Specialpedagogiska resurser i skolan
Hur lågstadielärare upplever tillgången och arbetet med speciallärare och
specialpedagoger på deras arbetsplats
Therése Sedvall
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Vt 2020
Handledare: Gunnlaugur Magnusson och Niklas Norén
Examinator: Maria Westman
Sammanfattning
I Sverige råder en stor lärarbrist. Detta inkluderar även brist på speciallärare och specialpedagoger.
Sverige är i behov av ungefär 1200 speciallärare och specialpedagoger varje år. De speciallärare och specialpedagoger som årligen examineras är enbart 600. Detta ligger som grund för denna studies syfte, att undersöka vilken erfarenhet lärare i lågstadiet har av speciallärare och specialpedagoger.
För att ta reda på detta genomfördes semistrukturerade intervjuer med fem lågstadielärare i olika kommuner i Mellansverige. Frågorna kretsade kring vilken erfarenhet lärarna har av specialpedagogiskt stöd, vilka förutsättningar som finns för specialpedagogiskt arbete, vilka perspektiv på inkludering lärarna ger uttryck för när de reflekterar kring specialpedagogiska resurser samt vilka samband som kan urskiljas mellan förutsättningarna och inkluderingsarbetet. Studien visade att det enligt lågstadielärarna finns för få speciallärare och för lite tid till specialpedagogisk undervisning. I denna studie framstår ”tid” som en organisatorisk ramfaktor som påverkar undervisningen. Det stöd som eleverna får är bra enligt lärarna men alldeles för begränsat. Lärarna uppger även att under den tiden som finns till specialpedagogiskt stöd arbetar specialläraren olika.
Ibland plockar specialläraren ut eleverna från klassrummet i mindre grupper och ibland är specialläraren med och hjälper till i klassen under ordinarie undervisning. Att specialläraren kommer till klassrummet för att arbeta med eleverna är utifrån begreppet inkludering ett placeringsorienterat arbetssätt. Enligt resultatet i denna studie är detta arbetssätt ovanligt. Det vanligaste är att specialläraren plockar ut eleverna i mindre grupper eller enskilt.
Nyckelord: Specialpedagogik, speciallärare, specialpedagog, inkludering, ramfaktorer
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1 Inledning ... 5
2 Syfte och frågeställningar ... 6
3 Bakgrund ... 7
3.1 Lärares ansvar för specialpedagogiskt stöd ... 7
3.2 Bristen på speciallärare och specialpedagoger ... 8
3.3 Vad säger styrdokumenten om grundskolelevers behov av stödinsatser? ... 9
3.4 Specialpedagoger och speciallärares arbetsområden ... 12
3.5 Perspektiv på specialpedagogik ... 13
3.6 Sammanfattning av bakgrund ... 14
4 Forskningsöversikt ... 16
4.1 Forskning om specialpedagogiska stödinsatser då och nu ... 16
4.2 Skillnader mellan fristående och kommunala skolor ... 16
4.3 Åtskilda eller överlappande professionsroller ... 17
4.4 Forskning om inkludering ... 19
5 Teoretiska utgångspunkter ... 22
5.1 Inkludering i undervisningen ... 22
5.2 Ramfaktorteorin ... 23
6 Metod ... 25
6.1 Datainsamlingsmetod ... 25
6.2 Urval av deltagare ... 25
6.3 Lärarnas bakgrund ... 25
6.4 Genomförande av datainsamling ... 26
6.5 Dataanalys ... 26
6.6 Reliabilitet och validitet ... 27
6.7 Etiska aspekter ... 28
7 Resultat och analys ... 29
7.1 Lärarna om specialpedagogiska resurser ... 29
7.1.1 Behovet ... 29
7.1.2 Önskan om bättre tillgång ... 30
7.1.3 Tid ... 31
7.1.4 Kontakt ... 32
7.1.5 Teoretisk analys ... 33
7.2 Lärarna om skolans organisation av specialpedagogiskt stöd ... 33
7.2.1 Tillgång till specialpedagog och speciallärare ... 34
7.2.2 Elevhälsans roll ... 34
7.2.3 Arbetsfördelning ... 34
7.2.4 Speciallärarens arbete med eleverna ... 35
7.2.5 Teoretisk analys ... 36
7.3 Sammanfattning av resultat och slutsatser av analysen ... 37
8 Diskussion ... 38
8.1 Resultatdiskussion ... 38
8.1.1 Lärares erfarenhet av specialpedagogiska resurser och stöd ... 38
8.1.2 Förutsättningar för det specialpedagogiska arbetet ... 38
8.1.3 Inkludering och specialpedagogiska resurser ... 39
8.2 Metoddiskussion ... 40
9 Konklusion ... 41
10 Referenslista ... 42
10.1 Litteratur ... 42
10.2 Elektroniska källor ... 43
11 Bilagor ... 44
11.1 Informationsbrev ... 44
11.2 Intervjuguide ... 45
1 Inledning
Denna studie handlar om vilken erfarenhet lärare har av de specialpedagogiska resurser som finns på deras arbetsplats. Specialpedagogiska resurser syftar i denna studie till speciallärare och specialpedagoger samt hur lärarna upplever deras arbete. Mitt intresse för specialpedagogik ligger som grund för denna studie. Jag har arbetat som lärare i nästan tre års tid. Under denna trots allt korta tid har jag hunnit erfara både att samarbeta med specialpedagog samt med en lärare med specialpedagogisk kompetens (speciallärare). Jag har också arbetat bunden till en klass där jag var den som arbetade med elever i behov av stödinsatser. Jag har också arbetat på en skola där det inte finns någon specialpedagog och där specialläraren är pensionär men kommer in och arbetar någon dag i veckan.
När jag läste en del av den tidigare forskning som finns kring ämnet kunde jag se att det fanns många skillnader mellan fristående och kommunala skolor när det kommer till specialpedagogiska resurser. Där kan man läsa att speciallärare och specialpedagoger arbetar olika beroende på när de gick sin utbildning. Forskning har också resulterat i att speciallärare och specialpedagoger på fristående skolor har många andra diffusa arbetsområden än att enbart vara speciallärare eller specialpedagog. Under en intervju framkom det att specialläraren på den skolan även arbetar som klassmentor. Detta bidrar till att tid och utrymme ej ges för elever i behov av specialpedagogiskt stöd.
Det finns även en hel del tidningsartiklar om bristen på den specialpedagogiska kompetensen. Att det råder lärarbrist har förmodligen inte undgått någon. Detta inkluderar även brist på lärare med specialpedagogisk kompetens. I en artikel från Lärarnas tidning (2014) skriver Sirén om den stora bristen och det stora behovet av speciallärare. De få speciallärare som finns hinner inte med att stötta alla elever vilket är förödande för både eleverna och samhället. Skolvärden (2017) släppte en artikel av Wallin. Där skriver Wallin (2017) att den stora bristen på speciallärare beror på att det är mycket få som vidareutbildar sig för utökad specialpedagogisk kompetens.
För att kunna utbilda sig till speciallärare eller specialpedagog krävs det att man arbetat som lärare med lärarlegitimation i minst tre år. Därefter går man en högskoleutbildning som är 90hp för speciallärare och 120hp för specialpedagog. Att bli speciallärare eller specialpedagog är en hyfsat lång process. Detta skulle kunna vara en anledning till bristen på speciallärare och specialpedagoger.
Jag hoppas att denna studie kan öka förståelsen för hur viktig roll speciallärare och specialpedagoger har samt öka förståelsen kring hur viktigt det är för lärare att ha ett samarbete med de specialpedagogiska resurser som finns på arbetsplatsen.
2 Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att öka kunskaperna kring lågstadielärares erfarenheter av och reflektioner kring specialpedagogiskt stöd på sin arbetsplats.
1. Vilka erfarenheter har lärare av specialpedagogiska resurser och stöd på sin arbetsplats?
2. Vilka förutsättningar identifierar lärarna för det specialpedagogiska arbetet?
3. Vilka perspektiv på inkludering ger lärarna uttryck för när de reflekterar kring specialpedagogiska resurser och tillgången till dessa?
4. Vilka samband kan urskiljas mellan förutsättningar och inkluderingsarbete i lärarnas erfarenheter och reflektioner kring specialpedagogiskt stöd?
3 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras den bakgrund som finns för dagens skolverksamhet. Denna studie lägger fokus vid vad läroplanen samt skollagen säger om grundskolelevers behov av särskilt stöd. Att undervisningen ska anpassas efter elevernas olika förutsättningar och behov står både i skollagen samt i läroplanen. Här förklaras även en del begrepp som tas upp i denna studie.
