Representation av hinduism och buddhism

(1)

0 UPPSALA UNIVERSITET

Teologiska institutionen Religionshistoria C, 15 HP HT 2020

Handledare: Jens Borgland

Betygsbestämmande lärare: Nils Billing

Representation av hinduism och buddhism

En innehållsanalys av två läromedel

Margareta Segerdahl 19940506 margareta.segerdahl@hotmail.com

(2)

1

Abstract

One of the criteriums for the course Religionskunskap 1 in upper secondary school is that the religious education should highlight how world religions express themselves for individuals and groups in the present, in Sweden and abroad. This study aimed to examine how two teaching textbooks that are used in religious education achieve this criterium. The representation and portraying of Hinduism and Buddhism in the textbooks has been analyzed in relation to the previously mentioned criteria. The theoretic framework for the study has been Robert Jackson and his interpretive approach. The study shows that the two textbooks are not enough to fulfill the criteria. Therefor teachers need to look beyond the textbooks to fulfill this specific criterium and use diverse and different teaching tools.

Nyckelord: religionskunskap, tolkande religionsdidaktik, läromedel, läroböcker, hinduism, buddhism

(3)

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

1.1 Syfte och frågeställning ... 3

1.2 Utgångspunkter och teoretiska reflektioner ... 4

1.3 Metod ... 5

1.4 Material ... 6

1.5 Avgränsningar ... 7

1.6 Tidigare forskning ... 7

2. Bakgrund ... 11

3. Analys ... 13

3.1 Under samma himmel ... 13

3.1.1 Hinduism: religiös tradition, grupp och individ ... 13

3.1.2 Hinduism: Sverige, omvärld och samtid ... 16

3.1.3 Buddhism: religiös tradition, grupp och individ ... 17

3.1.4 Buddhism: Sverige, omvärld och samtid ... 20

3.2 Religionskunskap 1 – en mosaik ... 22

3.2.1 Hinduism: religiös tradition, grupp och individ ... 22

3.2.2 Hinduism: Sverige, omvärld och samtid ... 24

3.2.3 Buddhism: religiös tradition, grupp och individ ... 25

3.2.4 Buddhism: Sverige, omvärld och samtid ... 28

4. Diskussion och slutsatser ... 31

5. Litteraturförteckning ... 34

(4)

3

1. Inledning

Som lärare i religionskunskap står man inför stora utmaningar. Man ska göra ämnet religionskunskap intressant och relevant för alla elever, förklara svårbegripliga begrepp som dharma, nirvana och treenigheten, samtidigt motverka fördomar och stereotypiseringar. Man ska visa på skillnader och likheter både mellan religioner och inom religioner, gå igenom olika etiska begrepp och teorier samt diskutera relationen mellan religion och vetenskap.

Religionskunskap 1 på gymnasiet är en liten kurs på 50 poäng som man vill hinna med mycket på. Som nyexaminerad lärare, innan man hunnit samla på sig år av erfarenhet, kan läromedlen ses som en sorts räddning för att strukturera och organisera ens undervisning. Frågan är hur bra läromedlen är, kopplat till vad som står i det centrala innehållet för Religionskunskap 1.

Det är inte längre skolmyndigheterna som ansvarar för att välja och kvalitetsgranska alla läromedel, detta ansvarsområde har flyttats till lärarna. Enligt en undersökning som Skolvärlden gjorde 2014 uppger åtta av tio lärare att de inte hinner granska läromedel.¹ Det är minst sagt mycket som ska rymmas inom läraryrket. Med detta som bakgrund hoppas jag med denna undersökning bidra med en granskning av åtminstone två läromedel kopplat till ett av kursmålen för Religionskunskap 1.

1.1 Syfte och frågeställning

För kursen Religionskunskap 1 på gymnasiet anges det i det centrala innehållet att religionsundervisningen ska behandla hur ”Kristendomen, de övriga världsreligionerna och olika livsåskådningar, […] tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, i Sverige och i omvärlden.”² Syftet med denna undersökning är att granska hur två läromedel som används i skolan uppnår detta mål. I denna undersökning kommer hinduismens och buddhismens framställning i läromedlen att analyseras i förhållande till tidigare nämnt mål. Undersökningens frågeställningar blir således:

• Hur lyckas läromedlen Under samma himmel och Religionskunskap 1 – en mosaik behandla hur hinduism och buddhism tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, i Sverige och i omvärlden i sin framställning av hinduism och buddhism?

1 Stridsman 2014, http://skolvarlden.se/artiklar/atta-av-tio-larare-hinner-inte-granska-laromedel (Hämtad 2020- 11-02).

2Läroplan 2011, program och ämnen i gymnasieskolan, ämne: religionskunskap.

(5)

4

• Hur misslyckas läromedlen att uppfylla målet i sin framställning av hinduism och buddhism?

1.2 Utgångspunkter och teoretiska reflektioner

Här kommer några utgångspunkter för undersökningen att diskuteras, i förhållande till Robert Jackson som är denna undersöknings teoretiska avstamp.

Robert Jackson står för ett religionsdidaktiskt perspektiv som har inspirerat den svenska religionsdidaktiken. Han har utvecklat och drivit den så kallande tolkande religionsdidaktiken, eller ”interpretive apporach” som den heter på engelska. Det som den tolkande religionsdidaktiken har som mål är att medvetandegöra eleven om den variation som finns inom en tradition, och hur detta kan tolkas både på individnivå och gruppnivå. En ökad förståelse för variationer och skilda tolkningar hos elever utvecklar en medvetenhet om vikten av att vara uppmärksam på hur religioner representeras.³

Kursmålet som denna undersökning ämnar analysera läromedlen Under samma himmel och Religionskunskap 1 – en mosaik utifrån och Jacksons tolkande didaktik går hand i hand. Likt Jackson betonar målet pendlingen mellan individ och grupp för en ökad förståelse av en tradition. Att uppnå målet är att, likt Jacksons tolkande didaktik stävar efter, belysa den variation som finns inom en tradition och hur den kan ta sig uttryck både på individ- och gruppnivå.

Jackson presenterar tre nivåer för att förstå religion, nämligen religiös tradition, grupp och individ. Analysen av läromedlen kommer att undersöka om dessa tre nivåer finns närvarande i läromedlens framställning av hinduism och buddhism, då just dessa nivåer också efterfrågas i målet som finns i läroplanen. Vidare menar Jackson att den tolkande religionsdidaktiken tar hänsyn till den mångfald som finns både mellan religioner och inom dem genom att belysa interaktionen mellan religion och kultur, förändring över tid och olika åsikter om vad religion är.⁴ Även detta bör i någon mån finnas närvarande i läromedlens framställning av hinduism och buddhism för att uppnå kursmålet, då detta kan kopplas med delen av målet som berör Sverige, omvärld och samtid.

Jacksons tolkningsmetod använder tre nyckelbegrepp i relation till att analysera religiös mångfald, vilka nu kort kommer att beskrivas. Dessa tre är representation, tolkning och

3 Osbeck 2020, https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/olika- didaktiker-for-undervisning-i-religionskunskap#h-Tolkandereligionsdidaktik (Hämtad 2020-11-02).

4 Jackson 2009, s. 1.

(6)

5 reflexivitet. Gällande representation är det främst genom samspelet mellan individer, grupper och tradition som elever kan få insikt i komplexiteten och upptäcka hur en religion kan representeras på olika vis. Detta kan ge elever insikten att religion ofta snarare framställs som homogena system för troende, genom överförenklande beskrivningar som ofta inte motsvarar erfarenheterna från troende och utövare. Man kan också tillsammans få syn på hur religion representeras runt omkring eleverna, i nyhetsrapportering och så vidare.

