkas flertydigt. Enkäten bör även vara noggrant utformad (Bryman, 2018; Denscome, 2016).
Enkäten består av fyra delar och inleds med bakgrundsfrågor som besvarats av informanterna.
Frågorna handlar om antal arbetsår på IES, om man arbetar som speciallärare eller specialpedagog och om man är behörig. Dessutom finns en fråga om hur länge man arbetat specifikt som speciallärare eller specialpedagog. Detta med tanke på att flera lärare inom IES blivit erbjudna att fortbilda sig till speciallärare eller specialpedagoger via Lärarlyftet. Frågedel två utgår från frågeställningen Hur ser processen ut vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever? och består av fyra frågor som handlar om vem som är ansvarig för att upptäcka flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter, vilka verktyg man använder sig av vid utredningen, om testbatteriet är tillräckligt samt vilket eller vilka språk som utredningen genomförs i. Del tre i enkäten har frågeställningen Hur ser processen ut vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter? och innehåller fyra frågor som handlar om hur processen ser ut efter misstanke om att en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter, vem eller vilka som involveras i utredningen, om informanten har tillräckligt med kunskaper för att kunna genomföra en utredning, vem eller vilka som involveras vid en utredning av läs- och skrivsvårigheter samt eventuell involvering av modersmålsläraren i utredningen.
Hela enkäten avslutas med en öppen fråga som komplement till enkätfrågorna. Syftet med den öppna frågan var att ge informanterna en möjlighet att kvalitativt beskriva hur de tänker sig arbetsgången vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter och utredning av flerspråkiga elever.
Enligt Esaiasson et al. (2017) finns en fara med öppna frågor i enkäter då informanterna kan välja att lämna frågan obesvarad alternativt att svaret inte blir så uttömmande som vid en intervju.
Svarsfrekvens
Enkäten skickades ut till 112 mottagare utifrån en sändlista sammanställd av IES specialpedagogiska koordinator. Enkäten skickades ut sammanlagt tre gånger under en treveckorsperiod och svaren mottogs anonymt via webbformuläret. Av 112 mottagare besvarades enkäten av 44 respondenter vilket motsvarar en svarsfrekvens på 39,3 %. Bryman (2018) menar att enkätundersökningar har ett större bortfall än vid intervjuer och således finns en risk för fel vid analys och redovisning av resultatet.
Metoder för bearbetning och analys
Vid analys av insamlad data har validiteten betänkts. Esaiasson et al. (2017) menar att frågorna som ställs ska vara rimliga indikatorer på det som ska undersökas, vilket också är ett mått på om analysverktyget håller. Enkätstudien skickades ut via e-post och besvarades i webbaserat frågeformulär. Data som samlades in har överföras till ett databehandlingsprogram och har därefter redovisats i form av stapel- och cirkeldiagram. Denscome (2016) betonar att kvantitativ data som presenteras i diagram eller tabeller inte får vara vilseledande eller ge fel intryck vilket har undvikits. Insamlade nominaldata från enkätstudien presenteras beskrivande, så kallat deskriptiv
statistik. Nominaldata, även kallat kategoridata, ger bland annat svar på frågor som mäter mängd och proportioner (Denscome). Diagrammen visar på förekomst samt samband mellan de studerade variablerna i enkäten (Bryman, 2018) och fördelningen har redovisats procentuellt i diagramform. Då enkäten innehåller en öppen fråga av kvalitativ art har det varit viktigt att analysera respondenternas svar fria från subjektiva tolkningar. Teman och betydelsebärande element har identifierats och har sedan kategoriserats för att kan visa på orsakssamband (Fejes &
Thornberg, 2015). Analysen av de kvantitativa och kvalitativa resultaten har kopplas till de teoretiska perspektiven för att säkerhetsställa studiens validitet.