3.1 Lärares ansvar för specialpedagogiskt stöd
När det kommer till specialpedagogiskt stöd har lärare och övrig skolpersonal flera ansvarsområden. Till en början är det läraren som uppmärksammar det första tecknet på att en elev kan vara i behov av extra anpassningar. Detta är när en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen. Det är läraren som identifierar elevens behov och ska då skyndsamt påbörja arbete med extra anpassningar i olika lärmiljöer inom verksamheten. Exempel på extra anpassningar som läraren kan göra är ett individuellt skolschema för dagen, att ge extra individuella genomgångar för eleven eller stöd för att sätta igång arbetet. Det kan även vara hjälpmedel i form av digital teknik med anpassad programvara. Det är sedan lärarens uppgift att vara uppmärksam om dessa extra anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Läraren skickar då in en anmälan till rektor om att det finns behov att göra en utredning om särskilt stöd. Det är även lärarens uppgift att så snart som möjligt informera och samverka med eleven och elevens vårdnadshavare om det finns behov av extra anpassningar eller om det finns behov att göra en utredning om särskilt stöd för eleven. Detta är även något som ska ske skyndsamt så fort det upptäcks (Skolverket, 2014, s. 21–26).
Sundqvist (2014) skriver också att det är viktigt med ett lärarsamarbete för en inkluderande skola.
Enligt tradition har lärare vant sig vid att specialläraren ”tar hand om” de elever som har svårigheter och undervisar dem i ett annat rum så att läraren kan fokusera på övriga elever som klarar av ett annat tempo, innehåll och djup. För att skolan ska bli mer inkluderande behöver speciallärare och klasslärare samarbeta och deras professioner behöver närma sig varandra. Skolor som kommunicerar öppet, samarbetar på olika sätt och har en kollaborativ atmosfär är de skolor som lyckas tillgodose alla elevers olika behov genom inkluderande undervisning. När personal med olika lärarkompetens samarbetar och tar stöd av varandra blir det möjligt att differentiera undervisningen på olika sätt. Alltså att utveckla undervisningsmetoderna så att olika inlärningsstilar och behov beaktas, undervisningsinnehållet kan anpassas utifrån omfattning, djup och tempo. Därmed kan alla elever ta del av innehållet utifrån sin egen nivå och behov (Sundqvist, 2014, s.20–22).
3.2 Bristen på speciallärare och specialpedagoger
I en studie som Skolverket utförde 2016 om skolhuvudmännens arbete för grundskoleelever med funktionsnedsättning utfördes både en enkätundersökning samt intervjuer med huvudmän, specialpedagoger, speciallärare och rektorer. I denna studie kom man fram till att skolan behöver anpassas bättre för elever med funktionsnedsättning. Varannan specialpedagog som deltog i studien tycker att skolan de arbetar på inte är tillräckligt anpassad för elever med olika funktionsnedsättningar. På många utav skolorna är bristen på speciallärare och specialpedagoger ett hinder för att kunna bemöta alla elevers och lärares behov. Det finns också en brist när det kommer till lokaler på skolor. Lokalerna på skolorna möjliggör inte för undervisning i mindre grupp. En nyare rapport som skolverket gjort visar även att diagnoser ofta är avgörande för om eleven beviljas särskilt stöd. Alla elever har rätt till ledning och stimulans i skolan. Detta kan innefatta både extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2016, s.104).
Det finns många rapporter och tidningsartiklar om hur speciallärare och specialpedagoger upplever sina uppdrag. Redan 2014 släppte Lärarnas tidning en artikel om den akuta bristen på speciallärare.
Sirén (2014) beskrev i sin artikel att behovet av särskilt stöd som mycket stort. De få speciallärare som finns hinner inte med vilket är mycket förödande för eleverna samt ett misslyckande för samhället. Årligen behövs det i snitt rekryteras 1200 speciallärare och specialpedagoger men det är enbart 500 – 600 som utexamineras. En annan artikel om den stora bristen finns även i tidningen Skolvärlden. Där skriver Wallin (2017) att Arbetsförmedlingens prognos visar på en stor brist av speciallärare och specialpedagoger samt lärare i hela landet.
Magnússon, Göransson och Nilholm (2017) har gjort en studie där de jämför specialundervisningen på kommunala och fristående skolor. Resultaten av studien visar att respondenterna uttrycker liknande värden men att de har väldigt olika yrkessituationer. De anställda på friskolor har oftast färre års erfarenhet som specialpedagoger och de är oftare anställda på deltid.
Det är även vanligt att de har andra positioner i skolan jämfört med de som arbetar i kommunala skolor.
Resultaten visar även på att fristående och kommunala skolor har olika organisatoriska tillvägagångssätt för särskilt pedagogiskt stöd. Detta kommer sannolikt att påverka situationen för elever i behov av särskilt stöd och har konsekvenser för bilden av det svenska utbildningssystemet (Magnusson, Göransson & Nilholm, 2017, s. 230–232).
Ramberg (2013) tar också upp bristen på speciallärare och specialpedagoger på gymnasieskolor. I sin resultatdel kommer Ramberg fram till att lärare på fristående gymnasieskolor ofta inte har tillgång till att ge sina elever specialpedagogiskt stöd eftersom det råder en så stor brist. Ofta finns det en brist på specialpedagogiska resurser när skolorna är små och har färre elever än de flesta
kommunala skolorna. Det är tydligt att förekomsten av specialpedagogiska resurser skiljer sig mycket mellan olika skolor (Ramberg, 2013, s.85).
3.3 Vad säger styrdokumenten om grundskolelevers behov av stödinsatser?
Om det befaras att en elev ligger i riskzonen för att inte uppnå kunskapskraven trots att eleven givits stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen ska detta anmälas till rektor (Skollagen, 2010:800 kap 3 § 8). Denna anmälan till rektor ska också göras om man antar att denna typ av anpassning inte kommer att vara tillräckliga. Det är sedan rektorns uppgift att se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Elevens behov av särskilt stöd ska även utredas om eleven visar svårigheter i sin skolsituation (ibid.). Oftast kräver även dessa utredningar samråd med elevhälsan. Om utredningen visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska eleven ges detta. Stödet ges med utgångspunkt i elevens utbildning (ibid.).
I resultatdelen nämns två begrepp; elevhälsoteam och elevhälsokonferens. Elevhälsan har en viktig roll när det kommer till skolans specialpedagogiska resurser. I elevhälsan ingår skolpsykolog, kurator, skolläkare och skolsköterska. Det framkommer även att elevhälsan ska ha personal med specialpedagogisk kompetens (Skolverket, 2012, s. 2). I Skollagen står det att elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas.
Det står även i skollagen att elevhälsan ska besitta specialpedagogisk kompetens. Detta är dock inte specificerat mot just speciallärare eller specialpedagoger. Det finns inget lagkrav på vad denna kompetens betyder. Det står inte att det ska eller måste vara en formellt utbildad person (Skollagen, 2010:800 §25–28). Vid elevhälsokonferenser lyfter man de beslut som tagits kring eleven i skolans elevhälsoteam. Under elevhälsokonferenser är rektor, företrädare för elevhälsan, klasslärare och annan berörd personal medverkande. Rektor är den som bestämmer sammansättningen av elevhälsokonferensen. Rektor eller den som rektorn utser som ordförande är arbetstagare. Under elevhälsokonferenser är det också tillåtet att ha andra personer än ledamöterna närvarande. Detta kan ofta vara elever med vårdnadshavare eller enbart vårdnadshavare (Grundskoleförordningen 1994:1194, kap 3 §3).
För en elev som ska ges särskilt stöd krävs också ett åtgärdsprogram (Skollagen 2010:800 § 9). I ett åtgärdsprogram ska elevens behov av särskilt stöd framgå samt hur detta behov tillgodoses. Här framgår även när dessa åtgärder ska följas upp och utvärderas samt vem som är ansvarig för uppföljning och utvärdering. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektor (ibid.). Om det finns särskilda skäl får en elev i grundskolan ges särskilt stöd enskilt eller i annan särskild undervisningsgrupp än den som eleven normalt tillhör (Skollagen 2010:800 §11).
I läroplanen står det att skolväsendet vilar på demokratins grund. Både skollagen (2010:800) och läroplanen syftar till att skolväsendet ska främja alla elevers utveckling och lärande samt till en livslång lust att lära. Undervisningen ska vara anpassad till varje elevs förutsättningar och behov.
Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011, s. 5). I läroplanen och skollagen står även att utbildningen ska vara likvärdig i hela landet. I läroplanen poängteras att detta inte innebär att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Man ska alltid ta hänsyn till alla elevers olika förutsättningar och behov. Vägen till att nå kunskapsmålen kan se olika ut. För de elever som av olika anledningar har svårt att uppnå målen för utbildningen har skolan ett särskilt ansvar. Undervisningen kan inte utformas lika för alla (Skolverket, 2011, s. 6).
Skolverket har olika publikationer som de kallar för allmänna råd. De allmänna råden är rekommendationer för hur förskolor, skolor och vuxenutbildningen bör tillämpa lagar och regler.
I de allmänna råden kan man bland annat läsa om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Här kan man läsa om hur lärare, övrig skolpersonal, rektorer och huvudmän kan arbeta med stödinsatser. När de talar om stödinsatser menar de extra anpassningar och särskilt stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen samt åtgärdsprogram. De allmänna råden grundar sig på bestämmelser i skollagen, gymnasieförordningen och läroplanerna (Skolverket, 2014, s. 6–
7).
Utöver den ledning och stimulans som ges i den ordinarie undervisningen är en del elever i behov av ytterligare stöd för att uppnå kunskapsmålen. Genom att sätta in stödinsatser ges alla elever förutsättningar till att utvecklas. Det är viktigt att skolan ser över hur organisationen kring eleven ser ut innan man sätter in stödinsatser riktade mot enbart individen. Enligt de allmänna råden finns det två typer av stödinsatser som kan sättas in när en elev är i behov individinriktat stöd. Dessa stödinsatser är extra anpassningar och särskilt stöd. Skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd är att extra anpassningar är av mindre ingripande karaktär och särskilt stöd är av mer ingripande karaktär. En till skillnad är att extra anpassningar är möjliga att genomföras av lärare och övrig skolpersonal medan särskilt stöd normalt inte är möjligt att genomföras av lärare och annan skolpersonal. För extra anpassningar behövs det inte heller fattas ett formellt beslut vilket behövs för särskilt stöd. Det är insatsernas omfattning och varaktighet som skiljer dessa två mellan varandra (Skolverket, 2014, s. 10).
En fråga man kan ställa sig och som är intressant för min undersökning är under vilken tidpunkt de olika stödinsatserna ska sättas in. Om en elev risker att inte nå kunskapsmålen i läroplanen ska läraren sätta in stödinsatser i form av extra anpassningar. Om läraren märker efter en tid att denna typ av stödinsats inte fungerar ska dessa anpassningar anpassas ytterligare utifrån elevens behov.
Om denna ytterligare anpassning inte är tillräcklig ska lärare och övrig skolpersonal göra en anmälan om särskilt stöd till rektor. Behov av att en elev behöver stödinsatser i form av särskilt stöd kan även i vissa fall göras omgående (Skolverket, 2014, s.13–15).
När lärare eller övrig skolpersonal har gjort en anmälan till rektor om behov av särskilt stöd är det rektors uppgift att se till att denna utredning påbörjas skyndsamt. Utredningen innefattar att ge skolan underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen samt vilka stödinsatser skolan behöver sätta in. Här har elevhälsan en viktig roll.
Skolverket (2014) har även tagit fram en modell som visar hur arbetsgången med stödinsatser ser ut, se figur 1 nedan.
Figur 1. Modell som illustrerar arbetsgången med extra anpassningar och särskilt stöd (ur Skolverket, 2014, s. 15).
Modellen visar att det för vissa elever räcker med extra anpassningar medan det för andra elever krävs särskilt stöd och därmed ett åtgärdsprogram. Ibland krävs även att detta åtgärdsprogram omarbetas efter utvärdering. I figur 1 kan man även se att extra anpassningar ibland inte räcker till och att skolan då behöver utreda om eleven är i behov av särskilt stöd. I modellen syns även att elever som givits stödinsatser ibland efter en tid kan återgå till att få den ledning och stimulans som alla elever ska ges i undervisningen (Ur Skolverket, 2014, s. 14-15).
3.4 Specialpedagoger och speciallärares arbetsområden
Specialpedagoger och speciallärare har många gemensamma arbetsområden. Där ingår bland annat det som kallas för traditionell specialundervisning det vill säga individuell undervisning.
Gemensamt är även att båda arbetar gentemot vårdnadshavare samt elevhälsan. Dessa två yrkesroller har också gemensamt att de inte ingår i undervisningen i reguljära klasser eller samverkar med kommunal skolförvaltning. Specialpedagoger ansvarar för konsultation, rådgivning, kvalificerade samtal med lärarlag, samverkan med skolledning samt olika parter som står utanför skolan. Parter som står utanför skolan är bland annat barn- och ungdomspsykiatrin (BUP), samordnad barn- och ungdomshabilitering (Hab) samt specialpedagogiska skolmyndigheten.
(Göransson m.fl, 2015, s. 21). Jämfört med specialpedagoger har speciallärare till större del specialundervisning med enskilda elever eller elever i mindre grupper. Speciallärare ägnar ingen tid åt rådgivning eller samtal (ibid). Efter enkätstudien som Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) utförde så kunde de göra en uppskattning av hur stor andel av sin anställning som specialpedagogerna och speciallärarna ägnar åt 13 olika arbetsuppgifter (Göransson, m.fl.
2015, s. 22).
Efter den frågan kunde figur 2 här nedanför skapas. I den visas tydligt vilka arbetsområden som specialpedagoger och speciallärare har gemensamt samt vilka områden som skiljer yrkesgrupperna åt (Göransson, m.fl, 2015, s. 23).
Figur 2. Övergripande bild av specialpedagogers och speciallärares arbetsområden (efter Göransson m.fl., 2015, s. 23).
Figuren visar vad specialpedagoger och speciallärare gör och inte gör inom skolväsendet. Min studie utgår från hur lärare upplever samarbetet med speciallärare och specialpedagoger. Det är därför viktigt att man som läsare har en förkunskap kring vilka arbetsområdena är.
I samma studie ställer författarna också frågan hur specialpedagoger och speciallärare identifierar skolproblem. Här anser en överväldigande majoritet att orsaker till skolproblematik är att skolan är dåligt anpassad för att möta elevers olikheter. Orsaken till att vissa klasser fungerar dåligt lägger de främst på läraren. Ungefär 40 procent av de som svarade på enkäten ansåg att skolsvårigheter beror på brister hos eleven. Det mest intressanta i dessa svar var att hela 82 procent av de som svarat på enkäten ansåg att diagnos inte ska vara viktigt för att en elev ska få tillgång till särskilt stöd i skolan (Göransson, m.fl, 2015, s. 18).
Klang, Gustafson, Möllås, Nilholm och Göransson (2017) har gjort en undersökning med hjälp av sex lärare som arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Syftet med undersökningen var att ta reda på vilka arbetsuppgifter specialpedagogerna har i olika skolsammanhang. Undersökningen utfördes genom observationer av specialpedagogernas arbete, deras dagböcker samt intervjuer med de sex deltagarna, deras kollegor och rektorer. Specialpedagogernas arbete observerades under en vecka och observatörerna förde logg. Specialpedagogerna gavs även utrymme att reflektera över sitt eget arbete (Klang, Gustafson, Möllås, Nilholm & Göransson, 2017, s.4). Undersökningen resulterade i att specialpedagoger har sju huvudarbetsområden. Dessa är undervisning, arbete med sociala relationer, bedömning, uppföljning av fall, stöttning och tillhandahållning av material och verktyg, skolutveckling samt praktiska sysslor (Klang, Gustafson, Möllås, Nilholm & Göransson, 2017, s.8).
3.5 Perspektiv på specialpedagogik
Nilholm (2005) skriver att det finns olika specialpedagogiska perspektiv. I min studie kommer fokus att ligga på det kategoriska, det relationella samt dilemmaperspektivet. Inom det kategoriska perspektivet som också kallas för det traditionella perspektivet läggs fokus på det enskilda barnet.
Inom det kategoriska perspektivet anses extra resurser ingå i den individuella rätten och sociala rättvisan (Nilholm, 2005, s.127). Inom det kategoriska perspektivet görs extra anpassningar för att hjälpa eleven med hens svaga sidor. Målet är här att få eleven att fungera ”normalt”. Barnet är bäraren av bristerna. Enligt det kategoriska perspektivet arbetar man för att hitta rätt undervisningsmetoder för barn med diagnoser. En segregerad undervisning eller verksamhetsform är det som förespråkas. Man lägger stor vikt vid expertkunskap och specialpedagogisk professionalitet när det kommer till avvikelse (ibid., s. 126).