Tolkning syftar till hur elever tolkar religiöst språkbruk och symboler. Här måste man utgå från den egna förförståelsen för att förstå ”den andre”. Jackson betonar en pendling fram och tillbaka mellan den studerande och det studerandes erfarenheter och begreppsförståelse.

Reflexiviteten handlar om hur elever låter sig påverkas av sitt lärande om religioner. Eleven ska ges möjlighet att relatera till, och granska, sin egen livstolkning i relation till den undervisning som eleven möter. Här menar Jackson att man måste låta eleverna bli medvetna om sina egna glasögon, och utgå från elevernas egna föreställningar om olika religiösa begrepp.⁵

Utifrån detta, är det främst det första nyckelbegreppet, representation, som i denna undersökning kommer att vara i fokus. Tolkning och reflexivitet blir svårt att analysera utan att ha en verklig elevgrupp med i undersökningen. Jackson lyfter vikten av att visa på många röster inom samma religiösa tradition, detta är någonting som kommer att eftersökas i analysen av läroböckerna, då det också är vad målet i kursplanen eftersöker.

1.3 Metod

I denna undersökning kommer metoden innehållsanalys att användas, en metod som Chad Nelson och Robert H Woods, Jr presenterar i The Routledge Handbook of Research Methods in the Study of Religion. Med hjälp av denna metod kan man identifiera mönster som finns i en särskild text, beskriva och tolka de drag som finns samt jämföra texter emellan. Detta kan man både göra kvantitativt och kvalitativt.⁶

För denna studie lämpar sig en kvalitativ innehållsanalys bäst, då det är två läromedel som skall undersökas i förhållande till ett av kursmålen för Religionskunskap 1. Det är en för liten mängd text för att föra statistik över användningen av vissa ord exempelvis. Också utifrån studiens syfte och frågeställningar är kvalitativ metod bäst lämpad, då en kvalitativ metod svarar på mer öppna frågor, så som denna studies frågeställningar är formulerade. Med en

5 Jackson 2009, s. 1-4.

6 Nelson &Woods 2011, s. 109.

(7)

6 kvantitativ innehållsanalys skulle inte studiens frågeställningar kunna uppnås. Man måste se till läroböckernas ords sammanhang. Med en kvalitativ innehållsanalys kan en rikare analys genomföras, och ge svar på studiens frågeställningar.

Det första som skall göras är att samla relevant material till studien⁷, som i detta fall är läroböckerna Under samma himmel och Religionskunskap 1 – en mosaik. Dessa presenteras närmare i avsnittet 1.4 Material. I just denna undersökning kommer dessa att jämföras i förhållande till en standard, nämligen ett av kursmålen för Religionskunskap 1. Detta kommer att göras genom att koda materialet utifrån kategorier som har arbetats fram utifrån det kursmål som läroböckerna skall jämföras emot. Dessa kategorier har också arbetats fram utifrån de teoretiska ramverk som Jackson bidragit med till denna undersökning. Kategorierna är: religiös tradition, grupp, individ, Sverige, omvärlden och samtiden. Utifrån dessa kategorier skall mönster identifieras i läroböckernas framställning av hinduism och buddhism, för att sedan dra slutsatser kring hur dessa framställningar uppnår målet. Denna granskning kommer särskilt att ta fasta på hur läroböckernas framställning uppmärksammar såväl likheter som skillnader mellan olika religioner men också inom en tradition, då detta ingår i kursmålet.

En insikt som bör finnas med vid användandet av kvalitativ innehållsanalys är att texter aldrig endast har en möjlig tolkning eller sanning. Även om olika forskare tolkar samma text på olika vis, är dessa olika tolkningar giltiga. Det gäller att vara medveten om att en kvalitativ innehållsanalys på sätt och vis aldrig kommer att vara helt objektivt, detta eftersom varken läsare eller texter är objektiva. Men då syftet är att ge ett generellt perspektiv av vad dessa två läroböcker behandlar och se hur det lever upp till det mål och krav som finns, är en kvalitativ innehållsanalys rätt metod.

1.4 Material

Undersökningen kommer att utgå från två läromedel som båda har skrivits efter den aktuella läroplanen för gymnasiet från 2011, samt är skrivna utifrån kursen Religionskunskap 1. Båda dessa läromedel fanns på den gymnasieskola där jag hade praktik under vårterminen 2020, och var flitigt använda av lärarna på skolan.

Under samma himmel, skriven av gymnasielärarna Ola Björlin och Ulf Jämterud, gavs ut 2013 av förlaget Sanoma utbildning. Totalt omfattar boken cirka 540 sidor. Denna undersökning kommer att analysera två kapitel, nämligen Hinduer och Buddhister som omfattar

7 Nelson & Woods 2011, s. 112.

(8)

7 tjugonio respektive tjugo sidor. Boken är anpassad för gymnasieskolans kurser Religionskunskap 1, 2 och Specialisering.

Den andra läroboken, Religionskunskap 1 – en mosaik, gavs ut 2014 också av Sanoma utbildning. Boken är skriven av Olov Jansson och Linda Karlsson och omfattar totalt cirka 255 sidor. I denna bok omfattar kapitlet Hinduism arton sidor medan kapitlet Buddhism omfattar sexton sidor.

Under samma himmel är en betydligt större bok än Religionskunskap 1 – en mosaik, vilket framför allt har att göra med att den inte bara är anpassad för kursen Religionskunskap 1 utan även kurserna Religionskunskap 2 och Specialisering. Det verkar också som att Under samma himmel används på ett annat sätt, åtminstone på den skola jag hade praktik. Där fanns en stor uppsättning av Religionskunskap 1 – en mosaik som delades ut till eleverna, medan Under samma himmel snarare var lärarens bok, men som fanns i klassrummet om eleverna ville titta i den.

1.5 Avgränsningar

Jag har valt att begränsa mig till att analysera hinduismens och buddhismens framställning, för att undvika att på för få sidor gapa över allt för mycket. Att analysera hela läroböcker skulle bli en allt för stor studie för att inte göra en allt för generell och ytlig analys av innehållet. Av samma anledning har endast två läroböcker valts för att granskas, då en mer rik och djupgående analys kan göras på ett mindre antal böcker.

Det är endast ett av kursmålen som valts att fokuseras på i analysen av läroböckernas framställning av hinduism och buddhism. Detta för att just det kursmålet är relevant för kapitlen hinduism och buddhism, men också för att det kursmålet är relevant i förhållande till det som Jackson betonar som viktigt i religionsundervisningen. Granskningen vill undersöka hur läromedlen kan vara till hjälp för lärare för att kunna arbeta utifrån den tolkande religionsdidaktiken.

1.6 Tidigare forskning

Johan Wickström skriver i kapitlet Didaktisk textkompetens i boken Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan att det sedan 1991 är fritt för skolor att välja läromedel som ska användas i undervisningen för att nå utbildningens mål. Tidigare var detta någonting som staten reglerade. Forskning visar att läroböckerna är starkt styrande för undervisningens innehåll, vilket innebär att lärarnas kunskap om lärobokstexter och hur de väljer och använder läroböcker starkt påverkar undervisningens faktiska innehåll. Wickström lyfter att forskning

(9)

8 som gjorts kring val av läroböcker visar att valet ofta sker utifrån vilka böcker som redan finns och används på skolorna. Det är därmed snarare läroboksförfattarnas och förlagens val än lärarnas. Den enskilde lärarens möjligheter att medvetet påverka och välja lärobokstexter till sin undervisning utnyttjas inte fullt ut.⁸ De båda läroböckerna som i denna undersökning kommer att granskas fanns båda två närvarande på min praktik, och användes flitigt av lärarna som arbetade på den skolan. Det diskuterades inte mycket kring innehållet i dessa läromedel, utan sågs som en bra utgångspunkt i ens undervisning. Detta gör det mer intressant att göra en granskning av just dessa två läroböcker, som helt enkelt ses som accepterade och oproblematiserade på åtminstone en skola.

