Boksamtal och genus
En studie om hur lärare använder boksamtal för att belysa genus i årskurs F–3
Gender and booktalk
A study on how teachers use booktalk as a pedagogical method in their teaching
Therése Rosén
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska/Grundlärarprogrammet F–3
Avancerad nivå/30 hp Handledare: Alfred Sjödin Examinator: Anna Forssberg 2019-06-03
Abstract
The aim of this study is to analyse how booktalk can be used at the school's lower grades in order to make visible and challenge the notions of gender, and which opportunities and difficulties teachers can have with that.
The empirical data consist of five qualitative interview. The teachers who participated in the interview are teachers in the lower grades at two different schools. The study is based on the sociocultural perspective and the theory of gender.
The results of the study is that reading and booktalk are common in teaching. It is used in teaching to make visible and challenging the notions of gender among the younger students, but in varying degrees. The study shows that it is complex for younger students to talk about deeper subjects. The difficulty arises when the questions in the booktalk not are concrete.
Another difficulties is the students who are silent, those who do not want or dare to speak.
Furthermore, the study shows that teachers usually have book conversations in full class, but everyone feels that those students who not dare to express themselves come out when the conversations are conducted in smaller groups.
Keywords:Reading aloud, fiction, booktalk, gender
Sammanfattning
Syftet med denna studien är att undersöka om och hur boksamtalet kan användas i skolans lägre årskurser för att synliggöra och utmana föreställningar om genus, samt vilka möjligheter och begränsningar som kan finnas för lärare i det arbetet.
Den metod som användes för att genomföra undersökningen var kvalitativ intervju och grundar sig på fem lärares erfarenheter. Lärarna arbetar på två olika skolor och alla är verk- samma i lågstadiet. Studien har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och genus- teori.
Resultatet av studien visar att högläsning och boksamtal är vanligt förekommande i under- visningen. Högläsning och boksamtal är ett redskap lärarna använder för att belysa genus men detta görs i olika omfattning. Det framkom att det är komplext för yngre elever att samtala om djupare ämnen. Svårigheten uppstår när det blir abstrakt, vilket det kan bli om frågorna i bok- samtalet blir diffusa. En svårighet som alla informanter lyfter fram är de tysta eleverna, de elever som inte vill eller vågar delta i boksamtalet. Lärare har oftast har boksamtal i helklass men de upplever att de elever som inte vågar uttrycka sig kommer fram när samtalen förs i mindre grupper. Vidare resonerar lärarna olika om hur bokvalet kan göras för att belysa ge- nus.
Nyckelord: Högläsning, skönlitteratur, boksamtal, samtal, genus
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
2. Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
2.1 Barn och genus ... 3
2.2 Läraren och genus ... 3
2.3 Högläsning ... 4
2.4 Val av bok ... 4
2.5 Föreställningsvärldar ... 5
2.6 Boksamtal ... 6
2.6.1 Elevers identifikation ... 7
2.6.2 Skapa diskussion om genus ... 7
2.6.3 Öppna frågor ... 7
2.6.4 Lärarens roll i boksamtalet ... 8
2.7 Klassrumsklimat ... 9
2.8 Flickor och pojkars talutrymme ... 10
3. Teoretiska utgångspunkter ... 11
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 11
3.2 Genusteori ... 11
4. Metodologisk ansats och val av metod ... 13
4.1 Urval ... 14
4.2 Genomförande ... 14
4.3 Värdering ... 15
4.4 Etiska aspekter ... 15
5. Resultat och analys ... 18
5.1 Val av högläsningsbok ur ett genusperspektiv ... 18
5.2 Andra faktorer som styr val av högläsningsbok ... 19
5.3 Att hålla ett boksamtal för yngre elever ... 20
5.4 Stöd i boksamtalet ... 20
5.5 Gruppstorlek ... 21
5.6 Genus i boksamtal ... 21
5.7 Stereotyper eller könsöverskridande? ... 22
5.8 Svårigheter med boksamtal ... 23
5.9 Andra sätt för att belysa genus ... 24
6. Diskussion ... 25
6.1 Sammanfattande Slutsatser ... 29
6.2 Förslag på vidare forskning ... 29
Referenser ... 31
1
1. Inledning
Skönlitteratur framställer flickor och pojkar, och män och kvinnor på olika sätt. Enligt Kåre- land påverkas flickor och pojkar i sin uppfattning av genus beroende på vad de möter för tex- ter i skolan (Kåreland, 2013, s. 127–130). Astrid Lindgrens Emil i Lönneberga är ett exempel på hur litteratur kan påverka läsarens uppfattning om vad som anses vara kvinnligt och man- ligt ”Det var drängar som plöjde och skötte hästarna och oxarna och körde in höet och satte potatis, och pigorna som mjölkade och diskade och skurade och sjöng för barna” (Lindgren, 2009, s. 9). Genus och skönlitteratur skrivs fram i styrdokument. I grundskolans läroplan står det:
Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av köns- tillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därige- nom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor. (Skolverket, 2018, s. 7)
Det står även att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Varje elev ska få rika möjligheter att läsa, skriva och samtala för att utveckla sina möjligheter att kommunicera och få tilltro till sin språkliga förmåga. Eleverna ska också få förutsättningar för att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och genom den utveckla språket, identiteten och förståelse för sin omvärld (Skolverket, 2018, s. 7). Skönlitteraturen är en del av undervis- ningen. En vanligt förekommande aktivitet i de lägre årskurserna är att läraren läser högt för eleverna, vilken bok som ska läsas är upp till läraren.
Förr var skönlitteraturen främst till för att uppfostra barn enligt Kåreland, långt in på 1900- talet fanns särskilda pojk- och flickböcker som hade ett syfte att fostra flickor och pojkar in i olika roller. Flickböckerna skildrade ett liv i hemmet och handlade ofta om relationer medan pojkböcker skildrade hjältedåd och spänning. I och med könsrollsdebatten på 60-talet kritise- rades den traditionella framställningen av flickor och pojkar (Kåreland, 2008). Skönlitteratu- rens framställning av genus är enligt Nikolajeva tidsenlig, den tid vi lever i påverkar synen på
2 manligt och kvinnligt (Nikolajeva, 2004, s. 131). Fortfarande dominerar manliga karaktärer i böcker vilket medför att flickor har färre förebilder i böcker än pojkar (Kåreland, 2013, s.
127–130). Under mina perioder med verksamhetsförlagd utbildning har jag reflekterat över att det är ovanligt att lärare arbetar med att belysa genus i skönlitteratur. Trots att forskning (Blakemore & Russ, 1997, Davies & Brown, 1995, refererad i Forsberg, 2002) visar att barn tidigt har föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt.
Bearbetning av skönlitteraturen är enligt Skolverket ett bra sätt för att fördjupa elevers för- ståelse för det lästa och för att belysa genus ur olika perspektiv (Skolverket, 2016, s. 9).
Forskning (Brink, 2005 & Ewald, 2007) visar att den djupa och reflekterande dialogen kring texter är sällsynt i undervisningen. Dessutom får lärarna inte kompetensutveckling inom om- rådet enligt Ewald, vilket skulle behövas (Ewald, 2007, s. 375). Genus ska genomsyra utbild- ningen, men det är upp till varje enskild lärare hur det arbetet går till. Därför är det relevant för mitt kommande yrke att undersöka hur skönlitteraturen och boksamtalet kan bidra till att synliggöra och utmana föreställningar om genus i de lägre åldrarna i skolan.
1.1 Syfte och frågeställning
Mitt syfte är att undersöka om och hur boksamtalet kan användas i skolans lägre årskurser för att synliggöra och utmana föreställningar om genus, samt vilka möjligheter och begränsningar som kan finnas för lärare i det arbetet.
För att tydliggöra syftet med studien har följande frågeställningar valts
© Hur resonerar lärare kring val av skönlitteratur ur ett genusperspektiv?
© Vad är lärares erfarenheter av att använda högläsning och boksamtal för att föra ett medvetet arbete med att synliggöra och utmana föreställningar om genus i lågstadiet?
ñ Vilka möjligheter och begränsningar kan lärare se med boksamtal?
3
2. Forsknings- och litteraturgenomgång
I denna genomgång av tidigare forskning presenteras lärares arbete med boksamtal för att be- lysa genus genom skönlitteratur. Forskningen visar att lärares val av bok inte är av lika stor betydelse som boksamtalet när det handlar om elevernas medvetenhet om genus. En slutsats som är återkommer i den tidigare forskningen är att boksamtalet är av stor vikt för elevernas förståelse för genus och stereotypa könsmönster.