Det relationella perspektivet kallas även för det alternativa perspektivet. Inom det relationella perspektivet ser man specialpedagogiska behov som sociala konstruktioner. Det är verksamheten som system som
skapar dessa problem inte den enskilda individen (Nilholm, 2005, s.127). De som arbetar utifrån det relationella perspektivet är mycket kritiska mot det kategoriska perspektivet. Att en elev är i behov av särskilt stöd behöver inte bero på att det är eleven som är ”problemet” utan problemet kan många gånger ligga hos verksamheten eller personalen. Det kan vara verksamheten som behöver granskas eller förnyas (Nilholm, 2005, s.126).
Dilemmaperspektivet är ett av de tredje specialpedagogiska perspektiv som Nilholm (2005) tar upp i sin studie. Nilholm (2005) utgår från Dyson och Millwards bok när han talar om dilemmaperspektiv.
I denna studie lyfts dilemmaperspektivet i förhållande till inkluderingen i skolan i England. Nilholm (2005) förklarar dilemman som valsituationer eller målkonflikter där det inte finns ett entydigt svar på hur man bäst bör agera. Dilemman kan ses i relation till problem där de senare kommer till en lösning. Ett övergripande dilemma för ett utbildningssystem är det ska ge liknande utbildning samtidigt som barns olikheter i erfarenheter, förmågor och egenskaper kräver att undervisningen måste anpassas efter dessa olikheter (Nilholm, 2005, s.131). Dyson och Millward (2000) menar att elever ska kunna undervisas efter sina olika förutsättningar och intressen. Detta ska även ske utifrån målet att alla elever ska få en likvärdig utbildning. Med detta uppstår en rad dilemman av både politisk och etisk karaktär på olika nivåer (Nilholm, 2005, s.132).
Ann Ahlberg (2015) lyfter även i sin forskning att det finns olika specialpedagogiska perspektiv:
individ-, organisations- och systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv samt relationella perspektivet.
Perspektiven utgår från var man inom forskning har lagt fokus för att få en förklaring på vad som skapar skolproblematik (Ahlberg, 2015, s. 54). Individperspektivet är vad Nilholm (2005) skulle kalla för det kompensatoriska perspektivet. Här ligger fokus på individen och individens avvikelse och funktionsnedsättning. Diagnostisering ligger centralt (Ahlberg, 2015, s.42–43). Organisations- och systemperspektivet ligger fokus på skolan som organisation och institution i samhället. Händelser, handlingar och situationer som sker i utbildningssystemet uppmärksammas och målsättning, planering och organisering av skolans arbete studeras (Ahlberg, 2015, s.45). Inom samhälls- och strukturperspektivet söks förklaringar på skolproblem hos samhälleliga strukturer och maktförhållanden. Men betraktar elevens svårigheter med fokus på inkludering i skola och samhälle. Begrepp som är centrala är likvärdighet och rättvisa. Utgångspunkten är relationen mellan skola och samhälle och det sociala och kulturella sammanhang som eleven befinner sig i (Ahlberg, 2015, s. 46–47). Ahlberg (2015) utgår också från det relationella perspektivet. Här studeras skolsvårigheter utifrån relationer och interaktion. Hur mötet ser ut mellan eleven och den omgivande miljön. Samspel mellan de tidigare fyra nivåerna studeras (Ahlberg, 2015, s. 48).
3.6 Sammanfattning av bakgrund
Enligt en rapport av skolverket (2016) råder brist på speciallärare och socialpedagoger. Det är även brist på lokaler vilket påverkar speciallärares och specialpedagogers arbete. Denna brist gör att
många skolor inte är tillräckligt anpassade för elever med funktionsnedsättningar. Det är också ett hinder för speciallärare och specialpedagoger när det kommer till att bemöta alla lärares och elevers behov (Skolverket, 2016, s. 104). Enligt läroplanen och skollagen ska alla elevers utveckling och lärande främjas. Undervisningen ska vara anpassad till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2011, s. 5). Enligt skolverkets modell (se figur 1) har läraren en viktig roll samt en del skyldigheter när det kommer till extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Det är läraren eller annan skolpersonal som är först med att upptäcka elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
Många studier som genomförts av det specialpedagogiska stödet har varit utifrån skolledning, rektor samt speciallärares och specialpedagogers perspektiv. När det kommer till specialpedagogiskt stöd har, som jag nämnde ovan, lärare en viktig roll. Det är därför även relevant att göra en sådan här studie utifrån lärares synvinkel.
4 Forskningsöversikt
I detta avsnitt presenteras den tidigare forskning som finns om specialpedagogers och speciallärares arbete inom skolan, skillnader mellan fristående och kommunala skolor, specialpedagogers och speciallärares arbetsområden samt forskning om inkludering i undervisningen.
4.1 Forskning om specialpedagogiska stödinsatser då och nu
Forskning har tidigare visat att specialpedagoger som examinerades enligt 1990 års utbildningsplan har svårare att göra anspråk på självständiga utredningar, rådgivningar och handledningar vilket den nya utbildningsplanen förordnar (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Almqvist, 2018, s. 2). Senare forskning tyder på att specialpedagoger som utbildat sig under 00-talet till den senare utbildningsplanen arbetar desto mer med handledning, dokumentation och rådgivning. Det som skiljer dessa åt är att specialpedagoger som har en tidigare utbildning gick en utbildning som var mer inriktad på enskilda elever och de som utbildat sig senare har en utbildning mer inriktad på handledning, dokumentation och rådgivning (ibid.).
Huvudsyftet med denna undersökning var att undersöka skillnader i specialpedagogers tolkning av olika elevproblem i skolan samt hur specialpedagogers anställning i olika delar av skolorganisationen påverkar deras tolkning av skolproblem. I studien deltog alla specialpedagoger som examinerades 2001, 2007 och 2008, och som är anställda inom skolan. Ett frågeformulär skickades ut till respondenterna som de besvarade mellan mars och maj 2012. Den slutliga svarsfrekvensen blev 75 % (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Almqvist, 2018, s. 5).
Studien visade att undervisning i små grupper vanligtvis sker på avskilda platser utanför elevens vanliga klassrum Studien visade även att det finns en bred gemensam kunskapsbas mellan specialpedagoger och speciallärare. Många av de speciallärare och specialpedagoger som medverkade i studien bedömde att deras kunskaper vilar på en vetenskaplig grund och de ansåg att de har tillräckliga kunskaper för att kunna bemöta alla elevers olikheter. De ansåg även att de har goda kunskaper för att kunna utföra rådgivning, konsultation och kvalificerade samtal, samt att leda utvecklingsarbeten och förebyggande arbete, individuell undervisning och undervisning i grupp eller klass där elever i behov av särskilt stöd deltar. Någonting som däremot inte var lika självklart var deltagarnas kunskaper kring kartläggning, dokumentation och utvärdering på skol- och kommunnivå (Göransson, Lindqvist, Klang Magnusson & Almqvist, 2018, s. 9–11).
4.2 Skillnader mellan fristående och kommunala skolor
Ramberg (2013) har gjort en studie med syfte att undersöka tillgången av utbildade specialpedagoger och specialpedagoger på de svenska gymnasieskolorna (Ramberg, 2013, s. 440).
Datainsamlingen skedde genom enkäter som riktade sig till samtliga gymnasierektorer. Svaren från enkäterna har även kompletterats med offentlig statistik från skolverket. Respondenterna på enkäten har varit rektorer, studierektorer, specialpedagoger och speciallärare. I denna studie deltog 393 kommunala skolor och 358 fristående skolor. 13 skolor drevs även av landsting (Ramberg, 2013, s. 440). Det viktigaste i resultatet i Rambergs (2013) studie är att det fanns en stor skillnad mellan fristående och kommunala gymnasieskolor när det kommer till tillgången av specialpedagogiska resurser. På samtliga gymnasieskolor som deltog i studien har 62,5% av skolorna tillgång till en utbildad speciallärare och/eller specialpedagog. På de kommunala gymnasieskolorna hade 90% av skolorna tillgång till specialpedagogiska resurser motsvarande enbart 32% på de fristående. De fristående gymnasieskolorna erbjuder inte särskilt pedagogiskt stöd i lika stor utsträckning som de kommunala gymnasieskolorna. Studien visade även att skolans storlek är särskilt viktigt för att förutsäga närvaron av särskilda pedagogiska resurser (Ramberg, 2013, s. 451).