Studiens relevans
En studie följer vissa givna processer och det finns vissa viktiga frågor att ta i beaktande såsom studiens syfte, resultat och att verksamheter är föränderliga vilket gör att forskningsresultat tappar relevans. Detta att inte kunna bedöma studiens trovärdighet är en av nackdelarna vid kvantitativ forskning eftersom det inte går att upprepa studien på ett sådant sätt som experiment kan upprepas. Denscome (2016) beskriver begreppet trovärdighet och validitet utifrån följande kriterier; studien innehåller det som varit avsett att studeras och att korrekta slutsatser kunnat dras utifrån studiens insamlade data. Även Bryman (2018) beskriver hur en studies validitet stärks genom att enkätfrågorna stämmer överens med slutresultatet. Genom att diskutera en studies design och frågeställningar samt att genomföra en pilotstudie kan validiteten för studien stärkas.
Enkätstudiens design har styrts av studiens syfte och frågeställningar vilket underlättar vid tolkningen av resultatet.
Nästa aspekt handlar om reliabilitet eller tillförlitlighet av en studie och innebär att undersöka huruvida insamlad data är korrekt analyserat eller inte, d.v.s. om mätinstrumenten är tillförlitliga och mäter det som avses (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2010). En tydligt konstruerad enkätstudie ska vara så pass tydlig och precis att studien kan genomföras flera gånger utan att missförstånd uppstår. Bryman (2018) samt Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen menar att högre reliabilitet nås när en kvantitativ studie använder sig av standardiserade frågeformulär. En fråga att ställa sig vid alla trovärdiga studier är nyttan; är det viktigt att veta detta? Genom att designa tänkt studie som en enkät uppbyggd av frågor konstruerade utifrån studiens syfte och frågeställningar har reliabiliteten tagit i beaktande liksom validiteten. Frågeställningarna är relevanta och aktuella i liknande studier och kan därmed återanvändas i andra verksamheter. Den största utmaningen med enkätstudien är att erhålla en hög svarsfrekvens med ett tillräckligt stort underlag för att analysen ska kunna ses som tillförlitlig. Då testning av flerspråkiga elever som misstänks ha läs- och skrivsvårigheter till stor del sker utifrån enspråkiga bedömningsmaterial, kan detta leda till felaktiga slutsatser och diagnoser. Detta då bedömningen baseras på enspråkiga normer (Hemsley et al., 2014).
Resultat och analys
Enkätstudien är uppdelad i fyra delar och redovisas således i fyra olika avsnitt samt bygger på 44 respondenters svar. Första avsnittet behandlar bakgrundsfrågorna, andra avsnittet behandlar processen vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever. Ett antal av frågorna har även svarsalternativet annat med möjlighet för respondenterna att angeegna alternativ. Endast relevanta kommentarer och svar rapporteras, dock redovisas dessa svar. Tredje avsnittet behandlar processen vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter och slutligen behandlas den öppna frågan. Avsnitt ett till tre består således av kvantitativa frågor och avsnitt fyra består av en kvalitativ fråga. Resultaten och analysen kommer att fokusera på hur misstanke om läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas samt hur utredning av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever hanteras. Själva underlaget till enkätstudien finns som bilaga 2.
Bakgrundsfrågor
Första avsnittet i enkäten behandlar fyra bakgrundsfrågor om respondenterna och presenteras i cirkeldiagram för att tydligt visualisera fördelningen av studiegruppens svar. Frågorna beskriver studiegruppens fördelning av yrkesverksamma år inom IES, huvudsakliga arbetsuppgifter, formell utbildning som speciallärare/specialpedagog samt fördelning av yrkesgrupperna speciallärare respektive specialpedagoger.
Yrkesverksamma år på Internationella Engelska Skolan – fråga 1
I figur 1 presenteras enkätens första fråga som handlar om antal yrkesverksamma år hos respondenternas arbetsgivare.
Figur 1: Hur länge har du arbetat på Internationella Engelska Skolan?
Fördelningen mellan gruppen mindre än 2 år och mellan 6-8 år är lika stor med vardera 25%. Minst är gruppen mer än 8 år med 11,4 %. Fördelningen av antal yrkesverksamma år på IES
visar på att majoriteten av personalen arbetat mellan 3-5 år för samma arbetsgivare. Svaret visar inte på totalt antal år inom skolans värld som pedagog utan enbart inom IES.