2.1 Barn och genus
Nutidens barnböcker kan framställa könsöverskridande eller könsneutrala karaktärer. En könsöverskridande framställning innebär att barnen kan inta roller som inte är typiska för flickor och pojkar, dock framgår det tydligt vilket kön karaktären har. Heggestad beskriver att böckerna som är könsöverskridande framställer karaktärer som bryter normer, det kan vara flickor som bär kläder eller leker lekar som anses vara för pojkar. Det kan också vara pojkar som bär kjol. I könsneutrala böcker kan läsaren inte med säkerhet veta om det är en pojke eller flicka (Heggestad, 2013, s. 237–240). Redan i åldrarna fyra till åtta år motsätter sig barn att en flicka har intagit en hjälteroll i sagor eller annan berättelse. Det anser barnen vara en roll för en pojke. Endast några få barn accepterar könsöverskridande beteenden i sagorna i de åldrarna (Davies & Brown, 1995, refererad i Forsberg, 2002). Liknande studier som gjorts visar att barn även i leken har svårt att avvika ifrån de traditionella könsmönstren. Blakemore och Russ har undersökt barns kunskaper om normer och barns åsikter om normbrytande beteende i åldrarna tre till sju år. Studiens resultat visar att flickor accepterar normbrytande beteende i större utsträckning än pojkar. Barnen i undersökningen hade svårt att acceptera pojkar med feminina frisyrer men flickor med pojkfrisyr var okej. I leken hade barnen svårt att acceptera att en pojke ville bli sjuksköterska men barnen godkände att en flicka ville bli doktor (Blakemore & Russ, 1997, s. 22–24). Ett medvetet genusarbete är således viktigt.
2.2 Läraren och genus
Lärare som inte har kunskapen som krävs för att sätta in kön i ett större sammanhang riskerar istället att motverka jämställdhet (Hedlin, 2010, s. 29). Även Molloy menar att lärares egna uppfattningar om vad kön är eller ska vara kan bli ett hinder för uppdraget om demokrati.
Vidare menar hon att det fortfarande finns föreställningar hos lärare om att pojkar och flickor är på ett visst sätt beroende på kön (Molloy, 2007, s. 50). I den statliga rapporten (SOU,
4 2010:83) Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt, påtalas vikten av att
undervisningen syftar till att problematisera det socialt konstruerade könet, en sådan undervisning bidrar med att bryta traditionella könsmönster. Läraren behöver ha både pedagogiska kunskaper och kunskap om genus i relation till ämneskunskaper för att klara av att föra ett genusmedvetet arbete (SOU, 2010:83, s. 58).
2.3 Högläsning
Högläsning av skönlitteratur har flera positiva effekter på elevers lärande. Lärarens högläsning bidrar bland annat till att eleverna får ett ökat ordförråd, eftersom att det i skriftspråket finns ord som inte används i tal (Tjernberg, 2013, s. 55). Westlund menar att språkliga färdigheter, krävs för att barnet ska förstå en text. Barn som tidigt utvecklar ett stort ordförråd och förstår och klarar att använda orden får en bättre läsförståelse i högre ålder. Ett djupare samtal om en text bidrar till att barnet både utökar sitt ordförråd och når en högre läsförståelse (2018, s. 1). Högläsningen är positiv i det syftet att det inte spelar någon roll hur goda läsare eleverna är eftersom de inte behöver läsa själva. Högläsningen är också en gemensam aktivitet vilket innebär att eleverna kan samtala och dela läsupplevelser med varandra. Men för att man ska förstå den lästa texten krävs att det finns ord, meningar och andra texter i hjärnans arkiv som eleven kan koppla till. Känner inte hjärnan igen texten upplevs den vara för svår. Innan eleverna kan dela läsupplevelse måste läraren också göra ett val. Vilken bok läraren väljer påverkar vilket ämne samtalet kommer att handla om och i vilken utsträckning eleverna kommer förstå vad den handlar om (Chambers, 2016, s. 62–63, 76–78, 198).
2.4 Val av bok
En bok ska knyta an till elevernas erfarenheter och bokens innehåll ska utmana elevernas tankar och bidra med nya perspektiv enligt Jönsson som studerat litteraturarbete i årskurs F–3 (2007, s. 14). Vad gäller genus finns det ofta tankar om att barn i så stor utsträckning som möjligt ska få möta böcker med karaktärer av det motsatta könet för att de ska få en förståelse för andra. Men det finns studier som visar motsatsen. Brink (2005a) har studerat elevers läsning i årskurs F–3 och anser att barn i lägre åldrar arbetar med sin könsidentitet och har därför ett behov av att möta hjältar av det egna könet. De eleverna som får arbeta med sin könsidentitet och samtala om det lästa kan i äldre ålder tänka sig att läsa annat än det som är könsstereotypt. Det är inte är rätt väg att gå att tvinga elever att läsa böcker med flickor eller
5 tvärtom utan istället ska lärares bokval göras med en ambition om att eleverna ska få möta en stor variation av skönlitteratur. Brink menar att det inte finns en bok som passar alla (2005, s.
181–201). Gunilla Molloys (2007) undersökning visar att lärare ofta väljer böcker utifrån vad de själva har läst under sin skoltid. Det kan innebära att det blir en mycket begränsad
litteraturlista eleverna får möta, men Molloy menar att en förändrad litteraturlista inte spelar någon roll om inte den som läser får diskutera textens innehåll (2007, 320–321).
Angerd Eilards (2014, s. 430–431) har utforskat genus och etnicitet i grundskolans läseböcker, hon hävdar att läraren måste vara medveten om hur litteraturen som används i undervisningen kan påverka barns uppfattningar om manligt och kvinnligt. Utvecklingen går i rätt riktning vad gäller framställningen av karaktärer ur ett jämställdhetsperspektiv men hon menar att ingen bok är idealisk. Därför bör läraren vara kritisk vid val av bok. Vidare anser hon att läraren kan använda texter, istället för att utesluta, som inkluderar eller exkluderar variationer utifrån etnicitet och genus och låta dessa utgöra grunden för en intressant diskussion.
2.5 Föreställningsvärldar
Alla elever har olika förkunskaper vilket gör att en och samma text kan uppfattas på olika sätt.
Elevers förståelse av en text kan förklaras med Litteraturpedagogen Judith A. Langers teori om att läsningen består av olika faser av föreställningsvärldar. Hon förklarar begreppet föreställningsvärld med att det handlar om den ”värld av förståelse som en person besitter vid en given tidpunkt” (Langers, 2001, s. 23).
Föreställningsvärlden är individuell då den bygger på tidigare erfarenheter, vilken kunskap individen besitter och hur individen skapar en relation till texten. Föreställningsvärlden sker inte bara i mötet med en text, bygget av föreställningsvärldar sker när vi lär om oss själva och vår omvärld. Föreställningsvärldar kan också förändras och omvärderas i samtal med andra eller i mötet med en annan text. Det finns fyra faser som beskriver hur läsaren bygger föreställningsvärldar. Den första fasen är orienteringsfasen, där försöker läsaren komma underfund med texten och handlingen. Den andra fasen som benämns förståelsefasen är läsaren engagerad och kan koppla till egna erfarenheter. Läsaren har också frågor på textens handling eller personernas motiv. Den tredje fasen kallas återkopplingsfasen, den handlar om att läsaren efter läsning av skönlitteratur kan ta andra perspektiv och omvärdera åsikter samt få förståelse för medmänniskor. Den fjärde och sista fasen, överblicksfasen, handlar om att
6 läsaren blir en kritiker och kan analysera det lästa (Langer, 2001, s. 23, 31–36). Det är viktigt att hjälpa elever vidare i byggandet av föreställningsvärldar för att de ska utveckla sin
läsförståelse. Kommer inte läsaren vidare stannar utvecklingen av (Lindö, 2011, s. 101).
Langer menar att alla elever, oavsett ålder, kan få stöd av sin lärare att anta olika perspektiv.
Genom att se saker ur olika perspektiv får eleverna att utvecklas i sina egna uppfattningar. Det är inte tillräckligt att eleverna når en djupare fas genom att enbart läsa, bearbetning genom boksamtal eller skrivande krävs (2001, s. 80–81, 103–104).
2.6 Boksamtal
Genom att träna elever i att samtala om böcker kan de också lära sig hur man samtalar om annat. Det finns ingen färdig strategi för hur boksamtalet ska utföras, man lär sig samtala genom att göra det med någon som vet hur man gör. Samtalet är en grundläggande del av våra liv därför är det viktigt att vi lär oss samtala i olika situationer (Chambers, 2016, 127–128).
Eriksson Barajas anser att boksamtalet är av betydelse för att elever ska förstå texter. Det spelar ingen roll om boken framställer stereotypa karaktärer eller om den är
könsöverskridande så länge den bearbetas genom samtal i efterhand. Hon menar att en stereotyp text kan mynna ut i ett fördomsfritt samtal och en text som utmanar normen kan komma att mynna ut i ett fördomsfullt samtal (2012, s. 124). Genom att läsa och samtala om olika ämnen som redan finns i texter och i elevernas erfarenheter behöver inte
demokratifrågor eller värdegrundsfrågor lyftas in i undervisningen (Molloy, 2007, s. 133, Odenbring, 2014, s. 112–114). Trots detta handlar grundskolans arbete med boksamtal mestadels om att eleverna redovisar böcker för varandra enligt Kåreland som hänvisar till Brinks (2005a, 2005b) studier. Några få elever som deltog i studierna kunde leva sig in i det motsatta könet och även förklara personers handlingar, däremot genomsyrade inte genus själva samtalet mellan eleverna (Kåreland, 2005, s. 356–357). Anette Ewald (2007) som har undersökt litteraturläsning i mellanstadiet har också kommit fram till att boksamtalet inte handlar om djupare ämnen. Främst syftar litteraturundervisning till att träna språkfärdigheter istället för att använda den som utgångspunkt för att diskutera demokrati- eller
värdegrundsfrågor (Ewald, 2007, s. 374–375).
Brinks studie (2005b) visar att det skiljer sig i vad elever anser vara väsentligt i en bok.
Några elever som deltog i undersökningen uppmärksammade värdegrundsfrågor medan andra fastnade för spänningen i boken. Det fanns också olikheter i hur eleverna identifierade sig
7 med karaktärer. I samtal kring värdegrund- och demokratifrågor ska dessa olikheter ses som en tillgång. Genom att elevernas olikheter kommer fram får eleverna nya tankar och
perspektiv vilket tar dem vidare i diskussionen (2005, s. 155–180). Jönsson hävdar att elevers olikheter eller skillnader i uppfattningar om texter kan användas som en stödstruktur. Det hjälper eleven att arbeta vidare med sin förståelse för texten (2007, s. 239).
2.6.1 Elevers identifikation
En anledning till att pojkar har svårt att identifiera sig med den andra könet är för att böckerna som eleverna möter oftast har manliga huvudpersoner. Vilket innebär att flickorna får öva på genusöverskridande läsning men inte pojkarna. Frånvaron av flickor i litteratur är en
bidragande orsak till att pojkar inte kan identifiera sig med karaktärer av det andra könet (Eriksson Barajas, 2012, s. 69–85). Men läraren måste också vara medveten om att elever kan identifiera sig med en vuxen eller med det motsatta könet. Lärare tenderar att ta för givet att flickor och pojkar identifierar sig med karaktärer som är i samma ålder och är av det egna könet. Läraren inte ska ta det för givet, utan istället vara öppen för elevernas tankar kring det (Eriksson Barajas, 2012, s. 85–86).
2.6.2 Skapa diskussion om genus
Det är inte tillräckligt att låta elever läsa en skönlitterär bok om det motsatta könet för att de ska få en förståelse för någon annan. Det är i samtalet som olika uppfattningar kan ifrågasättas och på så sätt ge nya perspektiv till eleverna. I undervisningen kan läraren ställa frågor som rör karaktärernas kön för att skapa en diskussion om förväntningar på kvinnor och män (Barajas Eriksson, 2012, s. 69–86,124). Gunilla Molloy (2002) har gjort en studie på
högstadieelevers litteraturläsning, den visar att det finns elever som inte accepterar kvinnliga handlingskraftiga karaktärer, de eleverna är inte hjälpta av att möta fler böcker med
handlingskraftiga kvinnor. Istället anser Molloy att eleverna måste få diskutera texterna utifrån vilka uppfattningar om kön som finns i texterna och hos eleverna (2002, s. 321–322).
2.6.3 Öppna frågor
För att elever ska nå en djupare fas krävs djupa och reflekterande samtal kring det lästa.
Chambers menar att en boks djupare innebörd är något som växer fram i en dialog, genom att alla delar med sig av sina tankar om texten växer en förståelse fram (2016, s. 183). Det dialo- giska samtalet innebär att läraren inte ska förmedla färdig kunskap till eleven, kunskapen
8 skapas i samarbete och dialog. Det är genom samtal med andra som individer får möjligheten att dela med sig av sina tankar och åsikter, och ta del av andras. I undervisningen handlar det om samtalet mellan lärare och elev samt mellan elever. Chambers menar att hans modell Jag undrar är en bra modell att utgå ifrån eftersom den inte har något rätt svar, den är öppen för alla svar. Om man vill att barn ska utvecklas i att samtala om böcker måste allt barnen säger ha ett värde. Chambers menar att läraren med hjälp av öppna frågor kan uppmuntra eleverna till att dela med sig av allt de tror att de vet om en text. När eleverna hör varandras tankar upptäcker de sådant de inte trodde sig veta, det bidrar till en ny förståelse. Läraren kan också sammanfatta det som sagts, det kan göra att deltagarna omprövar sina tankar vilket kan ändra riktning på samtalet. Om läraren avfärdar barnens tankar och åsikter kommer de inte vilja dela med sig mer, eller så söker barnen efter ett svar som de tror att läraren vill höra (Chambers, 2016, s. 179–131,184–185).
Frågorna som läraren kan ställa är av tre olika slag. Grundfrågorna handlar om att låta ele- verna uttrycka sina tankar kring om de gillar eller ogillar boken. De allmänna frågorna rör jämföranden mellan olika texter. Specialfrågor hjälper samtalet på traven. De ska bidra med att synliggöra aspekter barnen inte själva uppmärksammat. Exempelvis kan en sådan fråga handla om vem som berättade historien eleverna läst. Jag undrar–modellen bannlyser ordet varför eftersom det inte bidrar till mer än att elevernas engagemang försvinner, varför uppfatt- tas ofta som förhörsliknande i en negativ ton. Istället kan läraren be eleven att berätta mer el- ler jag undrar, vilket bidrar till att det blir en dialog mellan deltagarna (Chambers, 2016, s.
229–242).
2.6.4 Lärarens roll i boksamtalet
Det skiljer sig i hur lärarens roll i boksamtalet ser ut i olika klassrum. Michael Tengberg har forskat i hur litteratursamtal kan bidra med att utveckla elevers läsning och läsförmåga.
Avhandlingen bygger på analyser av litteratursamtal i tio olika klasser i högstadiet. En slutsats Tengberg (2011) har är att lärarna ofta utgår ifrån sin egna läsning av texterna, det läraren ser som angeläget i texten styr samtalet. Det är sällan samtalet styrs av elevernas frågor och tankar om texten. Det blir då ingen diskussion mellan eleverna utan istället får eleverna svara på lärarens frågor. Detta kan vara ett problem eftersom lärarnas frågor blir en markör för vad som är viktigt i texten. Han menar att det dialogiska samtalet är att sträva efter (Tengberg, 2011, s. 77, 238).
9 Annan forskning (Molloy, 2002) som gjorts på högstadiet visar att ett vanligt arbetssätt var att dela in eleverna i grupper och låta eleverna sköta boksamtalet själva. Läraren var inte styrande alls utan lämnade eleverna själva i boksamtalet. Molloy (2002) anser att det inte är en bra metod eftersom eleverna då inte får lära sig hur ett boksamtal ska gå till, ett sådant samtal är inte samma sak som att tala. För att stötta eleverna bör läraren agera modell i hur man samtalar. Läraren bör också agera samtalsledare med kunskaper i genusteori för att kunna belysa hur stereotypa könsmönster finns i litteratur (2002, s. 322–325).
En annan aspekt som lyfts av Langer är att läraren måste börja med att hjälpa eleverna med de sociala regler som finns men inte syns. Hon menar att man måste vägleda eleverna i vad de kan prata om och att läraren därför måste tydliggöra för dem när de inte pratar om relevanta saker och tala om för dem när de som lyssnar inte förstår vad de menar. Lärarens jobb är också att stödja elever i sitt sätt att tänka, det kan göras genom att hjälpa elever att fokusera och erbjuda nya infallsvinklar (2001, s. 80–81, 103–104). För att eleverna ska förstå hur det går till att tänka vidare utifrån ett nytt perspektiv kan läraren agera modell. Detta kan göras genom att läraren läser högt och ställer frågor till sig själv som besvaras högt så att eleverna på så sätt utvecklar en förståelse för hur det går till (Taube, 2013 s. 132).
2.7 Klassrumsklimat
Genom att läraren uppmuntrar positiva beteenden i samtalssituationer vill eleverna delta och dela med sig av sina tankar, vilket bidrar till att de blir en dialog enligt Olga Dysthe som har forskat i hur skrivande och samtal påverkar elevers inlärning. För att elever ska våga uttrycka sina åsikter ska det vara en trygg miljö, det är något läraren måste arbeta med medvetet (1995, s. 14, 222–224). Vilket också Molloy (2002, s. 325), Langers (2001, s. 72) och Taube (2013, s. 110) lyfter fram. Om eleverna ska våga öppna sig och diskutera de frågor som läsning av skönlitteratur väcker måste det vara ett gott klimat i gruppen så att alla vågar dela med sig av tankar och frågor. Taube anser att en sådan atmosfär skapas av lärare genom att de accepterar barns olika behov och samtidigt ser elevens styrkor och svagheter. Vidare menar hon att lära- ren ska behandla elever respektfullt samtidigt som det måste framgå var gränsen går, lärarens jobb är att vägleda elever och uppmuntra när de talar positivt till en klasskamrat (2013, s.
110).
10 2.8 Flickor och pojkars talutrymme
Förutom en trygg miljö, finns det en annan faktor som påverkar om elever vill eller får delta i samtal eller inte. Det finns forskning (Einarsson, 2003, Forsberg, 2002) som pekar på att gruppstorleken påverkar vad gäller hur mycket talutrymme pojkar och flickor tar i klassrummet. Einarsson har undersökt hur flickor och pojkar ges utrymme och bemöts i klassrummet, resultatet visar att flickor tar mindre talutrymme än pojkar då klasserna består av fler elever än 20. Flickor gynnas alltså av mindre grupper ur ett jämställdhetsperspektiv.
Flickor tenderar att få mindre hjälp i undervisningen på grund av det, de glöms bort för att de sitter tysta (2003, s. 162–163). Ulla Forsberg (2002) har analyserat könsdiskurser i etniskt homogena och etniskt heterogena elevgrupper i årskurserna F–6. Studiens resultat visar att pojkar oftast tar över när det är helklassundervisning medan halvklass eller mindre grupper bidrar till att flickorna tar mer plats. I lägre skolåldern är inte flickunderordningen eller pojkhierarkin befäst ännu (2002, s. 281–282). Detta visar att det är betydelsefullt för flickor att få samtala i mindre grupper.
11 3. Teoretiska utgångspunkter
Det finns olika sätt att se på lärande. Den här studien har teoretisk utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och genusteori. Boksamtalet handlar om att utbyta sina tankar med andra människor, det ger nya tankar och nya perspektiv vilket kan få oss att omvärdera det vi kan och vet. Med ett genusperspektiv finns det möjligheter att synliggöra könstereotypa mönster i litteraturen och i människors liv.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Med det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt är idén att lärandet sker i ett socialt samspel, genom språket. Språket är ett redskap som får en mening när barnet kommer i kontakt med andra människor (Phillips, Soltis, 2015, 93–94). Kommunikationen kan ske på två sätt. Kommunikationen på det sociala planet är i samspelet med andra människor och kommunikationen på det psykologiska planet är inom oss själva, i tanken. Tänkandet kan ses som en gemensam aktivitet där flera individer kan kommunicera och få en gemensam
förståelse för något. Sättet individer uppfattar världen på hänger samman med de sociala och kulturella mönstren som denne ingår i. Miljön som omger barnet vid uppväxten påverkar vad barnet intresserar sig för och vad barnet lär sig. Vad man lär sig och hur, påverkas av vilket socialt sammanhang man ingår i (Säljö, 2014, s. 104–105, 107–111).
I det sociokulturella perspektivet talar man om the zone of proximal development, den proximala utvecklingszonen, det är avståndet mellan vad barnet kan göra själv och vad det klarar att göra med hjälp av en mer kompetent person. Det barnet kan, med hjälp av en vuxen eller ett äldre barn som har mer erfarenhet, kan det göra själv så småningom. I skolan sker lärandet mellan elever och mellan lärare och elever, läraren ska ge stöd till det eleven själv inte klarar. Den vuxne ska bara ge så mycket stöd eleven behöver annars lär sig inte eleven något och kan heller inte gå vidare i sin kunskapsutveckling, det benämns scaffolding som på svenska är stöttning. Kunskap ses inte som en överföring utan något människan deltar i (Säljö, 2014, s. 120–125). Genom att eleverna får samtala om gemensamma läsupplevelser kan de lära av varandra och få nya kunskaper och perspektiv.
3.2 Genusteori
Ursprungligen kommer begreppet genus ifrån engelskans, gender, som användes i slutet av 70-talet i den amerikanska kvinnoforskningen. Genus är menat att beskriva det så kallade
12 socialt konstruerade könet (Hirdman, 2001, s. 11). Hedlin menar att ett vanligt missförstånd är att genus handlar om att forskare studerar könsskillnader. Men istället handlar genus om vilka föreställningar som finns om män och kvinnor och vad som anses vara manligt och kvinnligt (2010, s. 4). Genus innefattar olika situationer med män och kvinnor men också yrke och politik. Stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt kan spåras långt tillbaka i historien. Kvinnor har fått rollen som den underordnade svaga som behöver skydd av den starka mannen (Hirdman, 2001, s.16, 77). För att motverka detta förväntas lärare ha ett genusperspektiv i undervisningen, det innebär att läraren väljer att se på allt som rör undervisningen med fokus på genus. För att göra det krävs att läraren har genuskunskaper (Hedlin, 2010, s. 5–6).
Det finns en orättvisa i samhället som Hirdman benämner med begreppen genussystemet och genuskontraktet. Genussystemet består av normer, värderingar och föreställningar om hur män och kvinnor bör förhålla sig till sig till kön, både sitt eget och det andra könet.
Genuskontraktet är en samling regler och skyldigheter, en undermedveten överenskommelse som styr båda könen. Mannen har en förpliktelse sedan lång tid tillbaka att ta hand om kvinnan. Hans uppgift är att försörja henne. Kvinnan ska ta hand om hemmet och sköta barnen. Genussystemet grundar sig på två principer, Dikotomi och Hierarki. Dikotomi att det finns ett särhållande av könen, det finns en skillnad mellan manligt och kvinnligt (2001, s.
62–66). Hedlin menar att genussystemets isärhållande upprätthålls genom att vi bemöter spädbarn som pojke eller flicka direkt vid födseln. Pojkarna bemöts som starka och rejäla i motsats till flickorna som bemöts med en mild och ljus röst (2010, s. 17).
Hierarki mellan könen handlar om att det finns en manlig överordnad. Han har mer makt i samhället än hon, han tjänar också mer än kvinnan. Hirdman menar att en förändring kan ske först när dessa mönster friläggs (2001, s. 6, 62–66). Hirdman menar att jämställdhet kan nås först när mannen inte ses som norm. Barnen får tidigt uppfattningar om att det är
eftersträvansvärt att vara man. Det är män som har makten i samhället, i böcker är det oftast manliga huvudpersoner. Tidigt får barnen också lära sig att det är bättre att bli kallad
pojkaktig än flickaktig (2010, s. 17).
13 4. Metodologisk ansats och val av metod
För att besvara de frågeställningar som finns krävs en vetenskaplig metod som syftar till att samla in material till undersökningen. Undersökningen i denna studien är kvalitativ, vilket in- nebär att det som undersöks utgår ifrån hur något upplevs. Avser undersökningen att mäta hur vanligt förekommande något är lutar det istället åt kvantitativ metod (Kvale, Brinkmann, 2015, s. 160). Forskningsintervjun är ett professionellt samtal. Kunskapen skapas i dialogen mellan den som intervjuar och den intervjuade (Kvale, Brinkmann, 2015, s. 18). Detta likt det sociokulturella perspektivet som grundar sig i att kunskap skapas i interaktion med andra och då främst genom språket och samtalet.
Enligt Kihlström är en kvalitativ intervju ett samtal med ett bestämt fokus. Den som inter- vjuar leder samtalet och ser också till att man håller sig till det man ska prata om. Att utföra intervjuer kräver också kunskap om metodiken (2015, s. 30–31, 47–48). I denna undersökning är det lärares erfarenheter som är av intresse. För att undersöka hur lärare kan använda sig av boksamtal för att bearbeta skönlitteratur ur ett genusperspektiv är kvalitativ semistrukturerad intervju mest lämpad. En enkätundersökning skulle kunnat bidra med svar på frågan om lärare använder sig av boksamtal för att synliggöra genus, men detta valdes bort då undersökningen är tidsbegränsad.
En semistrukturerad intervju utgår ifrån frågor, men det finns möjlighet att ställa följdfrågor (Kvale, Brinkmann, 2015, s. 45) Innan själva intervjun planeras bör det finnas en nedskriven förförståelse om ämnet. Uppfattningar om ämnet kan påverka intervjuns resultat genom att frågorna formuleras på ett sätt så att den som intervjuas blir påverkad. Förförståelsen bör jag bortse ifrån när själva intervjun hålls. Det finns olika typer av intervjufrågor och de kan vari- era beroende på vilket ämne som undersöks. Inledande frågor ger beskrivningar av intervju- personens erfarenheter eller tankar om vilka aspekter som är viktigast av det undersökta. Upp- följningsfrågor kan ställas för att få mer information av den intervjuade. Men likväl en upp- repning av svaren kan leda till att den som intervjuas ger ytterligare svar på frågan. Om den som intervjuas hamnar i sidospår i sitt svar är det viktigt att se till att markera när det är dags att gå vidare (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 176–177, 213–214). Intervjun kommer utgå ifrån fem huvudfrågor som utgår ifrån syftet med undersökningen, till huvudfrågorna finns följdfrå- gor som kan ställas om svaren inte blir tillräckligt omfattande.
14 4.1 Urval
Eftersom syftet med undersökningen är att få mer kunskap om hur jag kan använda högläs- ning och boksamtal för att synliggöra genus vill jag ha kontakt med lärare som har erfarenhet av det. Det är enligt Kihlström är mer tillförlitligt att intervjua lärare med erfarenhet än någon som tror sig veta något (2017, s. 47–50). Jag kontaktade två skolor i min hemkommun och frågade om någon där hade erfarenhet av högläsning och boksamtal och om någon var intres- serad av att bli intervjuad. Lärarna fick information om syftet med undersökningen och fick därefter besvara mig om de var villiga att delta. Tre lärare på den ena skolan var intresserade och hade erfarenhet av ämnet. Från den andra skolan svarade två lärare att de var intresserade av att medverka. Enligt Kvale och Brinkmann är antalet personer för en intervju beroende på syftet med undersökningen. En riktlinje som kan hållas för kvalitativa intervjuer är att man kan genomföra intervjuer med olika personer tills man når en punkt där det inte tillkommer ny kunskap (2015, s. 156).
Lärarna i studien har avidentifierats genom att de fått fingerade namn. Tre av lärarna arbe- tar på en mindre skola i mellersta Sverige. De har utbildning med behörighet att undervisa i spannet F–6, med yrkeserfarenhet som sträcker sig ifrån 5 till 30 år.
Bea arbetar i förskoleklass och har varit verksam som lärare i fem år. Mia har arbetat i sju år och är verksam i årskurs 2. Lena har varit verksam i trettio år och har arbetat större delen av sin yrkeskarriär som klasslärare men är numera speciallärare. Den andra skolan är en medel- stor skola i mellersta Sverige. Lärarna där är verksamma i årskurs 1. Maja har arbetat som lä- rare i tre år och Ina har varit verksam i femton år.
4.2 Genomförande
Innan intervjuerna gjordes skickades en samtyckesblankett (se bilaga) ut med information om vad intervjun handlade om och hur den skulle gå till. Den fick lärarna skriva på för att
säkerställa att de visste sina rättigheter som respondenter. Intervjuerna gjordes på skolan där lärarna arbetar. Som utgångspunkt för intervjun använde jag mig av ett frågeformulär (se bilaga) med fem huvudfrågor som syftade till att besvara mina forskningsfrågor. Jag ville att lärarna i så stor utsträckning som möjligt skulle kunna lyfta det de ville i samtalet, därför ansåg jag att öppna frågor var det bästa alternativet. Intervjun spelades in för att jag skulle kunna sitta i efterhand och lyssna och tolka intervjuerna. Tiden för en intervjuerna hade beräknats till 30 minuter vilket stämde väl överens med utfallet som hamnade på 23–30
15 minuter. När intervjuerna var genomförda lyssnade jag på det inspelade materialet och skrev ut det ord för ord. Sedan började jag tolka och analysera.
4.3 Värdering
All data som samlas in bearbetas och analyseras för att de ska bli användbara i undersök- ningen. För att värdera forskningsdesign pratar man om validitet och reliabilitet. Validiteten kan förklaras med att insamlad data mäter det som avses. Reliabilitet kan förklaras med hur stor tillförlitligheten är, en hög reliabilitet ska ha samma resultat av mätningen om den görs flera gånger (Dimenäs, 2017, s. 106–107, 249–255).
En kvalitativ undersökning kräver att den som undersöker är väl förberedd, det ger en god validitet. Ett sätt att förbereda sig på för att stärka validiteten är att se till så att undersöknings- instrumenten är utprovade innan själva undersökningen. Vad gäller intervju så kan det göras genom att intervjufrågorna kan granskas av en vetenskapligt skolad person (Kihlström, 2017, s. 231). Därför skickades intervjufrågorna till min handledare så att jag skulle kunna göra för- tydliganden av frågorna. För att öka reliabiliteten spelas intervjun in. Om forskaren antecknar under själva intervjun finns det en risk för en snabb tolkning av svaren vilket kan påverka reli- abiliteten enligt Kihlström. Det bidrar också till att frågeställaren kan höra sig själv och kan utesluta att hen inte ställer ledande frågor eller påverkar respondenten på annat sätt (2017, s.
231). Reliabiliteten i undersökningen kan också påverkas av om de intervjuade inte svarar sanningsenligt, men eftersom det är lärarnas erfarenheter av boksamtal som efterfrågas i denna studie anser jag att risken för detta är låg.
Vad gäller generalisering i kvalitativ studie är det en individs erfarenheter som eftersökes.
Erfarenheterna ifrån respondenten kan ge en ökad förståelse för situationer hos andra männi- skor och för sig själv vilket innebär att informationen man får endast kan sättas in i liknande sammanhang (Kihlström, 2017, s. 47–50, 231). Resultatet kan därför inte sägas gälla alla sko- lor, men det kan överföras till andra sammanhang.
4.4 Etiska aspekter
Hänsyn har tagits till Vetenskapsrådets (2017, s. 14) etiska regler. Det är så kallade kodexar, som inte är juridiskt bundna utan en samling regler. Vetenskapsrådet (2017, s.
13) beskriver i God forskningssed att individer och samhället är beroende av att forskning bedrivs inom olika områden eftersom det bidrar till utveckling. Det finns ett krav på att
16 forskning som leder till att kunskaper och metoder förbättras och fördjupas ska bedrivas.
Det kallas forskningskravet. Samtidigt som det finns ett krav på att individer ska skyddas, individskyddskravet, som innebär att ingen person får ta psykisk eller fysisk skada av forskningen eller bli kränkta. Individsskyddskravet som beskrivs i vetenskapsrådets forskningsetiska principer delas upp i fyra huvudkrav. Informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (2014, s. 7).
Informationskravet innebär att forskaren måste informera om att det är frivilligt att delta i undersökningen och att deltagaren har rätt att avsluta sin medverkan om hen vill.
Forskaren måste ge sina kontaktuppgifter som namn och institution för att underlätta vid eventuell kontakt. Forskaren ska också informera om syftet med hela undersökningen samt var resultatet kommer offentliggöras. Den här informationen ska ges muntligt eller skriftligt innan en intervju eller enkät. Undersökningsdeltagarna kan ha en aktiv eller passiv roll, det finns tre olika typer av undersökningar beskrivna utifrån om deltagaren är aktiv eller passiv. En aktiv roll innebär att deltagaren exempelvis fyller i en enkät eller intervjuas medan en passiv roll innebär att forskaren exempelvis får information om undersökningsdeltagaren via ett myndighetsregister. Undersökningen där deltagaren har en aktiv roll har som krav att forskaren ska informera innan undersökningen genomförs, det finns ett undantag om förhandsinformationen äventyrar resultatet. Till exempel vid en observation, då ska informationen ges efteråt i anslutning till att undersökningen avslutats (Vetenskapsrådet, 2014, s. 7)
Samtyckeskrav som gäller om deltagaren har en aktiv roll, det innebär att forskaren alltid ska se till att deltagaren samtycker till att delta i undersökningen innan den äger rum. Av informationen ska det framgå att deltagaren har rätt att avbryta sin medverkan närsomhelst, forskaren får inte på något sätt försöka påverka en deltagare som valt att inte medverka. Om det inträffar, att deltagaren väljer att avsluta sin medverkan, har forskaren rätt använda det insamlade materialet som redan inhämtats (Vetenskapsrådet, 2014, s. 9–
11). Alla uppgifter ska avidentifieras i enlighet med konfidentialitetskravet som har samband med sekretess. Uppgifter som rör personer som deltagit i en undersökning ska ges anonymitet, personuppgifter ska förvaras så att ingen annan kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2014, s. 12–13). Dataskyddsförordningen (GDPR) gäller i EU och
17 syftar till att skydda enskildas rättigheter och friheter, och då särskilt skydd av
personuppgifter. Personuppgiftshantering avser upplysningar som kan vara identifierbara till en fysisk person. Alla uppgifter som kan spåras till en individ räknas som
personuppgift (SFS 2018:218). Med hänsyn till ovanstående har alla personer som deltagit i studien tilldelats fiktiva namn. En samtyckesblankett har formulerats för att få
deltagarnas samtycke till att delta. Samtyckesblanketten syftar också till att informera deltagarna om deras rättigheter i undersökningen.
18 5. Resultat och analys
Det insamlade materialet har analyserats och resultatet visar att lärarna i huvudsak har likadana erfarenheter av boksamtal och genus. Det resulterade i nio kategorier som presenteras nedan.
5.1 Val av högläsningsbok ur ett genusperspektiv
Alla fem lärare har ett genusperspektiv i beaktande vid val av högläsningsbok men det är inte alltid det som styr valet hos alla lärarna. Det skiljer sig i hur lärarna tänker kring bokvalet.
Två av lärarna upplever att nyare böcker i regel är genomtänkta ur ett genusperspektiv medan äldre böcker kan vara mer stereotypa i framställningen av flickor och pojkar. De tre andra lärarna anser att en bok alltid bör läsas av läraren innan den används i undervisningen. En av lärarna resonerar:
Jag tycker att det är viktigt att alltid vara medveten om genus vid val av högläsningsbok eftersom eleverna påverkas av vilken bok jag väljer. Jag letar alltid efter böcker som jag tror kan väcka reaktioner hos eleverna. Ett exempel på en bok som utmanar könsroller är Kenta och barbisarna. Jag vill också att det ska vara en jämn fördelning med flickor och pojkar som huvudpersoner i böckerna.
(Maja)
En av lärarna som inte alltid väljer bok ur ett genusperspektiv säger att hon inte alltid har genusperspektivet varje gång hon väljer högläsningsbok. Istället försöker Mia hitta böcker som tar upp viktiga ämnen och då är ju genus ett av de ämnena, exempelvis att synliggöra stereotyper. En annan som inte alltid har ett genusperspektiv resonerar ”Jag har inte haft genus i min lärarutbildning, så det är något jag har fått sätta mig in i under årens gång. Men jag tycker framförallt att det är viktigt att välja böcker så att eleverna får möta en variation i litteraturen” (Lena).
En författare som nämns av alla fem lärarna är Astrid Lindgren. De tycker att hennes böcker är klassiker som alla barn ska få höra. Lärarna reflekterar själva över hur de skulle kunna tänka om de böckerna ur ett genusperspektiv och säger ”Om jag väljer Astrid Lindgren är ju kanske inte de genomtänkta ur ett genusperspektiv… Eller ja vissa, som Pippi
Långstrump är ju det”(Mia). Något som framkommer av intervjuerna är också att de ibland utesluter delar av texten eller enstaka ord för att det är opassande för åldern. Några av lärarna
19 anser att ett bra sätt för att få könsfördelningen i litteraturen mer jämn är att byta ut namn på karaktärer i boken. På så vis kan en manlig hjälte istället bli en kvinnlig.
5.2 Andra faktorer som styr val av högläsningsbok
En högläsningsbok ska fånga eleverna så att de blir intresserade vilket bidrar till elevernas lust att läsa. En lärare uttrycker sig ”Ibland väljer jag bok för att eleverna ska få en lust att läsa själva, då kan jag till exempel välja Lasse Maja eller Nelly Rapp eller andra serier som eleverna kan fortsätta att läsa själva. Då har jag det som syfte när jag väljer bok”(Mia). Alla lärare anser att en bok som intresserar eleverna bidrar till att de också förstår innehållet i boken bättre. Alla lärarna anser att det ska vara en mångfald av böcker. Böckerna ska väljas så att alla elever ska få möta böcker som kopplar till deras intresse och erfarenheter. Det anser lärarna bidrar till att elevernas förståelse och motivation ökar. Lärarna anser också att eleverna ska få läsa sådant som de själva inte skulle ha valt, eftersom det kan få dem att intressera sig för ny litteratur. En av lärarna säger ”Jag väljer böcker för att eleverna ska få pröva på en mängd olika böcker, hellre än att jag väljer utifrån deras intresse”(Lena).
Alla lärare tycker att högläsningsböcker är bra eftersom eleverna får möta svårare böcker än de klarar att läsa själva. En högläsningsbok ska ha ett syfte att utmana eleverna: ”Jag försöker lägga mig lite högre i nivå än vad jag tror att eleverna klarar, en högläsningsbok ska utmana eleverna”(Bea). De anser att en bok kan utmana eleverna genom att innehållet bidrar till att elevernas förståelse för sin omvärld utökas, och att en bok med svårare text än eleverna själva klarar bidrar till att ordförrådet utökas. Men två lärare säger också att de ibland väljer en kortare, lite enklare bok för att den behandlar ett visst ämne.
Sammanfattningsvis kan jag konstatera att syftet med högläsningen styr val av bok. Om syftet är att behandla viktiga ämnen är det utgångspunkten för valet. Men är syftet att väcka elevernas lust till att läsa är det i fokus vid val av bok. Något annat som framkommer av intervjun är att lärarna anser att böckerna, i den mån det går, ska passa alla elever. Därför ska boken väljas med omsorg så att den inte enbart riktar sig till en liten grupp elever. Ingen av lärarna låter eleverna välja högläsningsbok men de försöker se till vilka intressen som finns i gruppen. En av lärarna anser att en bok kan avslutas om man märker att eleverna är
ointresserade:
Om jag märker att eleverna inte lyssnar när jag läser kan det vara för att de inte tycker om boken.
Då kan jag välja att avsluta och testa att läsa en annan gång. Om de inte lyssnar då heller läser jag inte ur den fler gånger. Det har hänt någon gång att det blir så. (Bea)
20 5.3 Att hålla ett boksamtal för yngre elever
Av intervjuerna framgår att lärarna anser att skönlitteratur och högläsning är ett bra verktyg för att behandla viktiga ämnen, som exempelvis kompisrelationer eller genus. Intervjuerna visar att alla fem lärarna tycker att boken i sig inte är tillräcklig för att behandla viktiga ämnen, det är i samtalet eleverna får förståelsen. Fördelarna lärarna lyfter med boksamtal är att eleverna kan få förståelse för sig själva och för andra människor genom mötet med olika problem som framställs i skönlitteraturen. Lärarna anser att boksamtalet också bidrar till att eleverna får träna på hur ett samtal går till, att man ska lyssna när andra pratar och att inte avbryta andra. De uttrycker att det viktigaste av allt i samtalet är att eleverna lär sig att visa respekt för varandras tankar och åsikter.
Av intervjuerna kan jag se att det skiljer sig mellan lärarna hur ofta de har boksamtal. Alla uttrycker att de har någon form av boksamtal varje gång de läser, ett boksamtal kan hållas före, efter eller under tiden man läser boken. Det finns kortare boksamtal och mer djupgående boksamtal. Boksamtalen kan vara 5–40 minuter långa. Ett längre boksamtal blir oftast ett djupare där eleverna får igång intressanta diskussioner. En lärare säger:
Jag högläser varje dag och pratar före och efter kort varje gång. De längre boksamtalen har jag när boken är utläst eller när syftet är att vi ska prata om något särskilt ämne. Boksamtal som är lite mer djupgående har jag ungefär en gång i veckan. (Mia)
5.4 Stöd i boksamtalet
Läraren stöttar eleverna genom att ställa frågor till eleverna, frågorna kan vara öppna och kan ställas före, under tiden eller efter högläsningen men yngre elever kräver också ledande frågor för att förstå. Lärarna ger exempel på frågor som: Vad tänker du om? Vad tror du kommer hända? Hur tror du att Lisa kände sig när? Öppna frågor är inte alltid lätt i de yngre åldrarna enligt alla intervjuade. Mia beskriver att hon ibland upplever att eleverna tycker det är diffust.
De kräver mer konkreta frågor. Konkreta frågor menar lärarna är frågor där svaren på frågan finns att läsa i texten. De diffusa frågorna kan förstås lättare av eleverna om lärarna agerar modell och tänker högt kring ämnet, då förstår de flesta. En lärare anser att det inte går att ha ett boksamtal utan någon ledande fråga ”När det är yngre elever måste frågorna till viss del vara ledande, annars förstår de inte alls vad man menar. När frågorna är ledande kommer fler händer upp i luften”(Maja).
21 Det skiljer sig i uppfattningen om vad som kan vara stöd för eleverna i ett boksamtal. Två av lärarna menade att en bilderbok kan vara lättare att prata om med yngre elever då de kan ta stöd av bilden under samtalet. Den ena uttrycker: ”Jag tycker att det är viktigt att tänka på att en bilderbok som är kortare är mycket enklare för elever i lägre åldrar att förstå. Då pratar jag till varje bild och låter eleverna komma in och diskutera. Det blir ett djupare boksamtal. (Mia) Medan de andra tre lärarna anser att bilderna vissa gånger kan hindra eleverna i att ta nya perspektiv, de blir låsta till vad bilden säger ” Jag undviker att visa bilder i böckerna eftersom jag upplever att de begränsar eleverna, det är svårt att få dem att se att det går att se saker ur olika sätt. Bilden blir som ett facit för eleverna”(Bea). Något som alla fem lärare är
enstämmiga i vad gäller stöd är att läraren ska stötta eleverna i samtalet genom att ställa frågor och uppmuntra dem till att prata. De anser också att förståelsen är avgörande för bra boksamtalet blir. Eleverna måste ha en förståelse för innehållet för att kunna delta i ett samtal.
5.5 Gruppstorlek
Alla fem lärare säger att de oftast har boksamtal i helklass, detta för att de yngre eleverna inte klarar av att föra ett samtal själva. Men alla fem säger också i sin intervju att det är bra att ha boksamtal i mindre grupper eftersom de eleverna som inte vågar prata ofta gör det när det är färre elever med och lyssnar. Något som krävs för att elever ska våga uttrycka sig i ett samtal är ett tryggt klassrum enligt alla tre lärare. Alla lärare har noll tolerans emot att eleverna ger elaka kommentarer till varandra i klassrummet. En av lärarna anser ”att det är viktigt att jobba med klimatet i gruppen och att understryka att det inte finns rätt eller fel när man pratar om hur just du tolkar böcker, så att alla vågar uttrycka sig”(Ina).
5.6 Genus i boksamtal
Lärarna anser att högläsning och boksamtal är ett bra sätt för att arbeta med genus eftersom alla elever får möta samma problem, men tänker på olika sätt vilket ger olika perspektiv. Tre lärare är av samma åsikt vad gäller elevernas acceptans av normbrytande karaktärer. De upplever att barnen nuförtiden är accepterande och har med sig hemifrån att alla får vara olika. Ena läraren beskriver ”Men något jag reflekterat över är att barn är väldigt öppna för att man kan leva i olika familjer. Till exempel två mammor är inte konstigt. De är också väldigt öppna för gränsöverskridande karaktärer, som en flicka som gillar pojkiga saker”. De två andra lärarna är kritiska mot barnens acceptans. De reflekterar över om de är accepterande i
22 verkliga livet också eller om de bara har hört att alla får vara olika så att de vet hur de ska säga. När eleverna blir berörda av innehållet i en bok väcker det reaktioner hos dem.
Barn vill svara rätt och söker därför svaret de tror att jag vill höra. Ibland när de blir berörda av något kommer deras riktiga tankar och åsikter fram. Därför tror jag att det är viktigt att försöka väcka reaktioner. Jag har erfarenheter av att vissa elever motsätter sig att en tjej gör pojkiga saker i en bok. Det väcker ganska starka reaktioner, då kommer eleverna själva igång med en diskussion för att de tycker olika. Det blir en bra diskussion när eleverna säger emot varandra (Maja).
Det framgår att det inte finns några bestämda riktlinjer för hur ofta lärarna har boksamtal för att lyfta genus. En av lärarna säger ”Men just vad gäller genus har vi ett samtal kring det när det krävs av litteraturen”. Genus kan synliggöras enligt lärarna genom att man lyfter karaktärer. Då kan eleverna få förståelse för hur manligt och kvinnligt påverkar individer. En av lärarna beskriver hur innehållet i böcker kan lyftas:
Förr i tiden fick inte flickor ha på sig byxor sa jag till eleverna. Då blev det en diskussion där det kom att handla om att alla tyckte att det var orättvist. Eleverna frågade mig vem som bestämde det och då kom vi in på det här med normer och manligt och kvinnligt. (Mia)
Lärarna säger att samtal om karaktärer kan inledas med att ställa frågor till eleverna. Exempel på frågor kan vara ”Varför tror du att Lisa är hjälte? Jag undrar vad du tycker om det? Alla lärare anser också att läraren ska ge nya perspektiv till eleverna för att utmana deras
föreställningar ”Jag måste ge dem nya perspektiv för att rubba deras tankar lite. Det kan sätta igång nya diskussioner”(Ina).
5.7 Stereotyper eller könsöverskridande?
Av undersökningen framgår också att lärarna upplever att yngre barn, 6–8 år, är mer frispråkiga och vågar uttrycka sina tankar. Två av lärarna föredrar att föra samtal om
stereotypa karaktärer medan de andra lärarna anser att stereotypa böcker kan vara svåra att ha ett samtal om. Detta beskrivs av en lärare som säger:
Jag undviker sagor med prinsessor i rosa klänningar och prinsar som framställs som hjältar, det kan gå att prata om karaktärerna om att det inte behöver vara prinsen som räddar prinsessan men ibland tycker jag det är svårt att få barn att förstå motsatsen till det boken förmedlar. Jag tycker att det är lättare att prata med barn om normbrytande böcker. (Bea)
23 En annan anser att just de böckerna kan vara bra att föra samtal kring och ger ett exempel på det ”Jag läste Törnrosa för eleverna för ett tag sedan. När jag läst boken frågade jag om det var okej att pussa någon som sover. Det blev en intressant diskussion” (Maja). Tre av lärarna anser att könsöverskridande skönlitteratur är lättare att prata om eftersom en del elever reagerar på sådana karaktärer och det är då det blir ett bra samtal.
5.8 Svårigheter med boksamtal
En av svårigheterna med boksamtal för yngre elever som sagts av samtliga lärare är att få eleverna att hålla sig till ämnet. Lärarna upplever att yngre elever hamnar ofta i helt andra diskussioner än det boksamtalet ska beröra. En lärare säger: ”När man jobbar med yngre barn är det så att samtalet väldigt lätt rinner iväg. Eleverna börjar att prata om olika karaktärer eller att någon lever med två mammor till exempel och hamnar någon helt annanstans… Det är en svårighet att hålla sig till ämnet” (Lena). De anser att läraren måste leda tillbaka eleverna när de avviker ifrån syftet med samtalet genom att ställa frågor. Men de anser att man ska lyssna in vad eleverna säger och bekräfta samt uppmuntra till att de deltar i samtalet.
En annan svårighet som lärarna resonerar kring är de elever som är tysta och inte vill eller vågar uttrycka sig i ett boksamtal. Lärarna har olika tankar om vilka som är de tysta eleverna och varför de är det. En av lärarna reflekterar över det:
Som lärare i tre år för samma elever tycker jag att man kan se en utveckling för de eleverna som är tysta. Det kan ta tre år innan de vågar öppna upp. Jag upplever också jag att elever är mer frispråkiga som yngre och kanske mer eftertänksamma i vad de vågar säga ju äldre de blir. Men de som vågar prata är ganska självsäkra och vågar uttrycka sina åsikter med åldern också.
Medan en annan lärare formulerar sig på följande sätt:
Det är svårt för en del elever att prata i samtalen. Några är tysta. Det hör mycket till personlighet hur man är, men givetvis måste man uppmuntra och träna eleverna att prata. Jag vet inte vad det beror på att en del elever är och förblir tysta men visst upplever jag att flickor ofta är tystare…
även om det finns flickor som är framåt också. Pojkar tar mer plats i klassrummet men jag tycker inte att de gör det i boksamtalet. Mycket möjligt att jag omedvetet bidrar till att pojkarna tar mer plats… Jag försöker att arbeta med genus hela tiden, i hur jag bemöter eleverna alltså.
Lärarna upplever att man märker om barnen pratar mycket hemma om olika ämnen. Några pratar hela tiden medan andra inte vill. De tycker att de tysta eleverna är den största
24 svårigheten med boksamtal. Något alla lärare uttrycker är att de tysta eleverna kan vara
hjälpta av att få sitta enskilt med läraren eller i en lite grupp, då kan de öppna sig och våga prata. Det är enligt alla lärarna svårt att organisera boksamtal i mindre grupper då det kräver mer personal.
5.9 Andra sätt för att belysa genus
Lärarna har olika erfarenheter av andra arbetssätt. Förslag som ges av tre av lärarna är att eleverna kan måla eller dramatisera. Andra förslag som ges av några av lärarna är att eleverna kan rita bilder och skriva för att bearbeta litteraturen. Men en nackdel med skrivandet som metod enligt lärarna är att eleverna inte får dela sina tankar med varandra som de gör i samtalet. Skrivandet bidrar inte med att ge eleverna nya perspektiv. En annan lärare anser att samtalet tillsammans med handdockor kan vara ett bra sätt för elever i förskoleklass att bearbeta litteraturen. Två an lärarna har arbetat med ett konstnärsprojekt där de försökt lyfta fram kvinnliga konstnärer. ”Att arbeta tematiskt är ett bra sätt för att belysa genus, det gör ju mig själv mer medveten också. Man skulle kunna arbeta tematiskt med skönlitteratur och genus också”(Maja). Alla lärarna tycker att den bästa metoden för att bearbeta skönlitteratur för att synliggöra och utmana föreställningar om genus är genom högläsning och boksamtal.
25 6. Diskussion
Syftet med studien har varit att undersöka hur högläsning och boksamtal kan användas för att synliggöra och utmana föreställningar om genus. Resultatet av undersökningen har utgått ifrån fem lärares erfarenheter kring ämnet. I denna del diskuteras resultat i relation till tidigare forskning samt studiens syfte och frågeställningar.
Sammanfattningsvis är undersökningens resultat att högläsning och boksamtal är en bra metod för att synliggöra och utmana föreställningar om genus. Intervjuerna visar att alla fem lärarna, precis som Molloy (2007) och Eriksson Barajas (2012) anser att boken i sig inte är tillräcklig för att behandla viktiga ämnen, det är i samtalet eleverna får förståelse för
innehållet. Enligt Molloy (2007) och Odenbring (2014) är skönlitteratur och boksamtal ett bra sätt för att arbeta med demokrati– och värdegrundsfrågor eftersom det redan finns i
litteraturen. Alla fem lärare som deltog i undersökningen använder skönlitteratur på detta sätt.
Det är positivt överraskande då Ewald (2007) och Brink (2005) visar på att litteraturen inte används med avseendet att behandla djupare ämnen (Ewald, 2007). Ewalds (2007) studie är gjord i grundskolans mellanår medan min undersökning endast berör de lägre skolåldrarna vilket skulle kunna förklara skillnaden. En annan orsak till att undervisningen tycks se olika ut kring skönlitteraturen och genus skulle kunna vara för att det inte finns riktlinjer för när och hur arbetet ska gå till. Det står endast beskrivet i Lgr11 att undervisningen ska använda skönlitteratur för att elever ska utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och genom den utveckla språket, identiteten och förståelse för sin omvärld (Skolverket, 2018, s.
7).
Av undersökningen framgår att valet kan göras utifrån andra syften än genusperspektivet.
Något som alltid ligger till grund för hur valet görs av alla lärare är att en bok alltid ska utmana eleverna och ligga nära elevernas erfarenhetsvärld. Detta är också något som lyfts fram av Jönsson (2007) och Chambers (2016) som viktiga faktorer vid bokval. Lärarna anser att litteraturen ska väljas med en tanke om att den ska ligga en nivå högre än vad de tror att eleverna klarar av. Enligt det sociokulturella perspektivet är detta den proximala
utvecklingszonen, alltså det eleven klarar med stöd av en vuxen innan hen så småningom klarar det själv (Säljö, 2014). För att eleverna ska komma vidare i diskussioner anser lärarna att man måste ge nya perspektiv för att rubba deras tankar, men lärarna upplever att djupare samtal är svåra för yngre elever. Langer (2001) hävdar att alla elever, oavsett ålder, kan få
26 stöd av sin lärare att anta olika perspektiv. Vilka nya perspektiv läraren kan ge är beroende på var eleven befinner sig i byggandet av föreställningsvärldar. Langer (2001) menar att
föreställningsvärldarna är individuella och bygger på individens tidigare erfarenheter samt vilken relation individen skapar till texten. Föreställningsvärldar kan förändras i samtal med andra eller med andra textmöten. En orsak till att lärarna upplever att det är svårt att hålla djupare samtal kan vara för att texten är för svår och inte knyter an till elevernas tidigare erfarenheter. Enligt det sociokulturella perspektivet ska läraren bara ge så mycket stöd eleven behöver annars lär sig inte eleven något och kan heller inte gå vidare i sin kunskapsutveckling (Säljö, 2015). Chambers (2016) menar att om hjärnan inte känner igen texten upplevs texten som för svår.
Kan det vara så att man bör skilja på vilket syfte högläsningen har? Ska högläsningsboken syfta till språkutveckling kan den väljas med en tanke om att den ska vara svårare än eleverna klarar. Enda gången lärarna frångår tanken om att boken ska utmana är när de vill motivera eleverna till egen läsning, då styrs valet av elevernas intressen och vad de själva klarar att läsa. Om syftet är att behandla genus kanske texten inte måste ligga en nivå högre än vad eleverna klarar av. Kanske är det så att texten måste vara erfarenhetsbaserad och beröra eleverna för att det ska gå att diskutera genus? Då får eleven kanske stödet som krävs för att klara en djupare diskussion.
Det skiljer sig i hur lärarna resonerar kring om bokvalet alltid ska vara genusmedvetet eller inte. Enligt forskning (Molloy, 2007, Eriksson Barajas, 2012) är bokvalet mindre viktigt om litteraturen bearbetas i efterhand. Tre lärare anser att genus alltid ska vara en faktor som styr val av bok, och att all litteratur bör läsas innan det går att säga vad innehållet förmedlar. De två andra lärarna menar att bokvalet inte alltid måste göras med ett genusperspektiv. Detta eftersom de anser att nyare böcker har ett genusmedvetet innehåll, medan äldre böcker har en mer stereotyp framställning av karaktärer. Därav anser de att nyare böcker inte behöver granskas. Alla lärare läser Astrid Lindgrens böcker för sina elever, vilket är äldre litteratur.
Valet baseras på att de tycker att böckerna är bra och för att de själva har läst böckerna, vilket är i enlighet med forskning (Molloy, 2007) som visar på att lärare ofta väljer böcker de själva läst eller tycker om. En av lärarna som resonerar kring Astrid Lindgrens böcker kommer på under samtalets gång att några av böckerna förefaller ligga i kategorin äldre stereotypa böcker. Men att Pippi Långstrump faktiskt är gränsöverskridande ur den aspekt att Pippi är självständig och starkare än alla pojkar. Det går att ifrågasätta lärarnas resonemang om att