4.3 Åtskilda eller överlappande professionsroller
Audrey Malmgren Hansen (2002) har studerat vilken roll specialpedagoger och speciallärare har i skolan. Främst har författaren studerat specialpedagoger. Syftet med studien var att beskriva och analysera en förändringsprocess där 13 specialpedagoger beskriver sina upplevelser kring utveckling av en förnyad specialpedagogisk verksamhet (Malmgren-Hansen, 2002, s. 10). De specialpedagoger som deltagit i studien har besvarat tre olika enkäter under en period av sju år. Det har varit en bakgrundsenkät, en utvärderingsenkät samt en uppföljningsenkät. Det första steget i studien var att två enkäter skickades ut till 411 personer. Dessa personer utgjordes av samtliga studerande och antagna till specialpedagogisk påbyggnadsutbildning under åren 1990 till och med 1992. Det andra steget var att ännu en tredje enkät skickades ut till 302 examinerade specialpedagoger. Alla dessa tillhörde de tidigare 411 personer som besvarat enkät ett och två. Det tredje steget var att välja ut 25 specialpedagoger av de tidigare 302. Dessa 25 skapade ett specialpedagogiskt nätverk. Därefter valdes 13 specialpedagoger ut av de tidigare 25. Det är dessa 13 som ingår i denna studie. Att just dessa valdes ut beror på att de uppfyllde urvalskriterierna.
Kriterierna var bland annat att de har antagits till specialpedagogisk utbildning vid Lärarhögskolan i Stockholm, åren 1991-1992 och erhållit examen från samma utbildning. Att de tjänstgjorde inom grundskolan samt att de besvarat alla tidigare enkäter. Det som varit av intresse för studien är vad dessa 13 specialpedagoger har för uppfattningar och upplevelser om hur verksamheten formats.
Detta material har samlats in genom ytterligare enkäter samt frågeguider där de utvalda besvarat i text (Malmgren-Hansen, 2002, s. 44–45).
Efter utförd studie kunde författaren dra slutsatsen att de lärare som gått en specialpedagogisk utbildning ibland blir motarbetade av kollegiet. Detta kan bero på bristen på stöd från ledningen men även förväntningarna från kollegor. Förväntningarna kan vara att specialpedagoger ska agera
som speciallärare och samtidigt ta ansvar till att handleda. Utbildade specialpedagoger verkar ändå känna sig trygga i sina roller trots att de vet att de kommer att förväntas agera som både speciallärare och specialpedagog när de slutfört sin utbildning. Specialpedagoger är mer utbildade för att handleda men de har även goda förutsättningar för att arbeta enskilt med elever (Malmgren- Hansen, 2002, s. 151–152).
Gunilla Lindqvist (2013) har också skrivit en avhandling om specialpedagogiska resurser och elever i behov av särskilt stöd. Syftet med studien var att öka kunskapen om vilka åsikter olika yrkesgrupper i en svensk kommun har om arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Avhandlingen fokuserar främst på två yrkesgrupper, specialpedagoger och ledare (rektorer och förskolechefer).
Denna avhandling är en sammanläggning av fyra delstudier. Till den första delstudien skickades en enkät ut till samtlig personal i förskola och skola i en svensk kommun. De yrkesgrupper som valdes ut var: förskollärare, klasslärare och ämneslärare. Svaren på enkäten resulterade i att yrkesgrupperna hade lika och olika syn på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. De flesta i samtliga yrkesgrupper svarade att barnets individuella brister är anledningen till att barn är i behov av särskilt stöd. Få svarade att det kunde bero på att klassen eller gruppen fungerar dåligt eller att läraren kan ha brister. Majoriteten av de som besvarade enkäten tyckte att medicinsk diagnos har betydelse för särskilt stöd (Lindqvist, 2013, s. 181). Den andra studien syftade till att undersöka hur förskolechefer och rektorer förklarar varför barn har svårigheter i skolan. Hur skolan ska hjälpa barn med svårigheter samt vilken roll specialpedagogen har i det hela. Denna undersökning utfördes också genom en enkät. De ledare som svarade arbetade i samma kommun som de yrkesgrupper som deltog i delstudie ett. Förskolecheferna och rektorerna som deltog svarade även att barnets individuella brist var en viktig anledning till att barn är i behov av särskilt stöd. Dock svarade en minoritet att en diagnos bör ha betydelse för att en elev ska få tillgång till särskilt stöd.
När det kommer till vilken betydelse specialpedagogen har svarade de att specialpedagogen bör arbeta med handledning, dokumentation och organisationsutveckling (Lindqvist, 2013, s. 182). I den tredje studien beskrivs olika yrkesgruppers synpunkter angående specialpedagogens roll och arbete. I denna studie används data från delstudie ett och två. Även data från en enkät som skickades ut till samtliga skolchefer i Sverige. Enligt skolchefer och rektorer tycks specialpedagoger arbeta mer med handledning, dokumentation och utvärdering nu jämfört med tidigare. Detta skiljer sig dock från vad kommunens olika yrkesgrupper tycker. Majoriteten svarade där att specialpedagogen bör arbeta med individuell riktad specialundervisning (Lindqvist, 2013, s. 183). I den fjärde och sista studien Intervjuades fem grundskolerektorer. Denna studie är en uppföljning av studie två. Under intervjun fick rektorerna beskriva vilka strategier de använder för att förebygga och hantera skolsvårigheter. Samtliga rektorer uttryckte att rollen som pedagogisk ledare var viktig i arbetet för en framgångsrik skola. När de beskrev arbetet med elever i behov av särskilt stöd fokuserade de särskilt på särskilt undervisning, lärare och lärmiljö. Enligt rektorerna bör stödet i första hand ges i klassrummet men de poängterar vikten av att vara flexibel när det kommer till
stöd till elever (Lindqvist, 2013, s. 184). Studierna visar sammantaget på flera intressanta aspekter.
Det finns både lika och olika åsikter om arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Majoriteten av deltagarna anser att barns individuella brister är en vanlig anledning till att elever är i behov av särskilt stöd i förskolor och skolor (Lindqvist, 2013, s. 180–184).
Magnússon och Göransson (2018) har gjort en enkätstudie med alla specialpedagoger i Sverige som examinerades 2001, 2007 och 2008. Syftet med undersökningen var att ta reda på vilka svårigheter specialpedagoger upplever med relevans i deras profession. Respondenterna fick besvara en fråga i fri text. Frågan som respondenterna skulle besvara var följande:
If there is anything more you would like to highlight regarding the special education teacher/ special pedagogue training and the relevance of it for your occupational life, or if you have any other comments, you can write them in the box below (Magnússon &
Göransson, 2018, s. 4).
Resultatet visade att specialpedagoger emellertid har svårt att definiera sin arbetsroll och sin legitimitet. Författarna har även kunnat dra slutsatsen att speciallärare och specialpedagoger ofta känner att de måste ta på sig uppgifter som de själva inte anser lämpliga för deras yrkesroll. De känner även att det ofta sker missförstånd mellan dem och klasslärarna samt andra kollegor när det kommer till vilken roll och vilka uppgifter specialpedagogerna och speciallärarna har. Detta kan bidra till att de riskerar att ersättas av andra yrken (Magnússon & Göransson, 2018, s. 5–10).
4.4 Forskning om inkludering
I boken Inkludering och måluppfyllelse- att nå framgång med alla elever av Bengt Persson och Elisabeth Persson (2012) presenterar författarna en studie som är gjord i Essunga kommun i Västra Götaland.
Kommunen har fått stor uppmärksamhet i medier, av skolmyndigheter samt av andra kommuner.
Kommunen gick från att 2007 ha de lägsta skolresultaten i Sverige till att relativt snabbt bli en av de kommunerna med bäst skolresultat i Sverige. År 2009–2010 hade endast hälften av de elever som gick ut gymnasiet grundläggande behörighet för högskolestudier i denna kommun. Efter att förändringsarbetet satte igång förändrades resultatbilden. 2010 skriver skolinspektionen att andelen elever med godkända betyg har ökat från 62 till 96 procent. Forskarna vill ta reda på vilka faktorer som påverkat skolan till att gå från botten till toppen när det kommer till skolresultat (Persson &
Persson, 2012, s. 82–83). Materialet till studien samlades in hösten 2010 och 2011. Som metod använda sig forskarna utav klassrumsobservationer samt samtal med lärare och elever. Intervjuer utfördes även med nämndordförande, förvaltningschef och skolledare, specialpedagoger och speciallärare. Man intervjuade 16 elever enskilt eller i grupp. Flera av eleverna hade erfarenhet av särskilt stöd. Till studien intervjuades också tre vårdnadshavare. Tillgängliga dokument, resultat från nationella prov och betyg analyserades även (Persson & Persson, 2012, s. 12–13).