Typ av tjänst – fråga 2
I figur 2 presenteras enkätens andra fråga som handlar om vilken typ av tjänst respondenterna har på sina respektive arbetsplatser. Det finns tre alternativ presenterade för att förtydliga fördelningen mellan specialpedagog, speciallärare med inriktning mot språk-, skriv- och läsutveckling samt speciallärare med inriktning mot matematikutveckling. Sistnämnda kategorin finns med då en speciallärare med inriktning mot matematikutveckling även kan arbeta med att identifiera och utreda elever i läs- och skrivsvårigheter.
Figur 2: Jag arbetar i huvudsak som….
Fördelningen mellan specialpedagog och speciallärare med inriktning mot språk-, skriv- och läsutveckling är mycket jämn med sina 45,5 % respektive 43,2 %.
Formell utbildning – fråga 3
Tredje frågan presenteras i figur 3 och visar på fördelningen mellan utbildad respektive icke utbildad speciallärare eller specialpedagog. Frågan har endast kunnat besvaras med ett ja eller nej vilket kan innebära att en gråzon kan dölja sig i resultatet då det inte framgår hur stor andel som eventuellt genomgår Lärarlyftets satsning av speciallärare. Med andra ord kan det finnas speciallärare under utbildning.
Figur 3: Jag är utbildad speciallärare eller specialpedagog.
Av svaren framgår att en majoritet av respondenterna innehar adekvat utbildning för det arbete de utför, däremot är skillnaden inte anmärkningsvärd.
Yrkesverksamma år som speciallärare/specialpedagog – fråga 4
I fjärde frågan efterfrågas antal yrkesverksamma år som speciallärare eller specialpedagog och ska inte förväxlas med fråga ett som efterfrågar antal yrkesverksamma år hos samma arbetsgivare.
Här efterfrågas erfarenheten hos respondenterna med eller utan adekvat utbildning.
Figur 4: Hur länge har du arbetat som speciallärare/specialpedagog?
En tydlig majoritet på 63,6 % har besvarat att de arbetat som speciallärare eller specialpedagog mellan 3-11 år och av dessa har 17 respondenter även svarat att de är utbildade speciallärare eller specialpedagoger (se fråga 3). Gruppen mindre än 2 år är på 29,5 % och överensstämmer delvis med fråga 1 som efterfrågar antal år hos samma arbetsgivare och där svaret är 25 %. Av totalt 13 svar är fem av respondenterna utbildade och åtta är det inte. Antagandet kan göras att denna grupp har varit nyutexaminerade speciallärare eller specialpedagoger när de började sin anställning på IES. 6,9 % anger att de har mer än 20 års erfarenhet av rollen som speciallärare eller specialpedagog. Här är fördelningen för tre respondenter att en är utbildad, en saknar utbildning och en har inte besvarat frågan.
Processen vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga elever Avsnitt två i enkäten behandlar fyra frågor om själva processen vid misstanke om flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter. Resultaten visar på både ansvarsfrågan och arbetsgången vid upptäckt av läs- och skrivsvårigheter.
Vem väcker frågan? – fråga 5
Den femte frågan i enkäten ställer frågan om vem som främst bär ansvaret för att väcka frågan vid misstanke om att en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter.
Figur 5: Vem anser du främst bör vara ansvarig för att väcka frågan kring misstanke om läs- och skrivsvårigheter?
En tydlig majoritet med hela 95,5 % av respondenterna har angett att det är den undervisande lärarens ansvar att väcka frågan vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter. 4,5 % har besvarat att det är speciallärarens/specialpedagogens ansvar.
Verktyg vid utredning – fråga 6
Utbudet av tester och material (Bilaga 3) för att utreda elever i läs- och skrivsvårigheter är stort och skolor har i regel en screeningplan för hur och när gruppscreening ska genomföras och följas upp. Frågan angående de verktyg som speciallärarna/specialpedagogerna tillämpar vid utredning av läs- och skrivsvårigheter är generellt ställd och inte huruvida testmaterialet används på grupp- eller individnivå. Respondenterna kunde välja ett eller flera alternativ samt även ange ett eget svarsalternativ. Dessa svar analyseras inte men kommenteras om det anses som relevant.
Figur 6: Vilket/vilka verktyg tillämpar du för att utreda om en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter?
Det diagnostiska materialet för analys av läs- och skrivförmåga, s.k. DLS finns med i svaren med 86,4 % och krävde således en närmare förklaring. IES specialpedagogiska koordinator
kontaktades som tillika bekräftade att ett centralt beslut tagits att samtliga skolor inom IES ska screena eleverna med DLS i årskurs 4 och 6. I övrigt finns det endast en annan uppstickare bland testerna och det är Läskedjor med sina 43,2 % som följs av H4/H5 med 22,7 %. Intressant är att 13,6 % av respondenterna även använder sig av egenproducerat material. I diagrammet ovan har Logos och Lilla Duvan/Duvan tagits med. Övriga svar som noterats är förutom andra tester som LexiLegi, Adler, Testbatteriet samt steg 3 i Skolverkets Kartläggning av nyanlända elever, kontakt med logoped, skrivna exempel etc.
En av respondenternas svar under alternativet annat är intressant att nämna då respondenten reflekterat över svårigheten att utreda och bedöma en flerspråkig elev i läs- och skrivsvårigheter.
Om det är på annat språk än svenska blir våra möjligheter att få rättvisande resultat små. Alltför många variabler kan orsaka samma resultat. Om det finns tillgång till tillförlitlig översättare kan vi få indikationer om elev har jämförbara svårigheter i modersmålet. (Respondent).
Resultatet kring vilka verktyg som tillämpas vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter varierar stort och inget tydligt mönster för hur utredningar ska genomföras kan utläsas.
Testmaterial och resurser – fråga 7
För att kunna genomföra tester av elever krävs vissa förutsättningar så som testmaterial och resurser som tillgång till personal som kan genomföra testerna, samt medbedömare. Med andra ord behövs både materiella resurser som personella, men även andra kompetenser såsom exempelvis modersmålslärare som kan testa eleven på modersmålet
Figur 7: Har du tillräckligt med testmaterial och/eller annan personal att tillgå för att utreda om en flerspråkig elev är i läs- och skrivsvårigheter?
I resultaten går att utläsa att 40,9 % av respondenterna upplever att de oftast har tillräckligt med testmaterial och/eller resurser vid en utredning. En övervägande stor del har svarat ibland med 29,5 % eller aldrig med 9,1 % vilket ger en total på 38,6 %. Av de som besvarat med aldrig är 0 % utbildade speciallärare/specialpedagoger och kan jämföras med 44 % som är utbildade och besvarat med alltid.
Språk som utreds – fråga 8
Genom att ställa frågan om vilket eller vilka språk som en flerspråkig elev utreds i vid misstanke om läs- och skrivsvårigheter, kan slutsatser dras hur fördelningen ser för utredning av enbart svenska språket respektive utredning i modersmålet alternativt att en utredning sker i både det svenska språket och på modersmålet.
Figur 8: I vilket/vilka språk utreds en flerspråkig elev?
Enligt diagrammet framgår det att 18,2 % av eleverna utreds i både svenska och modersmålet.
Samtidigt har vi konstaterat i fråga 6 att ingen respondent har angett att de använder normerade tester på annat språk än svenska. Majoriteten av testerna görs således på svenska och motsvarar 77,3 %.
Processen vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter Tredje avsnittet i enkäten behandlar fyra frågor om själva processen vid utredning av flerspråkiga elever i läs- och skrivsvårigheter. Genom att analysera svaren framgår flödet av vem/vilka som ansvarar för att en elev ska utredas, till vilka som involveras i utredningen. En av frågorna lyfter även respondentens egen upplevelse av sina kunskaper i genomförandet av utredningar.
Processen – fråga 9
I Skollagen (SFS 2010:800) anges att det ska finnas en elevhälsa i grundskolan med tillgång till specialpedagogisk kompetens samt att det är rektorns ansvar att skyndsamt utreda en elev vid misstanke om att en elev inte kommer att nå kunskapsmålen.