Vidare menar Wickström att samtliga texter som används i undervisning i någon mån är problematisk. Han menar att hitta ”den goda läroboken” är omöjligt, istället argumenterar han för att lärare bör träna sin didaktiska textkompetens.⁹ Detta kan exempelvis innebära att lärare tillsammans med eleverna ser hur man kan förhålla sig på olika sätt till texter och tillsammans problematisera även de texter som framstår som oproblematiska. Elever får på så vis redskap för att närma sig texter utan att uppleva att de på förhand måste acceptera budskapen i texterna.

Här förstår man att läraren har en central roll, därmed också lärarens didaktiska textkompetens.¹⁰ Läraren måste didaktiskt värdera texter och läroböcker och fundera vad dessa kan användas till.¹¹

Religionsdidaktikern Kjell Härenstam tillskriver skönlitterära texter en framskjuten position i religionsundervisningen, då han argumenterar för att lärare bör välja texter som också väcker nyfikenhet på nya texter och samtidigt överensstämmer med läro-och kursplaner. Detta också på grund av att sådana texter ger mer spelrum för tolkningar och inte i samma grad gör anspråk på generaliserbarhet och sanning som läroböcker gör.¹²

Forskningen kring läroböcker, dess innehåll och roll i undervisningen samt påverkan av kunskapsförmedlingen är ett aktivt område. En av de som forskat mycket kring detta är just Kjell Härenstam. Bland annat medverkade han i den sista granskningen som gjordes av skolverket 2006, då han bland annat analyserade läroböcker utifrån dess framställning av hinduismen i förhållande till kursplaner för religionsundervisningen. När han undersökte läromedel för gymnasieskolan uppmärksammade Härenstam särskilt vilken mån läromedlen bidrar med förståelsen att den svenska skolans värdegrund inte ska uppfattas som unik för den

8 Wickström 2016, s. 157.

9 Wickström 2016, s. 173.

10 Wickström 2016, s. 172.

11 Wickström 2016, s. 170.

12 Härenstam 2000, ss. 143–144.

(10)

9 kristna traditionen och den västerländska humanismen. Eleverna ska få kunskaper om hur en gemensam värdegrund kan skapas även utifrån andra religioner och livsåskådningar. En viktig poäng som Härenstam gör är att på några korta lärobokssidor kunna ge en rimlig bild av en världsreligion är en omöjlig uppgift. Det som står i läroböckerna kan vara sant, men frågan är i vilken utsträckning. Det kan vara en generalisering som i dagens läge kan vara grovt missvisande, därför utgick Härenstam i sin granskning från hur representativ och aktuell informationen i läroböckerna var.

Invändningar som Härenstams granskning lyfter mot framställningen av hinduism i läroböcker från gymnasiet är att det ofta är en summarisk information som gör det svårt att se hinduismen som en bidragsgivare till gemensam värdegrund. Kortfattad information om innehållet i centrala hinduiska skrifter gör att elever inte får någon uppfattning av skrifternas etiska potential. Texterna blir således snarare exotiska och märkliga. Av framställningarna av hinduismen lyfter Härenstam ett så kallat gott exempel då en av läroböckerna inkluderar ett filosofiskt och symboliskt perspektiv. Detta gör gudavärlden till någonting mer, istället för exotiskt och konstigt.¹³

Härenstam har i sin bok Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap också undersökt hur tibetansk buddhism framställs i läroböcker. I den granskningen gjorde han en analys av läromedel över tid, då han i de äldre läromedlen kunde utläsa intryck av bland annat primitivitet och, återigen, exotism. I de senare läroböckerna såg han en annan trend, då de symboliska tolkningarna betonades mer medan religiös praxis fokuserades på i mindre grad.¹⁴

Inför denna granskning bör också Ingvild Saleid Gilhus och Lisbeth Mikaelssons bok Nya perspektiv på religion att nämnas, där de diskuterar hur kristendomen som västerländsk religion har format bilden av hinduism utifrån sin egen bild och den västerländska synen på religion.¹⁵ Utifrån denna kontext är Härenstams ord viktiga angående att beskrivningar av religioner och kulturer aldrig kan bli värderingsfria. Människor som förmedlar fakta har olika sociala och kulturella traditioner som påverkar hur material framställs.¹⁶ Man kan anta att detta fortfarande kan finnas närvarande i läroböckers framställning av hinduism och buddhism.

I förhållande till tidigare forskning bidrar denna undersökning med ett perspektiv som inte har gjorts tidigare. Specifikt hinduisms och buddisms framställning i läromedel har inte

13 Skolverkets granskning av läromedel 2006: https://www.skolverket.se/getFile?file=1659, ss. 33–34.

14 Härenstam 2000, s. 108.

15 Gilhus och Mikaelsson 2003, s. 29.

16 Härenstam 2000, s. 6.

(11)

10 granskats utifrån det specifika mål från kursplanen som valts i denna undersökning. Detta är en mindre undersökning som bidrar med en granskning av hur väl två läromedel kan användas i undervisningen i förhållande till målet i kursplanen.

(12)

11

2. Bakgrund

Med hjälp av en kvalitetsgranskning som skolinspektionen gjorde 2012 av religionsundervisningen på gymnasiet är förhoppningen att ge en bakgrund till hur religionsundervisningen ofta ser ut i våra klassrum, samt vad som förväntas utav den.

Granskningen visade att undervisningen i religionskunskap på gymnasiet generellt sett följer styrdokumenten och att lärare oftast lyckas skapa en trygg stämning i klassrummen. Men granskningen visar också att det finns viktiga områden där undervisningen måste öka i kvalitet för att beröra eleverna.

Ett av dessa områden rör denna undersökning, nämligen utrymmet för analys av vilken roll religioner och livsåskådningar kan ha idag, i Sverige och i omvärlden.¹⁷ Granskningen visar att undervisningen rörande världsreligionerna ofta utformas på så vis att den i stor utsträckning omfattar de religiösa traditionernas historiska kännetecken och utveckling. Det som således får mindre plats i undervisningen är möjligheten för elever att utveckla sin förmåga att analysera världsreligionerna samt redogöra för dess uttryck i vår samtid, i Sverige och i omvärlden. Detta menar skolinspektionen kunna riskera leda till att alla elever inte får möjlighet att utveckla de förmågor som förutsätts av styrdokumenten, och att eleverna helt enkelt tappar intresset för religionskunskap.

Det saknas alltså utrymme i undervisningen för att visa hur religioner tar sig uttryck i människors sätt att tänka och handla, men också hur individers och grupper identiteter formas i förhållande till religion. Uppläggen i skolorna riskerar att elever får en undervisning som är mer fokuserad på grundläggande fakta snarare än att försöka ge en fördjupad förståelse för hur olika människors tankar om livet och dess mening färgar ens liv och livsval.

Skolinspektionen menar dessutom att om undervisningen i för stor utsträckning handlar om det generella i de religiösa traditionerna kommer elevers intresse att avta. De upplever då att kursen är som en repetition från grundskolan och att kursen inte engagerar, då innehållet inte berör dem.