Studien utgår från institutionsteorin, där institutionen (skolan), är en erkänd inrättning av samhället byggd på fastställda mål och regler. Inom institutionsteorin finns tre olika riktningar. Forskarna har i denna undersökning utgått från den kulturellt-kognitiva inriktningen. Enligt denna inriktning utgörs ett gemensamt klassifikationssystem grunden för en institution. Den kognitiva dimensionen är centralt för den kulturellt-kognitiva teorin. Symboler i form av ord, tecken och gester framstår som centrala då det är individen som skapar mening hos objekt och aktiviteter (Persson & Persson, 2012, s. 71–72).
Ett resultat som forskarna fick på forskningsfrågan om vilka faktorer som påverkat till en resultatförbättring var att man i Essunga kommun bestämde sig för att arbete med utgångspunkt i ett inkluderande perspektiv. Man gjorde inte någon närmare identifiering om vad man menade med inkludering. Man lade ner arbetet i små grupper och förde tillbaka eleverna till sin ordinarie klass och klassrum. Det var också i klassrummet den specialpedagogiska verksamheten började äga rum.
Mottot man utgick ifrån som grundades av grundskolechefen var ”alla ska lyckas, alla ska lyckas i klassrummet, alla ska vara inkluderade”. Målet med mottot var ökad måluppfyllelse. Elevers olikheter sågs inte längre som något problematiskt och man började förvänta sig att alla skulle lyckas i skolan (Persson & Persson, 2012, s. 107). Fler framgångsfaktorer som identifierades var tillexempel ett forskningsbaserat arbetssätt, ett auktoritativt och trovärdigt ledarskap samt att dra åt samma håll (Persson & Persson, 2012, s. 154).
Nilholm och Alm (2010) har gjort en undersökning om inkludering i klassrummet. Vilka strategier lärare har samt vilken upplevelse eleverna har (Nilholm & Alm, 2010, s. 240). Forskarnas syfte med studien är att utreda om man kan säga att de lärare som deltog i studien arbetade inkluderande och vad betyder det att man arbetar inkluderande som lärare. Forskarna ville utveckla en metod som gör det möjligt att studera klassrummen på ett öppet sätt med hjälp av en tydlig definition av inkludering som även inkluderar elevernas upplevelse. Studien utfördes i en åk 5 och 6. I klassen arbetar två stycken lärare. Klassen bestod av endast femton elever. Fyra av eleverna hade neuropsykiatriska diagnos och en elev bedömdes att ligga på gränsen till att gå på särskola.
Ytterligare en flicka fick även senare en neuropsykiatrisk diagnos. Nilholm och Alm (2010) ställde tre kriterier för att avgöra om eleverna var inkluderade eller inte. Det första kriteriet var att olikhet ska ses som en tillgång, det andra var att eleverna ska känna sig socialt delaktiga och det tredje kriteriet var att eleverna ska vara pedagogiskt delaktiga (Nilholm & Alm, 2010, s. 242). Den metod som användes för datainsamling var intervjuer med lärare och elever samt en elevenkät. För att avgöra den sociala delaktigheten användes även ett sociogram. I sociogrammet fick eleverna välja fyra kamrater de helst ville vara med på rasten respektive de fyra kamrater de helst vill arbeta med på lektionen. Den pedagogiska delaktigheten analyserades slutligen genom att kartlägga vilka undervisningsformer som användes och hur eleverna uppfattade dessa samt genom att analysera resultat på nationella prov i femte klass och betyg i årskurs nio (Nilholm & Alm, 2010, s. 243).
Efter avslutade intervjuer, enkäter och sociogram kunde forskarna dra slutsatsen att både lärare och elever tyckte att olikhet var något positivt i klassrummet. När det kom till social delaktighet var klassen välfungerande och en plats där eleverna kände sig trygga. I sociogrammet kunde forskarna se att eleverna med funktionsnedsättning var valda i något mindre grad samt att de hade en tendens att även välja varandra. Eleverna hade en positiv bild av grupparbete och tyckte att de under grupparbetens gång både blir lyssnade på och att de lyssnar på andra. Alla elever utom en klarade nationella proven i årskurs fem och alla elever utom en gick ut årskurs nio med gymnasiebehörighet.
Sett utifrån detta var klassrummet en inkluderande miljö. Utifrån intervjuerna arbetar lärarna med undervisning utifrån alla elevers individuella behov. Undervisningen skedde till stora delar av skoldagen i grupp. Ungefär halva undervisningstiden skedde i grupp, en tredjedel av skoldagen ägnades åt individuellt arbete och resten av undervisningen under skoldagen skedde i helklass (Nilholm & Alm, 2010, s. 245–248).
5 Teoretiska utgångspunkter
Som teoretisk grund för denna studie ligger begreppen inkludering samt ramfaktorteorin. När det kommer till inkludering ligger fokus i denna studie på tre olika definitioner av inkludering. Den gemenskapsorienterande definitionen, den individorienterande definitionen samt den placeringorienterande definitionen. Med den teoretiska utgångspunkten ramfaktorer kommer lärarnas svar tolkas utifrån konstitutionella ramar, organisatoriska ramar samt fysiska ramar.
5.1 Inkludering i undervisningen
Redan under 80-talet började begreppet inclusion att introduceras i flera länder. Många forskare inom specialpedagogik var missnöjda med hur begreppet urholkades. Begreppet kom till att handla om var man skulle placera elever med funktionsnedsättningar och, eller elever i behov av särskilt stöd. Det gamla begreppet inclusion representerade ett synsätt där elever med svårigheter skulle anpassas till en skola som inte var utformad med dessa elever i åtanke. Det nya begreppet inkludering förskjuter istället fokus mot hur skolan kan utformas för att anpassa alla elever. Betoningen har legat på att olikheter ska ses som en tillgång och inte som ett problem. Undervisningen ska anpassas efter elevers olika förutsättningar och behov snarare än att eleverna ska anpassas till undervisningen. Enligt begreppet inkludering ska fokus ligga på hur skolan ska utformas för att vara anpassad för alla elever och inte på hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd ska anpassas efter skolan (Nilholm & Göransson, 2013, s. 26).
Nilholm och Göransson (2013) har delat in begreppet inkludering i tre olika definitioner för att förenkla begreppet och göra det mer precist. De tre definitionerna är den gemensaksorienterande definitionen, den individorienterande definitionen samt den placeringsorienterande definitionen. Det är viktigt i vilken ordning dessa definitioner skrivs fram, eftersom den övre nivån inbegriper de undre nivåerna (Nilholm & Göransson, 2013, s. 29–30). I denna studie kommer de tre olika definitionerna av inkludering att användas när resultatet analyseras. Jag kommer att försöka tolka intervjusvaren utifrån vilken typ av inkluderingsdimensioner de intervjuade lärarna pratar om när de pratar om inkludering.
Enligt den gemenskapsorienterande definitionen förespråkas inkludering som att ett skolsystem är ansvarigt oavsett elevens individuella egenskaper och segregerande lösningar ska inte skapas för olika ”kategorier” av elever. I detta inkluderande system finns gemenskap på olika nivåer och olikhet ses som en tillgång. Samarbete och gemensam problemlösning är betydelsefulla aspekter. Demokratiska processer är centrala. Det är viktigt att alla elever känner sig socialt och pedagogiskt delaktiga. Den pedagogiska delaktigheten innefattar lärandegemenskap och rätt till att utvecklas så långt som möjligt utifrån ens egna förutsättningar. Fokus ligger på att alla elever ska känna sig delaktiga i undervisningen och det är skolsystemet som har ansvaret
för att detta uppfylls (Nilholm & Göransson, 2013, s. 28). Kontrasten till denna definition är den individorienterande definitionen. Denna definition avgör graden av inkludering endast utifrån hur skolsituationen ser ut för den enskilda eleven. Om en elev trivs i skolan, fungerar bra socialt, har vänner och når målen. Om detta uppfylls är eleven enligt denna definition inkluderad. Inom detta synsätt är det mycket vanligt att enbart intresse för elever i svårigheter (Nilholm & Göransson, 2013, s. 29). Den tredje och sista definitionen är placeringsorienterande definitionen. Enligt denna definition betyder inkludering att elever i svårigheter befinner sig i det ordinarie klassrummet. Forskare är dock eniga om att det handlar om fler faktorer än var eleven befinner sig i skolan. Det är ändå vanligt att detta begrepp används just för att beskriva var elever i svårigheter befinner sig. Den tredje definitionen kan enligt författarna även ses som en missuppfattning. Såhär förklarar även författarna begreppen:
Den gemenskapsorienterande definitionen, nivå 1, innebär alltså att eleverna är socialt och pedagogiskt delaktiga (den individorienterande definitionen, nivå 2) och placerade inom ramen för den vanliga undervisningen (den placeringsorienterande definitionen, nivå 3). Den individorienterande definitionen innebär på ett liknande sätt att eleverna inte befinner sig i särlösningar (Nilholm & Göransson, 2013, s. 29).
5.2 Ramfaktorteorin
Ramfaktorer är ett begrepp som syftar till att beskriva de olika styrmedel som finns i skolan.
Ramfaktorteorin bygger på tankegången om att ramar ger utrymme för en process (Lundgren, 1999, s.36). Ramarna är dock inte orsaker till en viss verkan utan antingen ger de eller så ger de inte olika utsikter. Ramarna måste anpassas för att göra en process möjlig (ibid.). Denna process skulle tillexempel kunna vara stödinsatser eller inkludering. Dahllöf (1967) definierar begreppet ram som olika omständigheter som kan begränsa undervisningen. Dessa är ramar som varken elever eller lärare kan kontrollera. Ramarna är bland annat klassrumsbegränsningar, klassammansättningar, administrativa ramar, textböcker, rekommenderande metoder, skollagar och läroplaner (Lundgren, 1972, s. 40–42). Lundgren (1972) beskriver ramfaktorer enligt följande:
This is a question of limits - the frame factors limit the possible interrelations between process variables (Lundgren 1972, s.40).
I denna avhandling har Lundgren (1972) byggt vidare på Dahllöfs (1967) arbeten. Lundgren (1972) skiljer på de olika ramarna genom:
1. Konstitutionella ramar. Läroplan, skollag etc.
2. Organisatoriska ramar. Dessa kan vara fördelning av tid, klasstorlek etc. Här kan också regler räknas in.
3. Fysiska ramar. Som kan vara tillexempel läromedel, utrustning, klassrum (ibid, s. 233–
234).
Löwing (2004) beskriver också de olika ramarna. Författaren delar upp ramarna i fasta ramar och rörliga ramar. De fasta ramarna är sådant som lärare inte kan påverka. En tydligt fast ram är styrdokumenten. Det är någonting som läraren inte kan påverka. De rörliga ramarna i sin tur är sådant som läraren kan påverka. Dessa är läromedel, undervisningsformen och grupperingar av elever. Dessa ramar kan både möjliggöra eller förhindra lärarens undervisning (Löwing, 2004, s.71).
Ramar kan påverka både inkluderingen och de specialpedagogiska resurserna. Två organisatoriska ramar som kan påverka elevers inkludering är tid och klasstorlek. När det kommer till de specialpedagogiska resurserna har styrdokumenten en viktig roll. Styrdokument ses också som en ramfaktor. Styrdokumenten påverkar hur undervisningen ska se ut samt vad det finns för lagar och regler när det kommer till specialpedagogiska resurser. Enligt skollagen ska elevhälsan bestå av en lärare med specialpedagogisk kompetens (Skollagen, 2010:800 §25–28).
6 Metod
I detta avsnitt presenterats den metod som använts för denna studie. Här presenteras även urvalet av deltagare, lärarnas bakgrund, genomförande av datainsamling, dataanalys, studiens reliabilitet och validitet samt etiska aspekter.
6.1 Datainsamlingsmetod
Eftersom jag är intresserad av att undersöka lärarnas erfarenheter och upplevelser kring specialpedagogiska resurser har jag i denna undersökning använt mig utav enskilda semistrukturerade intervjuer som metod. Fägerborg (ref i Kaijser & Öhlander, 2011, s. 55) skriver att intervjuer ger ett stort personligt utbyte. Respondenterna får möjlighet att öppna upp mer och det finns utrymme för mer personliga och långa svar. Intresset riktas mot personen som blir intervjuad, en intervjuguide tåls att avvika ifrån och intervjun har möjlighet att röra sig i olika riktningar, en intervju kan även genomföras flera gånger. Informanten kan även poängtera vad den anser som mest relevant och viktigt (Bryman, 2002, s.562).
När man utför intervjuer är det viktigt att ha strukturerade intervjufrågor, t.ex. i form av en intervjuguide, eftersom det annars finns en risk för att frågorna under intervjun tappar fokus. En intervjuguide kan även bidra till att intervjun blir för strukturerad. Då kan det finnas en risk att intervjun utformas till en muntlig enkät, vilket inte är önskvärt (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 172).
Till denna studie användes en intervjuguide med öppna frågor och följdfrågor som uppmanar respondenterna att ge mer utförliga svar. Detta för att ställa så lika frågor som möjligt till intervjukandidaterna.
6.2 Urval av deltagare
I denna studie har jag intervjuat fem stycken lågstadielärare på olika skolor i Mellansverige. Lärarna arbetar i årkurs 1, 2 och 3. Inga specialpedagoger eller speciallärare har deltagit i studien. Vid urvalet togs inte någon hänsyn till lärares kön eller ålder eftersom detta inte var väsentligt för studiens syfte och frågeställning. Det var inte heller väsentligt om läraren jobbade på en kommunal eller fristående skola. Alla lärare som deltog arbetade på skolor där det även arbetade en speciallärare eller specialpedagog.
6.3 Lärarnas bakgrund
Lärarna som intervjuades hade olika lång erfarenhet inom yrket. De har arbetat mellan ett år upp till tjugo. Tre av de intervjuade lärarna arbetar i årkurs ett, en i årkurs två och en i årkurs 3. En fråga som jag fick svar på trots att den inte står i intervjuguiden är om läraren arbetar på en kommunal eller fristående skola. Trots att detta inte är viktig punkt utifrån mina frågeställningar är det en
mycket intressant utifrån den tidigare forskningen som finns inom ämnet. En utav lärarna arbetade på en fristående skola, resterande lärare arbetar på kommunala skolor i olika storlekar. Klasslärare 3 arbetar på den fristående skolan. Det är en ganska liten skola med stora klasser och mycket personal. I klassen finns det 34 elever, två lärare samt två resurspedagoger. Klasslärare 2 arbetar på en mindre kommunal skola med ungefär 130 elever.
6.4 Genomförande av datainsamling
För att samla ihop respondenter till intervjuerna skickades ett mail med information ut om studien till lågstadielärare i olika kommuner i Mellansverige. Mailet finns att läsa under bilagor1. Lärarnas mailadresser hittades via olika kommuners och skolors hemsidor. Mailet skickades ut till ungefär 350 lågstadielärare. Av dessa svarade fem lärare som var intresserade av att delta i studien. Efter att lärarna återkopplat och visat intresse för studien bestämdes tid och plats att ses på för att genomföra intervjun. Intervjuerna skedde dagtid i lärarnas klassrum på de skolor de arbetar på.
Jag startade intervjuerna med att presentera mig själv lite närmare, vad jag valt som syfte för min studie och varför. Jag berättade sedan att intervjusvaren kommer att bygga upp studiens resultatdel samt att de medverkar helt anonymt och kommer att bli benämnda klasslärare i uppsatsen. Lärarna visste även att de kunde avbryta intervjun när som helst. Efter att ha presenterat intervjun började jag ställa mina intervjufrågor från min intervjuguide2. Intervjuerna tog mellan 15 och 30 minuter att genomföra.
6.5 Dataanalys
Analysen av de data jag samlat in gjordes efter denna studies teoretiska utgångspunkter, inkludering och ramfaktorteorin. Svaren från intervjuerna har analyserats genom ett eller flera teoretiska perspektiv. Alla intervjuer utom en spelades in för att lättare kunna transkribera och analysera materialet. Transkriberingen skedde genom att jag lyssnade på intervjuerna ytterligare en gång och skrev ned lärarnas svar ordagrant. Under intervjuernas gång skrevs enbart stödord ner. Detta gjorde jag medveten för att kunna fokusera mer på läraren och vår dialog. Svaren till intervjun som inte bandades skrevs ner utförligt direkt under intervjun.