På många skolor uttrycker elever en önskan att religionsundervisningen skulle handla mer om hur det faktiskt är att leva som troende. De vill veta hur det påverkar vardagen och hur identiteter skapas. Den viktiga poängen som skolinspektionen gör är att elevernas önskan överensstämmer med kursplanen. Med detta sagt är det dock många lärare som anser att många elever saknar kunskaper rörande grundläggande fakta om världsreligioner och har därför valt att prioritera förmedlingen av just det. Många lärare menar att man måste ha dessa

17 Skolinspektionens granskning 2012, s. 6.

(13)

12 grundkunskaper för att kunna genomföra uppgifter av mer filosofisk art. Skolinspektionen menar dock att det inte behöver vara så. Man kan utforma övningar där elever får analysera till exempel identiteters påverkan av religiös tillhörighet och på så vis öka elevers intresse för att vilja veta mer om vad religionen generellt står för.¹⁸

Med detta som bakgrund blir det intressant att analysera de två läromedel som är valda för denna undersökning, för att se om det är generell fakta som framför allt tar plats eller om det också finns utrymme för hur ens identitet kan formas i förhållande till ens religiösa tro.

(14)

13

3. Analys

Analysen är uppdelad i två delar, efter de två läroböckerna. Först kommer hinduismens framställning att analyseras utifrån religiös tradition, grupp och individ, sedan utifrån Sverige, omvärld och samtid. Därefter kommer buddhismens framställning att analyseras efter samma kategorier och ordning.

3.1 Under samma himmel

3.1.1 Hinduism: religiös tradition, grupp och individ

I kapitlet Hinduer beskrivs hinduism inledande utifrån en kategori, som en religiös tradition.

Författarna tar kortfattat upp ett gemensamt ursprung, några heliga texter samt sanskrit, religionens språk.¹⁹ Vidare i kapitlet görs formuleringen ”Det som vi kallar hinduism benämns ofta som sanatana dharma. Det är ett sammansatt uttryck och står för en evig visdom som både innehåller hur verkligheten är och vad som är det rätta etiska förhållningssättet”.²⁰ Formuleringen ger utrymme för att problematisera själva begreppet hinduism, eftersom de skriver ”det som vi kallar hinduism”, och man förstår att de vill sätta det i ett kulturellt sammanhang.

När författarna sedan beskriver världsbild och verklighetsuppfattning inleder de med att poängtera att trots en stor mångfald av uppfattningar som ryms bland en miljard indier, kan man urskilja några tankar som oftast återkommande.²¹ Därmed har de gjort den som läser medveten om att de kommer att generalisera och förenkla, samt belyst att det finns en stor mångfald inom den religiösa traditionen. Det som de också gör i och med detta är att utgå från den religiösa traditionens individer, och genom att göra detta visa på att det självklart finns många olika uppfattningar och förhållningssätt.

Författarnas val att kalla kapitlet för Hinduer istället för Hinduismen ger också en ökad möjlighet för de läsande att tolka den religiösa traditionen utifrån individer. Möjligen är det också därför författarna undviker att använda sig av formuleringar som ”enligt hinduismen”

eller ”utifrån hinduismen” utan istället på liknande vis som detta: ”När vi en gång dör, vår kropp är uttjänt och kan inte längre bära vårt jag, så tar sig vår atma en ny kropp och återföds in i tillvaron på nytt.”.²² Man har klivit in i hur en hindu skulle beskriva sin tro, istället för att beskriva med ett utifrån-perspektiv.

19 Björlin & Jämterud 2013, s. 261.

22 Björlin & Jämterud 2013, ss. 264–265.

(15)

14 När författarna beskriver samsara menar de att det är någonting som majoriteten av hinduer av de olika religiösa traditionerna, dock inte alla, strävar efter att bli fri ifrån.²³ De nämner att många hinduer ser återfödelse som en möjlighet att gång på gång få tillbe sina gudar.²⁴ Även här lyfts en mångfald inom den religiösa traditionen och olika förhållningssätt även till det som starkt förknippas med hinduismen, strävan efter att bli fri från samsara. Precis som Jackson med sin tolkande religionsdidaktik stävar efter, verkar också författarna vilja medvetandegöra den som läser, det vill säga eleven, om den variation som finns inom en tradition. Jackson menar, som tidigare nämnts, att denna variation kan tolkas både på individ- och gruppnivå.

Författarna verkar också vilja visa på variation genom att lyfta individer och grupper. Bland annat när vegetarism diskuteras, då författarna menar att de flesta hinduer drar slutsatsen att en vegetarisk kost är etiskt riktigt. De nämner också att det finns hinduer som inte bryr sig om detta ideal, dock att de flesta åtminstone undviker att äta kokött.²⁵ Författarna använder ett öppet sätt att beskriva hinduismen, utan att klumpa ihop alla dess anhängare och utövare. De beskriver också hur olika sätt att utöva tron på skiljer sig mellan människor med olika mentalitet och läggning, men att samma människor kan känna sig hemma både i filosofin och den religiösa ritualen.²⁶ Författarna lyckas med en pendling mellan olikheter på individ- och gruppnivå men också en förening i den religiösa traditionen på en mer övergriplig nivå.

När författarna sedan mer konkret beskriver hinduismen utifrån kategorin grupp är det utifrån hur olika kulter ansluter sig till olika gudar. De har valt att beskriva tre traditioner:

Vishnuismen, Shivaismen och Shaktismen. När de skall göra detta poängterar de att de gör en förenklad uppdelning och valt att beröra de större gudakulterna.²⁷ Författarna gör det tydligt för den elev som läser detta att det finns mer än vad som nämns i denna bok. Kanske att författarna själva är medvetna om, precis som Wickström menade, att det är omöjligt att hitta och skapa den perfekta läroboken.²⁸ Därmed kan man heller inte framställa sin lärobok som att den lyckats få med allting. Det blir en tydlig kommunikation mellan läroboksförfattare och den läsande, att verkligheten är mycket mer komplex och inte kan rymmas i en lärobok.

Framställningen av de tre olika traditionerna är övergripande, med stort fokus på gudavärlden. I och med Vishnuismen tas flera religiösa konflikter upp, men endast som hastigast²⁹, och den som läser detta skulle möjligen kunna vara kvar i känslan att just denna

28 Wickström 2016, s. 173.

(16)

15 tradition är mer benägen att hamna i konflikt. Detta skulle kunnat ha hanterats som en separat del, eftersom konflikter i alla religioner bör belysas då det är någonting förekommande för alla religiösa traditioner.

I slutet av detta kapitel kommer en del som kallas Samtal med då kategorin individ är särskilt närvarande. Författarna har intervjuat Sudhagar Raghuprhy 33 år, som är född och uppvuxen i Sverige och jobbar som gymnasielärare. Han är hindu och berättar att han är Krishna- tillbedjare.³⁰ Han får frågan hur han hinner praktisera sin tro, då han svarar att han har ett hemaltare, men oftast håller kontakt med Gud genom att be när han går eller färdas.³¹ Sudhagar Raghuprhy representerar här en individ-nivå för hinduismen, och beskriver hur det kan vara att vara hindu i Sverige. Detta kommer jag att återkomma till i nästa del. Det beskrivs dock mindre hur han tror eller hur han förhåller sig till världen, det nämns att han varit en mer strikt Krishnadyrkare men idag är mer liberal³² men inte mycket mer än så. Här fanns det potential för att mer ingående kunna ge elever chans till att tolka den variation som finns inom hinduismen på individnivå. Man står undrande till hur man är som liberal Krishnadyrkare jämfört med en mer strikt Krishnadyrkare.

Ytterligare ett samtal är med i detta kapitel, då med Devang och Sheetal Parekh, ett gift par som bor i Svergie. Sheetal har bakgrund som hindu, medan hennes man hör hemma inom jainismen. I detta samtal ges desto mer chans till tolkning av den variation som finns inom religiösa traditioner. I deras husaltare finns Mahavira, Ganesha och Buddha med då det för dem är viktigt med inklusivism. De beskriver hur deras dag startas där varje dag, de tänder ljus och har en stilla stund innan de äter frukost och dagen börjar. De kallar det för sin andliga frukost, att i några minuter blunda och koncentrera sig är ett bra sätt att starta dagen på.³³ Här ges elever ett individ-perspektiv som både visar hur religionen kan ta plats i ens vardag samt hur man kan förhålla sig till andra religioner.

I detta kapitel finns alla tre kategorier närvarande, författarna vill beskriva hinduismen utifrån individerna, hinduerna. Möjligen är gruppnivån alltför hastigast nämnd i detta kapitel och kanske att man hade velat se ännu mer individnivå. Detta kapitel skulle hur som helst kunna vara en bra utgångpunkt i ens undervisning, som man som lärare kan komplettera med andra läromedel för att ännu mer gå in i grupp- och individnivån. Det som författarna framför allt

(17)

16 lyckas förmedla är att det handlar om människor, och människor innebär en mångfald av förhållningssätt till livet.

3.1.2 Hinduism: Sverige, omvärld och samtid

Eftersom hinduismen dominerar i Indien kan man förstå att kapitlet Hinduer utgår från hinduer i Indien. När andra delar av världen tas in är det i jämförelse med tankar och idéer från hinduismen och andra indiska religioner, exempelvis hur indisk filosofi och religion utgår från att världen och universums utveckling är cyklisk, en tanke som inte är lika vanlig i Europa och Mellanöstern.³⁴ Ett annat tillfälle författarna sätter hinduismen i ett större sammanhang än Indien är i diskussionen kring livsideal, då de skriver att livsidealen för oss människor på många sätt är ganska lika. Att vi alla helst vill leva i fred, i trygghet och känna att vi har en meningsfull tillvaro.³⁵ Det handlar inte explicit om hinduism i Sverige eller något annat land än Indien men i och med detta placeras hinduismen i ett större perspektiv och görs mindre långt bort. Det blir inte bara fokus på skillnader mellan hinduismen i Indien och det samhälle som vi lever i, här lyfts också likheter i människors sökande universellt.

Ett bekymmer som kan uppfattas är kopplat till delen som berör konflikter, som kan ge en känslan av att hinduismen i möte med andra religioner ofta leder till just konflikt. Det är en kort del men som ändå tar upp fyra olika konflikter med religiös bakgrund. Det är bra att konflikter tas upp, men det blir som hastigast och kan lämna eleven med känslan av att hinduismen är en religion som inte går ihop med andra människors tro och livssyn. Detta är ett ständigt dilemma för religionsundervisningen, då man å ena sidan bör diskutera religiösa konflikter med sina elever, samtidigt som det å andra sidan lätt kan bli det som eleverna har med sig om den religiösa traditionen. Precis som Audun Toft diskuterar hur man i sin undervisning om islam pratar om terrorism och extremism med syfte att nyansera det, kommer elever fortsätta att ändå göra kopplingen mellan islam och terrorism och extremism.³⁶ Man vill som lärare nyansera elevers bild av att religion är orsaken till världens konflikter, och vill visa att det inom alla religioner finns extremister. Risken finns dock alltid att elever därför kommer fortsätta att göra kopplingen religion och konflikt. Det är därför man också måste lyfta exempel när det inte blir konflikt i mötet med andra religioner. Ett sådant exempel har tidigare nämnt, i delen Samtal med då Sheetal berättar om deras husaltare som har Mahavira, Ganesha och Buddha med, på grund av att det för henne och hennes man är viktigt med inklusivism.³⁷ Genom att lyfta sådana

36 Toft 2018, s. 262

(18)

17 exempel med olika förhållningssätt lyckas man visa variation inom religiösa traditioner, och elever får en mindre känsla av att religioner inte går ihop med andra religioner.

I Samtal med blir kategorierna Sverige och samtid tydligt närvarande. Genomgående i kapitlet har det utgåtts från Indien utan några exempel från vår samtid. I samtalet med Sudhagar Raghupathy får man en beskrivning av hur det kan vara att leva i Sverige som hindu. Han beskriver hur hinduer i Sverige lever väldigt splittrat både geografiskt och etniskt. Han tar också upp hur exotismen är utbredd hos svenskar gentemot hinduer, samt att många ungdomar retas för att de är ”månggudadyrkare” och för att de ”tror på kor” eller för att man har prick i pannan med mera. I samtalet lyfts också att ungdomar läser om sin tro i läroböckerna och känner inte igen sig, och Sudhagar menar att religionskunskap är viktigt för att fördomar ska kunna motverkas. Han tar upp exemplet att monoteisterna är i majoritet bland hinduerna, men att denna bild sällan ges i undervisningen om hinduism.³⁸ Detta samtal öppnar upp för att tillsammans med sina elever diskutera hur hinduismen ofta representeras runt omkring oss och i vår skolundervisning. Här kan man problematisera vad vi tror är hinduism och få en insikt att det har en större variation än vad man kanske tror.

Kapitlet Hinduer har i mindre utsträckning kategorierna Sverige, omvärld och samtid närvarande då kapitlet utgår från Indien. Kapitlet öppnar ändå upp för diskussion kring just dessa kategorier. Särskilt i delen Samtal med ger författarna chans att som lärare tillsammans med elever diskutera hinduismen i Sverige i vår samtid. Det som dock bör funderas över är hur hinduismen framställs i förhållande till andra religioner. De möten med andra religioner som tas upp i detta kapitel är kopplade till konflikter, med undantag för Sheetal och hennes man som lyfter inklusivism.

3.1.3 Buddhism: religiös tradition, grupp och individ

Likt föregående kapitel rörande hinduism heter Hinduer kallar författarna kapitlet om buddhism för Buddhister. Redan här har författarna öppnat upp för elever att det handlar om människor och bidrar på så vis med en möjlighet för de läsande att tolka den religiösa traditionen utifrån individer. Också likt kapitlet Hinduer har författarna valt att inte skriva med ett utifrån- perspektiv med formuleringar som ”enligt buddhismen” eller ”utifrån buddhismen”. Istället beskrivs exempelvis de fyra ädla sanningarna som om det är en buddhist som berättar: ”Vi försöker hålla fast vid det som gör oss lyckliga. Vi försöker hela tiden få mer och bättre av det vi strävar efter.”.³⁹ Denna beskrivning av den första sanningen med otillfredsställelse och lidande gör det mindre passivt till skillnad från om författarna hade skrivit att enligt buddhismen

(19)

18 försöker vi hålla oss fast vid det som gör oss lyckliga, buddhismen menar att vi hela tiden försöker få mer och bättre av det vi strävar efter. Det blir lättare för elever att sätta sig in hur man kan tänka och uppfatta världen som troende buddhist.

Kategorin religiös tradition är mest framträdande i kapitlet Buddhister, och granskningen av skolverket som nämndes i denna undersöknings bakgrund kan speglas i detta. Det är grundfakta som ges och stort fokus på historiska kännetecken och utveckling. Stor del har getts åt att återge berättelsen om Siddharta Guatama och vad som händer efter hans död⁴⁰, någonting som skulle kunna uppfattas som repetition från grundskolan. Man kan i och för sig förstå att författarna anser att detta är viktigt för att eleverna ska få full förståelse för buddhismen, men då behövs också plats för exempel på hur man kan leva som troende buddhist eller hur ens identitet kan formas i förhållande till buddhismen. Detta kommer inte fören i den sista delen, Samtal med, som jag kommer att återkomma till. Möjligen att författarna hade kunnat väva in det mer, och inte lagt det fokuset endast i slutet.

Kategorin grupp förekommer i detta kapitel då författarna tar upp olika traditioner inom buddhismen. Dels inledande när de beskriver hur buddhismen likt andra livsåskådningar och religioner uppträder i många olika traditioner och former.⁴¹ Här belyser de variation och mångfald inom den religiösa traditionen. Längre fram i kapitlet presenterar de fem olika traditioner: Theravada, Mahayana, Vajrayana, tibetanska buddhister i exil och slutligen Zenbuddhism. Likt hur det i hinduismens kapitel beskrevs tre traditioner på en mycket övergripande nivå sker det också i detta kapitel. Det är grundfakta som ges, vilket tyvärr inte ger chans till tolkning av hur identitet kan skapas i förhållande till grupp. När exempelvis Mahayana beskrivs nämns hur boddhisattva-idealet betonas inom denna tradition, att arbeta för att alla ska nå frid, lycka och visdom.⁴² Dock står man undrande till hur människor inom denna tradition i praktiken lever med sin tro. Här blir det viktigt för läraren att kunna fördjupa detta, genom att komplettera andra sätt att visa hur identitet kan skapas i förhållande till om man exempelvis är uppvuxen inom Mahayana-traditionen. Hur lever de som är i elevernas egen ålder? Som granskningen från skolverket beskrev behöver undervisningen relatera till eleverna för att de ska fortsätta känna att det är relevant för dem och inte tappa intresse.⁴³ I detta fall räcker inte detta kapitel om buddhismen för att kunna tillgodose eleverna med just det, och man bör som lärare sträva efter andra läromedel för att komplettera.

(20)

19 I delen Samtal med i detta kapitel får man först möta Trudy Fredriksson som är föreståndare vid det buddhistiska centret i Solbo, i Västmanland. Hon är vayrayanabuddhist, som genom hennes samtal ger ett perspektiv av vayrayana-traditionen utifrån individnivån. Hon får frågan om vajrayana är en tredje väg vid sidan av mahayana och theravada då hon förklarar att vi måste börja med oss själva, vilket betonas i theravada i första hand, men att om man bara talar om den egna befrielsen saknas någonting, som man säger inom mahayana. Vi kan inte stanna med att själva nå upplysning, vi kan också bidra till andras befrielse från lidande vilket hon menar vayrayana delar med mahayana. Därutöver har också vajrayana meditationsmetoder som kan hjälpa vid negativa känslor och förvandla dem till medkänsla och djupare insikt i dessa känslors underliggande andliga natur.⁴⁴ Med detta ges en annan röst som förklarar skillnaden mellan de olika traditionerna, som fördjupar det som återges i kapitlets tidigare delar då de olika traditionerna beskrivs. De ställs här i relation till varandra som kan ge en mer fördjupad förståelse.

Frågorna som ställs till Trudy Fredriksson är dock inte personliga utan utgår från hur buddhismen ser på olika saker eller hur man inom buddhismen förhåller sig till olika omständigheter. Det är intressant att det inte är utformat på ett liknande vis som Samtal med i kapitlet Hinduer, då en mer personlig tro gavs plats och gav chans till att tolka den religiösa traditionen utifrån individ. Här får man i och för sig ytterligare en röst som förklarar buddhismen, men det är utifrån kategorierna religiös tradition och grupp. Trudy Fredriksson beskriver vad man tror på inom vayrayana-traditionen, endast en gång får man en personlig tolkning då hon får frågan om de etiska kraven ökar när man utvecklar en buddhistisk livssyn.

Hon svarar: ”Det finns inga krav utifrån. Det är ditt eget ställningstagande om du vill leva på ett ansvarigt sätt. Man kan få stöd att utveckla det goda livet genom riktlinjer […]. En del använder ordet ”föreskrifter”, men jag tänker på det som riktlinjer för min fria vilja.”⁴⁵ Här får man en aning av hennes eget förhållningssätt till vayrayana-traditionens tankar och idéer.

Annars blir hon just en förespråkare för vad vayrayana-traditionen tror på.

I Samtal med får man också möta Patrik Hultin som är zenbuddhist. Även han får svara på frågor om vad buddhismen står för, vilket blir tydligt bland annat den första frågan som han får:

”Vad är viktigast i buddhismens väg?”⁴⁶ Det är lite utrymme som ges för tolkning av den religiösa traditionen på individnivå, även om det just är ett samtal med en individ. Men å andra sidan säger kanske detta oss någonting om buddhismen, som man nu har chans att diskutera

(21)

20 med sina elever. Han får senare svara på vilket sätt hans syn på etik påverkas av att han är en utövande buddhist. Här kan man tro att han ska ge ett personligt svar, med exempel ur hans liv, men det blir ett annat slags svar:

Hat, girighet och okunnighet kallas inom buddhismen för sinnesgifter. Man menar att dessa är ett resultat av att man har missförstått hur allt förhåller sig. Man upplever sig själv som avskild från allt annat. Att upphäva det missförståndet gör att vi kan känna en samhörighet med andra och bli mer lyckliga och harmoniska.

Avståndet mellan jag och andra upphör. Sinnesgifterna förvandlas och blir istället till kärlek, givmildhet och visdom. Du kan utveckla en personlighet som beter sig

mera etiskt.⁴⁷

Detta kan upplevas som ett svårbegripligt svar, som vid första intrycket inte ger chans till att tolka den religiösa traditionen utifrån individnivå. Men om man tillsammans med eleverna diskuterar kring hur detta svar ändå visar hur buddhismen ställer sig till individ och identitet, kan man tillsammans komma fram till att buddhismen ifrågasätter jaget, betydelsen av individen och ens egen personliga identitet. På så sätt tolkar man ändå buddhism utifrån individ, och kan komma fram till att buddhister har ett annat förhållningssätt till individen och identiteten som vi inte är vana vid. Det är inte fokus på en själv, som individ, eftersom det inte finns ett en själv. Detta ger kanske också en förklaring till varför Samtal med inte ger en personlig tolkning av den religiösa traditionen i samma utsträckning som Samtal med i kapitlen Hinduer.

Inledningsvis kan kapitlet Buddhister upplevas som svårt att använda för att ge chans till tolkning av den religiösa traditionen på grupp- och individnivå. Men kanske att detta kapitel just därför visar att individ och identitet är någonting som ifrågasätts inom buddhismen. Det ger en chans för diskussion och tillsammans med sina elever fundera över buddhister kanske strävar efter att inte se sig själva som individer, eftersom jaget egentligen inte existerar.

3.1.4 Buddhism: Sverige, omvärld och samtid

Buddhismen beskrivs i inledningen till kapitlet som att den skiljer sig från andra religioner som tidigare mötts i läroboken, att en del anser att buddhismen inte är en religion i samma mening som exempelvis kristendom eller hinduismen. Samtidigt är buddhismen inte heller rätt och slätt en filosofi. Författarna menar att buddhismen kan beskrivas som faktiskt alla religioner kan

(22)

21 beskrivas, som en livsväg, ett sätt att tänka och leva.⁴⁸ Här belyser författarna en likhet mellan alla religioner, som skulle kunna bidra med ett förhållningssätt till buddhism som någonting mindre svårbegripligt och långt bort. Det är precis som många andra livsåskådningar och religioner, ett förhållningssätt till livet. I förhållande till Sverige, omvärld och samtid blir denna beskrivning som författarna gör av buddhism och alla andra religioner ett sätt att sudda ut gränserna. Religion som förhållningssätt till livet är inte låst till en specifik tid eller plats, utan är gemensamt över hela världen, genom historien och just nu.

Författarna lyckas också belysa att beroende på var i omvärlden en livsåskådning eller religion är, färgas den av olika kulturer. Likt många andra livsåskådningar och religioner uppträder därför buddhismen i många olika traditioner och former. Framför allt betonas buddhismens spridning i Asien och hur buddhismen påverkats av inhemska kulturer som mötts.⁴⁹ Här lyfts variation inom buddhismen, någonting som Jackson menar är viktigt för att elever ska kunna utveckla en medvetenhet om vikten av att vara uppmärksam på hur religioner representeras.⁵⁰ Det nämns också hur det i Sverige uppskattas leva ungefär 45 000 buddhister, då de flesta är invandrare från Thailand, Vietnam, Sri Lanka och Kina.⁵¹ Något längre in i kapitlet finns en del som heter Buddhister i Sverige, där olika buddhistiska centra i Sverige för olika buddhistiska traditioner nämns.⁵² Det beskrivs alltså att buddhismen finns i Sverige, men uttryck och exempel ges inte. Det fördjupas däremot i delen som heter Samtal med då två buddhister i Sverige berättar om sin tro och ger elever på så vis möjlighet att tolka hur buddhism kan ta sig uttryck för människor som lever i Sverige i vår samtid.

Patrik Hultin som är med i Samtal med får en fråga rörande att det på en del håll finns kristna som inspirerats av zen, bland annat i Sverige. Han får frågan hur han ser på att tekniker för djupmeditation, med inspiration från zen, används på kristna retreatgårdar. Detta menar Hultin är jättebra. Han inte är här för att lära sig om buddhism, utan för att förstå sanningen om tillvaron. Inom buddhismen gör de på detta vis, men buddhismen inte är ett varumärke som ska skyddas. Han menar att han lika gärna skulle kunna kalla detta för vetenskap som för religioner.

Målet är inte att lära sig om buddhism, utan han gör detta för att förstå sig själv och världen bättre.⁵³ Hans svar ger en möjlighet för elever att tolka variation inom religion och hur gränser

48 Björlin & Jämterud 2013, s. 293–294.

50 Osbeck, Christina, Olika ”didaktiker” för undervisning i religionskunskap, 2020,

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/olika-didaktiker-for- undervisning-i-religionskunskap#h-Tolkandereligionsdidaktik (Hämtad 2020-11-24).

52 Björlin & Jämterud 2013, s 305.

(23)

22 suddas ut. Också själva begreppet religion problematiseras. Detta går förstås också in på individnivån, men jag har ändå valt att lyfta detta svar kopplat till Sverige, omvärld och samtid.

I och med detta svar kan man tillsammans med eleverna diskutera vad religion är, utan att vara låst till en specifik plats eller tid. På så vis fångar man in både Sverige och omvärld, dåtid och nutid.

Kategorierna Sverige, omvärld och samtid har varit svårare att hitta i detta kapitel. Det har inte varit tydliga exempel på hur buddhismen exempelvis kan ta sig form i Sverige. Däremot finns kategorin omvärld närvarande i kapitlet Buddhister fram för allt genom att författarna belyser att beroende på var i världen en livsåskådning eller religion är, färgas den av olika kulturer. Genom delen Samtal med lyckas författarna också fånga upp Sverige och samtid, då det är två personer från Sverige i vår samtid som intervjuas. I samtalen ges också chans att tillsammans med eleverna problematisera begreppet religion, och på så vis kan man ännu mer betona Sverige, omvärld och nutid.

3.2 Religionskunskap 1 – en mosaik

3.2.1 Hinduism: religiös tradition, grupp och individ

Kapitlet Hinduism i Religionskunskap 1 – en mosaik har stort fokus på att beskriva och skildra hinduismen utifrån kategorin religiös tradition. Det är övergripande beskrivningar och grundfakta som ges, samtidigt som författarna betonar att hinduismen är ett samlingsnamn för en mängd olika religiösa traditioner och läror som växt fram på den indiska halvön under tusentals år. Gruppnivån finns på så vis i bakgrunden, och författarna uttrycker att de olika religiösa traditionerna och lärorna lever sida vid sida samtidigt som de påverkar varandra.⁵⁴ I en del av kapitlet försöker författarna förklara vem som är hindu, då de lyfter att eftersom hinduismen står för många olika sätt att utöva religion är det inte meningsfullt att avgränsa vad någon ska tro eller leva för att kallas hindu. Detta menar författarna inte är meningsfullt varken för utomstående eller för hinduerna själva. Men följer man hinduiska riter och firar hinduiska högtider, är uppvuxen i hinduisk kultur eller identifierar sig själv som hindu menar författarna att man räknas som hindu.⁵⁵ Här är alltså också individnivån närvarande, men än så länge utan exempel som bidrar till att elever ska kunna tolka hinduism på individnivå.

I föregående lärobok beskrevs grundtankarna inom hinduismen som att man klivit in i hur en hindu hade beskrivit exempelvis atman. I denna lärobok görs det inte på samma vis, det är i

54 Jansson & Karlsson 2014, s. 127

55 Jansson & Karlsson 2014, ss. 127-128.

(24)

23 större grad med ett utifrånperspektiv som grundtankarna beskrivs. Ett sådant tydligt exempel är när brahman skall beskrivas:

En grundtanke inom olika former av hinduism är föreställningen om en gudomlig princip som kallas världssjälen, brahman. Brahman kan uppfattas som en opersonlig gudomlig kraft som genomsyrar allt i tillvaron. Men Brahman tänks också kunna framträda i en personlig gud som ingriper i människornas liv och som

kan vända sig till i gudstjänster och böner.⁵⁶

Här beskrivs brahman inte som att det är en hindu som berättar vad brahman kan vara och ha för betydelse, utan snarare på avstånd med ett utifrånperspektiv. Man har exempelvis valt att skriva människornas liv istället för människors liv. Det blir inte ett lika öppet förhållningssätt som Under samma himmel lyckas förmedla, då de beskrev världen utifrån ett hinduiskt perspektiv, här beskrivs istället hur hinduer ser på världen. Å andra sidan är det på ett liknande sätt som alla religioner beskrivs i Religionskunskap 1 – en mosaik, kanske för att förmedla en känsla av att man tittar in i varje tradition.

Vid den del av kapitlet som författarna kallar Inriktningar skulle man kunna tro att kategorin grupp bör finnas närvarande för att ge chans till elever att tolka hinduism utifrån gruppnivån.

Dessvärre är det en allt för kort del, som i allt för liten utsträckning ger exempel för elever att få syn på hur mångfalden inom hinduismen kan ta sig uttryck inom olika grupper och inriktningar. Hinduismen beskrivs som en religion med otrolig mångfald, samtidigt som hinduer beskrivs vara på ett och samma sätt. Det saknas exempel och beskrivningar på hur denna mångfald tar sig form i verkligheten för olika grupper och individer. Däremot tar författarna upp att det

[…] går en tydlig skiljelinje mellan den filosofiska formen av hinduism och den folkliga fromheten. Den filosofiska är inriktad på studier och meditation. Den folkliga, som dominerar på landsbygden, innehåller fruktbarhetsriter, precessioner,

offer och böner till gudarna.⁵⁷

I och med detta representeras hinduism på åtminstone två olika sätt. Kanske inte utifrån grupper som olika traditioner, men som två övergripande former av hinduismen som skiljer sig åt, vilket också är viktigt för elever att ha kännedom om för att kunna reflektera över hur hinduism representeras. Vilken form är det som man oftast stöter på?

Också den del som författarna kallar Vardag, där individnivån kan tyckas borde finnas närvarande, är allt för kort med generella fakta kring hur de flesta hinduer lever med sin religion

56 Jansson & Karlsson 2014, s. 128.

(25)

24 i vardagen: ”De allra flesta hinduer genomför dagliga riter då de tillber eller offrar till någon av gudarna. […] Ritualerna är viktiga även för hinduerna i Sverige, men formerna påverkas av livet här.”⁵⁸ Här saknas exempel på hur ritualerna kan ta sig uttryck för hinduer i Sverige, hur ens religion både på individ- och gruppnivå kan påverkas av att leva i Sverige. Detta hade, som Jackson efterfrågar, kunnat ge chans för elever att få syn på hur hinduism kan ta sig uttryck på olika vis på individs- och gruppnivån, kopplat till var i världen man befinner sig. Detta kommer också att tas upp i nästa del som behandlar Sverige, omvärld och samtid.

I kapitlet Hinduism är det huvudsakligen kategorin religiös tradition som är närvarande. Man anar individ- och gruppnivån i bakgrunden men för att arbeta med målet rörande detta kommer man som lärare bli tvungen att komplettera med andra läromedel.

3.2.2 Hinduism: Sverige, omvärld och samtid

Redan i inledningen till kapitlet placeras hinduismen i ett världsperspektiv, högtiden divali beskrivs firas med olika berättelser som utgångspunkt i Nepal, Bengalen, Gujarat och i Sollentuna. Hinduismen beskrivs som en av de äldsta religionerna och en av de mest mångskiftande, samt att det för en hindu finns många vägar till sanningen.⁵⁹ Inledningsvis går man som läsare in i kapitlen Hinduism med känslan av att författarna vill betona att hinduismen finns på olika håll i världen, och i många olika former. Författarna redogör sedan för hur många hinduer som finns i världen, att de flesta bor i Indien och Nepal, även om religionen idag är spridd över hela världen. Hinduismen i Sverige beskrivs som en ganska ny religion, att det framför allt är under de senaste femtio åren som hinduer flyttat hit. Dessa är främst från Indien, Uganda och Sri Lanka.⁶⁰ I föregående del nämndes följande citat: ”De allra flesta hinduer genomför dagliga riter då de tillber eller offrar till någon av gudarna. […] Ritualerna är viktiga även för hinduerna i Sverige, men formerna påverkas av livet här.”⁶¹, och som diskuterats tidigare skrivs detta utan att ge någon mer beskrivning av hur ritualer kan se ut för hinduer i Sverige. Här skulle författarna kunna ge exempel på hur livet här i Sverige påverkar en hindus praktik av sin religion. Detta för att ge exempel på hur mångfalden och variationen som författarna så ofta nämner kan ta sig form, exempelvis för hinduer i Sverige. Som skolinspektionens granskning bland annat visar har elever på många skolor en önskan att religionsundervisningen skulle handla mer om hur det faktiskt är att leva som troende.⁶² Detta

(26)

25 hade varit ett tillfälle att kunna bidra med detta, och dessutom kunna relatera till det land som eleverna själva just nu bor i.

När författarna beskriver vad som sker vid livets slut och efter döden beskrivs först generellt vad som sker, bland annat nämns kremering och att askan helst ska strös ut i Ganges eller något annat heligt vattendrag. Därefter ges exempel på hur detta kan gå till i Sverige, ”I Sverige kan delar av begravningsceremonierna utföras i ett begravningskapell, bland annat recitation av heliga texter. Det går att få tillstånd att sprida askan över vattendrag i Sverige men några sparar en del av askan till ett senare besök i Indien.”⁶³. Här lyckas författarna förmedla hur hinduismens praktik kan ta form i Sverige, i detta exempel vid livets slutskede, någonting som drabbar alla. Här har elever möjlighet att relatera till sig själva samt få syn på hur en religiös praktik kan ta sig olika uttryck beroende på kontext. I slutet av kapitlet finns också diskussionsfrågor, bland annat: ”I Sverige har hinduismen få anhängare. Hur tror du detta påverkar möjligheten att utöva religionen här?”⁶⁴, som också ger elever chans att reflektera hur det kan vara att vara hindu i Sverige.

Kopplat till kategorierna Sverige, omvärld och samtid skulle detta kapitel kunna bli som en ingång för att kunna fördjupa sig i detta med eleverna. Men också här kommer man att behöva komplettera för att kunna få djupare förståelse för hur det kan vara att leva som hindu i Sverige.

3.2.3 Buddhism: religiös tradition, grupp och individ

Buddhismen beskrivs i början av kapitlet Buddhism bestå av flera olika traditioner som samsas inom traditionen, vilket gör att gruppnivån redan inledningsvis finns med i bakgrunden. Också individnivån görs närvarande då författarna beskriver vem som är buddhist: ”En människa vars lära eller religionsutövning på något sätt anknyter till Buddha kan kallas buddhist.”⁶⁵, vilket antyder att det finns en stor variation i religionsutövning på individnivå. Dock ges inga exempel hur denna variation kan ta sig uttryck, men man kan som lärare använda detta som ingång för att sedan med andra medel visa exempel på olika religionsutövning på individnivå.

Vidare i kapitlet beskrivs buddhism utifrån en mer övergripande nivå, som en religiös tradition. Stort fokus läggs på berättelsen om Buddha⁶⁶, som speglar buddhismens viktiga tankar. Dharma, samsara, karma och nirvana beskrivs och de fyra ädla sanningarna gås igenom med ett utifrånperspektiv, precis som hinduismen beskrevs. Ett exempel: ”Buddhismen räknar

66 Jansson & Karlsson 2014, ss. 148–150.

(27)

26 inte med en odödlig själ, utan talar om anatman – icke-jaget.”⁶⁷ Än så länge är det främst det generella inom buddhismen, som skolinspektionen menar kan riskera leda till att elevers intresse avtar då de upplever det som repetition från grundskolan.⁶⁸

Längre in i kapitlet tas sangha upp, som dels syftar på sammanslutningar av munkar och nunnor, men kan också stå för den gemenskap som buddhister känner. Författarna beskriver här hur man kan leva som munk eller nunna inom buddhismen⁶⁹, och blir på så sätt ett exempel på hur den religiösa utövningen kan ta sig uttryck på gruppnivån, ett sätt att leva som buddhist.

När författarna går igenom inriktningar inom buddhismen görs också gruppnivån närvarande, då författarna bland annat tar upp att viktiga skillnader mellan riktningarna handlar om synen på vilka som kan uppnå nirvana och hur man ser på tillbedjan av heliga gestalter.⁷⁰ Detta öppnar upp för att medvetandegöra den som läser om den variation som finns inom en tradition, och hur detta kan tolkas på gruppnivån. Inriktningarna som författarna beskriver är theravada, mahayana, tibetansk buddhism och zenbuddhism. Det är främst grundtankar inom varje tradition som beskrivs, det beskrivs inte hur religionen levs inom traditionerna. När Theravada beskrivs tas livet som munk återigen upp⁷¹ men hur vanliga människor kan leva med buddhismen i sin vardag tas inte upp i någon av traditionerna. Det beskrivs senare, i den del som kallas i vardagen, men dock på ett övergripligt sätt:

Buddhismens etik går i första hand ut på att leva ansvarsfullt, visa respekt för naturen och ta ansvar för medmänniskor så att livet för alla blir det bästa möjliga.

Medkänsla och medlidande ska prägla buddhistens dagliga liv.⁷²

Detta säger inte särskilt mycket om hur det ser ut i praktiken, och man kan undrar vad som menas med att leva ansvarsfullt. Också buddhisters levnadsregler upp, men det ger fortfarande inte någon insikt kring hur vanliga människor faktiskt kan leva med sin buddhistiska tradition.

Alla buddhister är inte munkar och nunnor som lever i kloster, de flesta är så kallade lekmän, och dessa undrar man hur livet ser ut för. Det sista som står i denna del blir dock det exempel som står för hur buddhismen kan ta plats i vanliga människors vardag:

70 Jansson & Karlsson 2014, ss. 153–154.