Från intervjuerna har olika stycken eller meningar valts ut som tyckts varit intressanta eller väcker intresse. Fokus har främst legat på stycken som kan kopplas ihop med någon utav de valda teoretiska utgångspunkterna, ramfaktorer och inkludering, men även vilken syn lärarna har och hur de pratar om specialpedagogiskt stöd. Ett begrepp som kom upp vid ett flertal tillfällen var ”tid”.
1 11. Bilagor 11.1 Informationsbrev
2 11. Bilagor 11.2 Intervjuguide
Detta begrepp går att beskrivas utifrån tid som ramfaktor. Lärarna pratade också om hur specialläraren eller specialpedagogen arbetar med eleverna. Dessa svar har kopplats med begreppet inkludering. Denna metod är vad Trost (2010) kallar för kodning av intervjuer. Kodning är en av de vanligaste analysmetoderna när det kommer till kvalitativa intervjuer. Kodning innebär att man som forskare först läser eller lyssnar igenom sitt material och kodar relevanta avsnitt. Man knyter ett eller flera nyckelord till ett textsegment för att underlätta transkriberingen (ibid., s. 155).
Kodning finns i olika former och är en central aspekt vid analys av intervjutexter (Kvale &
Brinkmann, 2014, s. 243). Man kan också titta efter centrala teman i det empiriska materialet. Detta kallas för tematisk analys. Centrala teman hittar man då genom att söka igenom intervjumaterialet efter repetitioner, likheter och skillnader (Bryman, 2002, s. 702). Under min kodning har jag letat efter likheter och skillnader och sammanfört dessa kodningar under olika teman. Dessa teman har förändrats en del under analysens gång. Min transkribering och kodning ligger som grund för de rubriker som finns i analys och resultatdelen i uppsatsen.
6.6 Reliabilitet och validitet
Bell (2016) skriver att oavsett vilken metod man väljer för insamling av information behöver man vara kritisk. Man behöver granska metoden för att avgöra hur tillförlitlig och giltig informationen är som man får fram (ibid., s. 133). Reliabiliteten i en studie är studiens tillförlitlighet. Det man ofta menar med reliabiliteten är att en mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat vid en annan tidpunkt (Trost, 2010, s. 131). I kvalitativa studier baseras tillförlitligheten på intervjuobjektens svar (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 295). Validiteten i en studie är studiens giltighet. Att frågan i studien mäter det den är avsedd att mäta (Trost, 2010, s. 133). Kvale och Brinkmann (2014) skriver även att fokus vid kvalitativa studier bör ligga på validiteten (ibid, s. 297).
Författarna skriver även att validiteten handlar om att studiens material och frågor håller en hög kvalitet och om metoden undersöker det som ska undersökas (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 296).
Det som gör denna studie reliabel är att den tydligt redovisar hur studien genomförts, genom motivering till val av metod, beskrivning av urval och genomförande samt beskrivning av tillvägagångssätt vid databearbetning och dataanalys. Eftersom jag har använt mig av semistrukturerade intervjuer går denna studie att genomföra igen med andra deltagare.
För att även göra denna studie valid har jag under samtliga intervjuer utgått ifrån min intervjuguide som är utformad efter studiens syfte och forskningsfrågor. Genom intervjuguiden är intervjuerna utförda på ett systematiskt sätt. Detta bidrog både till studiens trovärdighet och tillförlitlighet.
Lärarnas svar har även noggrant och systematiskt transkriberats. Olika citat som passar till denna studies teoretiska utgångspunkt har plockats ut från intervjuerna och analyserats utifrån teorin.
6.7 Etiska aspekter
Vetenskapsrådet (2002) nämner fyra aspekter som man bör förhålla sig till när man utför en forskningsstudie. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det första kravet som är informationskravet innebär att Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Forskaren ska informera deltagande i undersökningen om studiens syfte och de villkor som gäller för deltagandet. Det är viktigt att upplysa om att deltagandet är frivilligt och de har rätt att avbryta sin medverkan. De inslag som kan tänkas påverka deltagandes villighet att delta ska de informeras om (ibid.). Till alla deltagande i studien skickades ett informationsbrev ut. I detta brev informerades lärarna om studiens syfte. Jag startade även intervjuerna med att presentera studien igen samt informera de deltagande om att de när som helst under intervjuns gång kunde avbryta. Information om vad deras svar skulle användas till var de medvetna om. Nästa krav är samtyckeskravet. Detta krav innebär att de deltagande själva har rätt att bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Vid intervjuer med elever måste alltid en samtyckesblankett skickas ut till vårdnadshavare om eleven är under 15 år och undersökningen är av etisk känslig karaktär (ibid.).
De deltagande ska ha rätt till att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De deltagande ska kunna avbryta sin medverkan utan att det för några negativa följder. Om en deltagande bestämmer sig för att avbryta sin medverkan får de inte utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan (Vetenskapsrådet, 2010, s. 10). I denna studie intervjuades enbart lärare så inget behov av en samtyckesblankett fanns. Däremot var lärarna fullt medvetna om att de deltog frivilligt. Jag var noga med att poängtera denna information. Det var även respondenterna som fick bestämma tid och plats att ses vilket kan ha bidragit till en viss trygghet. Ingen av de deltagande valde att avböja. Samtliga tyckte att det var ett viktigt och intressant ämne som behöver lyftas. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet. Detta krav innebär att alla ingående personers uppgifter ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2010, s. 12). Deltagande i denna studie var medvetna om att de deltog helt anonymt. De deltagande lämnade inte ut några personuppgifter till mig som intervjuade. Det respondenterna uppgav var deras namn samt arbetsplats, detta var inget som skrevs ned. När mailet med informationen om studien skickades ut, skickades mailet som ”hemlig kopia” för att inte blotta alla mailadresser. Det sista och fjärde kravet är nyttjandekravet. Kravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. Dessa uppgifter får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.
Respondenternas svar kommer enbart att användas i denna studie. Efter att denna studie genomförts och godkänts kommer all data från intervjuerna att raderas.
7 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av de intervjuer som jag utförde med fem stycken lågstadielärare i Mellansverige. Lärarna benämns lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4 och lärare 5.
Avsnitten är uppdelat i olika teman efter vilka svar som respondenterna angett.
7.1 Lärarna om specialpedagogiska resurser
I detta avsnitt kommer lärarnas svar att presenteras utifrån vilket behov lärarna tycker att de och deras elever har av specialpedagogiska stöd, vilken tillgång av specialpedagogiska resurser som finns att tillgå på skolan samt hur kontakten går till mellan speciallärare/specialpedagog och lärare. När det kommer till behovet fick lärarna frågan om de tycker att skolan de arbetar på är i behov av specialpedagogiska resurser. Lärarna fick också en fråga om hur tillgången av specialpedagogiska resurser ser ut. Om det fanns speciallärare eller specialpedagog samt hur man som lärare fick tillgång till specialläraren eller specialpedagogen. Här kom flera av respondenterna även in på hur man kommer i kontakt med specialläraren och specialpedagogen för att boka in möten eller för att prata om undervisningen eller elever.
7.1.1 Behovet
På frågan om läraren tycker att skolan de arbetade på är i behov av specialpedagogiskt stöd svarade alla lärare ”ja”. Trots att både lärare 2 och lärare 3 arbetade på små skolor ansåg de båda att behovet av specialpedagogiska resurser fanns. Lärare 2 svarade:
Ja. Vissa elever behöver sitt stöd. Trots att det är en liten skola med inte så många elever så behövs det. Man är alltid ensam som lärare och det kan vara svårt att hinna med alla och kunna anpassa undervisningen efter allas förutsättningar och behov.
Lärare 4 poängterade även att speciallärare och specialpedagog är viktiga även om man är en lärare med lång erfarenhet. Lärare 4 svarade:
Alla på skolan har olika lång erfarenhet. En ny lärare behöver stöd från speciallärare. Trots att jag har jobbat i 20 år känns det skönt att veta att det finns någon som kan bekräfta att man tänkt och gjort rätt (Lärare 4).
En annan lärare svarade att det behövdes en speciallärare eller specialpedagog så att man som lärare kan få avlastning:
Enligt min erfarenhet så finns det alltid någon i en klass som behöver extra stöd på något vis. Och eftersom utbildningen ska anpassas efter varje elev kan man som lärare behöva
”avlastning” eller extra stöd och hjälp för att kunna uppfylla detta. (Lärare 1)
Lärare 5 tyckte att skolan var i större behov utav en speciallärare som arbetar mot eleverna än en specialpedagog som arbetar mot lärarna:
