Kan du spela fotboll?

Självständigt arbete inom det

fritidspedagogiska området, 15hp.

Kan du spela fotboll?

En studie om den motoriska förmågans påverkan för elevers sociala status på och kring

fotbollsplanen

Författare: Josef Bodi & Hampus Persson

Handledare: Magdalena Sjöstrand Öhrfelt

Examinator: Britten Ekstrand Termin: Vt 2017

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot fritidshem Titel: Kan du spela fotboll?

En studie om den motoriska förmågans påverkan för elevers sociala status på och kring fotbollsplanen

Can you play football?

A study regarding the impact of motor skills for students' social status on and around the football field

Författare: Josef Bodi & Hampus Persson Handledare: Magdalena Sjöstrand Öhrfelt Examinator: Britten Ekstrand

Abstrakt

Syftet med detta arbete är att genom en etnografisk undersökning i samband med ett socialkonstruktionistiskt perspektiv granska om det finns en koppling mellan elevers motoriska förmåga och deras sociala status. Motivationen bakom detta är att vinna större kunskap om motorikens eventuella inverkan på social status inom det fritidspedagogiska fältet. I studien har vi endast betraktat eleverna och inte tagit hänsyn till pedagogernas värderingar kring sammanhanget. Vi har observerat två olika elevgruppers lek på fotbollsplanen under den tid de vistas på fritidshemmet. I samband med dessa observationer dokumenterade vi leken med hjälp av videoupptagning samt fältanteckningar. I analysen av den insamlade empirin kunde vi utläsa att den motoriska förmågan påverkar status i gruppen, men även att det finns andra faktorer som påverkar status. Utöver den motoriska förmågan fann vi att både ålder och intresse var av betydelse för elevernas statusbyggande på fotbollsplanen. Det visade sig att det fanns ett komplext samband mellan dessa tre faktorer som gjorde att det inte gick att rangordna dem inbördes. En faktor måste åtföljas av en annan för att skapa status. Motorisk förmåga utan intresse eller ålder utan motorisk förmåga var i sig inte statusskapande.

Motorisk förmåga och ett stort intresse som dessutom åtföljdes av en i sammanhanget hög ålder var det som genererade högst status i de observerade grupperna.

Nyckelord

Fritidshem, motorisk förmåga, status, sociala relationer

Innehåll

1 Inledning ___________________________________________________________ 1 1.1 Avgränsningar ____________________________________________________ 2 2 Syfte _______________________________________________________________ 3 2.1 Frågeställningar ___________________________________________________ 3 3 Tidigare forskning ___________________________________________________ 4 3.1 Motorik _________________________________________________________ 4 3.2 Elevers sociala relationer ___________________________________________ 5 4 Teoretiskt ramverk __________________________________________________ 8 4.1 Etnografi ________________________________________________________ 8 4.2 Socialkonstruktionism______________________________________________ 9 4.3 Det teoretiska ramverkets betydelse för studien _________________________ 10 5 Metod ____________________________________________________________ 11 5.1 Val av metod ____________________________________________________ 11 5.2 Datainsamling ___________________________________________________ 12 5.3 Urval __________________________________________________________ 12 5.4 Genomförande ___________________________________________________ 12 5.5 Berabetning av data _______________________________________________ 13 5.6 Metodkritik _____________________________________________________ 14 5.7 Etiska överväganden ______________________________________________ 15 6 Resultat och analys _________________________________________________ 17 6.1 Gruppsammansättningar ___________________________________________ 17 6.1.1 Skola A _____________________________________________________ 17 6.1.2 Skola B _____________________________________________________ 17 6.2 Motorisk förmåga ________________________________________________ 17 6.2.1 Analys - motorisk förmåga ______________________________________ 19 6.3 Ålder __________________________________________________________ 19 6.3.1 Analys - ålder ________________________________________________ 20 6.4 Intresse ________________________________________________________ 21 6.4.1 Analys - intresse ______________________________________________ 21 6.5 Avslutande reflektioner kring resultat och analys _______________________ 22 7. Diskussion ________________________________________________________ 23 7.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 23 7.2 Förslag på nya forskningsfrågor _____________________________________ 25 Referenser __________________________________________________________ 27 Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Brev till rektorer ______________________________________________ I Bilaga B Brev till vårdnadshavare _______________________________________ II

1 Inledning

Vi är två studenter som går grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i fritidshem. Under utbildningstiden, framförallt vid våra praktiktillfällen, har vi observerat att det finns ett flertal olika aspekter som har inverkan på elevers lek och idrottande, såväl i skolan som på fritidshemmet. Vi valt att undersöka några av dessa aspekter inom ramen för fritidshemmets verksamhet.

Sigmundsson och Pedersen (2004) talar om idrottslig kompetens i förhållande till självbild. Detta kan vara såväl i positiv bemärkelse, där barnen genom att lyckas i det de företar sig får en bekräftelse på och förstärkning av sin självbild medan det för andra med sämre förutsättningar att lyckas snarare ger en negativ förstärkning av självbilden (a.a.). Vår uppfattning är att barn definierar sig själva och andra till stor del genom vad de kan och inte kan göra. Det är de yttre kvaliteterna som ligger till grund för deras uppfattning och skapande av identiteter och relationer i deras umgängeskrets. Om man kan godta denna hypotes blir det genast intressant att undersöka vad motorik är och hur den står i relation till elevernas självbild och deras självförtroende. “Barn och ungdomar med god motorik uppvisar ett större självförtroende, vilket även påverkar den sociala förmågan i umgänget med kamrater” (Nyberg & Tidén, 2014:70).

Bellardini och Tonkonogi (2012) menar att det är hos barnet som den största förmågan till inlärning finns. Upp till 90% av det motoriska kunnandet hos en vuxen individ har hon lärt sig innan hon uppnått puberteten. Har barnen väl lärt sig en rörelse har de sedan stora möjligheter att sätta samman denna med andra och på så vis skapa nya rörelsemönster även senare i livet, men grunden behövs läggas redan i unga år (a.a.).

Ericsson (2003) förklarar att nedskärningar i ämnet idrott och hälsa har bidragit till en minskad motorisk träning i skolundervisningen, detta påverkar i sin tur den motoriska stimulering samt den sociala träning sådana övningar ofta ger upphov till (a.a.).

Falkner och Ludvigsson (2016) ger i sin forskningsöversikt förslag på områden som är i behov av vidare utveckling inom fritidshemmet:

Av de refererade studierna framgår att det är av stor vikt att lärare är observanta och har förmåga att läsa av och tolka elevers samspel för att kunna göra pedagogiska insatser i riktning mot att utjämna statusskillnader i gruppen och stärka eleverna i deras kamratskapande och positionerande i gruppen/klassen.

(Falkner & Ludvigsson, 2016:39).

De menar att dessa förmågor är viktiga hos läraren för att kunna hjälpa de elever vars förmåga att anpassa sig till sociala sammanhang är svag. Fritidshemmet utgör en bra plats för att träna sociala förmågor med hjälp av stöd från vuxna (Falkner &

Ludvigsson, 2016).

Tanken med detta arbete är att genom observationer undersöka om, och i sådana fall på vilket sätt den motoriska förmågan spelar in i elevernas statusbyggande i den sociala kontexten på fritidshemmet. Vår gemensamma uppfattning av fritidshemmet är att det är en arena där arbetet med sociala relationer är påtagliga. Dessutom är vår upplevelse av verksamheten att den till stor del är aktivitetsstyrd. Vårt fokus är att observera lek- och idrottssammanhang, som i sin tur prövar elevernas motoriska förmåga. Vid både lek och idrott finns en social aspekt som spelar in vid utövandet. I detta arbete kommer vi att titta på status i de sociala relationerna - om det är så att motorisk förmåga har betydelse

för vem det är som har rätt att sätta ramar i det sociala umgänget, vem är det som driver leken och på vilket vis tar detta sig uttryck.

Enligt Nationalencyklopedin (u.å.) är status i det sociologiska fältet benämningen på en persons ställning i en grupp eller gruppens ställning i samhället. Status är ett relationellt fenomen som kommer sig utifrån andras bedömningar av de attribut som är utmärkande för personen eller gruppen. I dag har sociologer en uppfattning om att status kan vara avhängigt en samhällelig position, den kan vara tillskriven, det vill säga beroende på klass, kön, ålder, etnicitet eller dylikt. Den kan också vara förvärvad, detta i form av utbildning, yrke eller talang (a.a.). Vi menar att motorisk förmåga kan tillhöra bägge dessa grupper. Det är något man kan träna sig till, men det kan även vara beroende på talang eller arv.

Vår uppfattning är att det finns olika kulturer på olika fritidshem gällande vilka sorters aktiviteter som är vanligast förekommande. Boverket (2015) talar om olika lekmiljöer på skolgården. De menar att bra utemiljöer är där lusten, spänningen och nyfikenheten får ta plats. Miljöerna ska stimulera barnen till lek och fysiska aktiviteter och de ska också tillåta barnen att skapa sina egna rum och aktiviteter på sina villkor. På de fritidshem vi ämnar undersöka är idrottskulturen väl synlig och det finns gott om bollplaner för såväl fotboll, bandy som basket. För de barn som inte har ett idrottsligt intresse finns det betydligt färre färdigställda lekytor. Klätterställningar och gungor är vanligt förekommande på de flesta skolgårdar, men när det kommer till små rum för en mindre aktiv lek på skolgården lyser dessa oftast med sin frånvaro.

I staden där vi kommer att genomföra vår undersökning finns det en rad stora idrottsföreningar som kan fånga in barnen redan i tidig ålder. Detta sammantaget menar vi speglar av sig i deras intressen, även på fritidshemmet. Trondman (2005) har i en studie bekräftat att föreningsidrott är en påtaglig del i ungas (ungdomar mellan åldrarna 13-20 år) liv. Bland annat diskuterar han huruvida status är relaterat till idrottandet. I en tabell visas en mängd olika resultat på vilka faktorer som kan påverka status. Hela 68%

av de tillfrågade sade att skicklighet i idrott var statushöjande (a.a.). Vi vill i vår undersökning se om detta är överförbart även till fritidshemmet.

1.1 Avgränsningar

I följande studie förekommer begreppet makt, vilket inte kommer att förklaras ingående då tid och utrymme för detta inte finns inom de givna ramarna för denna studie; en djupare förklaring av detta hade gjort arbetet alldeles för omfattande. Dessutom beskrivs forskning som syftar till genus, men genus är inte ett huvudsakligt fokus i denna studie och kommer således inte behandlas utförligt.

I den löpande texten används orden barn, elever, pojkar och flickor för ett mer varierat språkbruk.

2 Syfte

Syftet med denna studie är att vinna kunskap som kan vara av betydelse inom det fritidspedagogiska fältet. Vi vill genom en etnografisk undersökning granska om det finns en koppling mellan elevers motoriska förmåga och deras sociala status.

Utifrån empirisk data insamlad under observationer ska vi analysera huruvida ett samband kan uppenbara sig mellan motorisk förmåga och social status.

2.1 Frågeställningar

• Om den motoriska förmågan påverkar social status, på vilket sätt gör den det?

3 Tidigare forskning

Det urval av tidigare forskning som presenteras i följande kapitel riktar sig mot motorik och dess uppbyggnad, samt hur begreppet sociala relationer kan definieras i fritidshemmets kontext. Vi har valt att beskriva forskning om sociala relationer istället för status då vi tolkar status som en produkt av sociala relationer.

3.1 Motorik

Ericsson (2005) sammanfattar motoriken som människans rörelsemönster och rörelseförmåga. Begreppet motorik “omfattar flera olika system av hjärnfunktioner på olika nivåer, som tillsammans bildar vår totala rörelsekapacitet” (Ericsson, 2005:19).

Dessutom omfattar begreppet även hur människans rörelse lärs in och utvecklas. Wahl (2006) beskriver att motorik är något som i de flesta sammanhang brukar definieras som en individuell förmåga. Han menar att i och med att motorik liknas med en egenskap eller förmåga blir det en del av den individuella kroppen. “På samma sätt som varje kropp anses ha ett eget nervsystem eller blodomlopp har den också sin egen motorik”

(Wahl, 2006:17). Motorik är vanligtvis ett område som studeras av medicinska discipliner - exempelvis neurologi och anatomi (a.a.).

Motorik delas in i grovmotorik, som är de rörelser som i huvudsak styrs av de stora muskelgrupperna i armar, rygg, mage och ben och finmotorik som är de mer precisa rörelser i händer, fötter och ansikte (Annerstedt et al. 2002). Exempel på grovmotoriska rörelser är att gå, hoppa och krypa medan finmotoriska rörelser kan vara att sy eller skriva (Nyberg & Tidén, 2014). Den motoriska utvecklingen sker inifrån och ut och uppifrån och ner. Barnet lär sig de stora grovmotoriska rörelserna innan de finmotoriska. Dessa första grovmotoriska rörelser är så kallade nedärvda rörelser och de utvecklas i en viss ordning utan storhjärnans påverkan. Genom nervsystemets tillväxt kopplas storhjärnan in och detta leder till viljestyrda rörelser (Hammar & Johansson, 2008). Genom att barnet är aktivt automatiseras till slut dess rörelser, det vill säga, barnet kan röra sig utan att aktivt tänka på det samtidigt som det till exempel pratar.

Automatiseringen innebär att kopplingarna mellan hjärnhalvorna utvecklas så att dessa samarbetar. Den finmotoriska utvecklingen är avhängig den grovmotoriska, det innebär att grovmotoriken påverkar barnets förmåga att tala, rita och skriva. En god grovmotorik är alltså av stort värde för barnets hela utveckling (a.a.).

Hammar och Johansson (2008) betonar vikten av att se hela barnet och dess utveckling.

Allt hänger samman och påverkar varandra och till grund för allt lärande ligger motoriken. Därför menar de att det är viktigt med en holistisk syn på barnets lärande, att en helhetssyn på barnet och att alla aspekter på utveckling hänger ihop. Hänsyn måste tas till den motoriska, fysiska, emotionella, sociala samt kognitiva utvecklingen.

Figur 1. Från "Visst kan alla vara med! - i idrott, lek och spel" (s.13), av Hammar och Johansson, 2008.

Hammar och Johansson (2008) talar om fyra olika utvecklingsfaser, den första, den neuromotoriska fasen är då nervsystemet till stora delar utvecklas. Den andra fasen, den sensomotoriska, innebär att motorik och perception utvecklas gemensamt. Med perception menas att vi med hjälp av våra sinnesintryck lär oss tolka omvärlden. Den tredje fasen är den psykomotoriska fasen. Barnet kopplar här samman sina rörelseaktiviteter med känslor. För att dessa känslor ska bli positivt laddade krävs att barnet genomgått de två första faserna på ett så bra sätt att de klarar rörelseaktiviteterna och därigenom får en positiv känsla av dem. Den fjärde fasen som inträder i skolåldern är den sociomotoriska utvecklingsfasen. Här skapas sociala kontakter och man ska lära sig att komma överens med andra i sin omgivning, till exempel om lekens olika delar och innehåll. Här utvecklas förmågan att uttrycka egna samt förstå andras synpunkter samt att komma överens om ett gemensamt förhållningssätt i leken. En förutsättning för detta är att barnet genomgått de tre första faserna på ett bra sätt (a.a.).

En god motorisk förmåga gör att barn uppvisar ett större självförtroende, detta påverkar i sin tur den sociala förmågan och därmed umgänget med kamraterna. En bristande motorik kan göra att barnen känner sig otrygga i idrotts- och leksituationer, därmed går de också miste om den träning, både fysisk och social, som erbjuds i de gemensamma aktiviteterna (Nyberg & Tidén, 2014). Det har framkommit i olika studier att barn väljer att inte delta i idrotts- eller träningsundervisning då de inte etablerat en grundläggande motorisk och koordinativ förmåga, detta trots att motoriken är ett av de centrala målen i ämnet idrott och hälsa (Ericsson, 2011). Hammar och Johansson (2008) talar om social kroppsuppfattning som är kopplad till hur barn utvecklar sin identitet. Eleverna hämtar information i det som sker runt omkring dem och får då bekräftelse på hur de uppfattas av omgivningen. Därigenom påverkas självkänslan av hur omgivningen reagerar; en positiv respons ger en positiv självkänsla. Detta gör att det blir viktigt för alla barn att få lyckas under sin skoldag. Hammar och Johansson (2008) nämner i sin text den goda cirkeln, genom att lyckas ofta får barnet ett stärkt självförtroende, som i sin tur genererar motivation och en vilja till att röra sig. Detta leder till fler erfarenheter som ger en god motorisk och perceptuell utveckling som gör att eleven kommer att lyckas ofta.

Idag ser de flesta motorisk utveckling som en livslång process, det betyder att man inte kan betrakta barnen som färdigutvecklade när de börjar skolan. Detta innebär att skolan har en viktig roll i att upprätthålla och vidareutveckla barnens motoriska kunskaper (Sigmundsson & Pedersen, 2004). De schemalagda timmar som finns i skolan är för få för att underhålla en acceptabel fysisk nivå, därför är det viktigt att sprida förståelse för och stimulera barnet till fysisk aktivitet även på fritiden (Sigmundsson & Pedersen, 2004; Ericsson 2003).

3.2 Elevers sociala relationer

“Begreppet sociala relationer är komplext och innefattar bland annat mobbning, delaktighet, vänskap och status” (Elvstrand & Lago, 2016:62). Giddens och Sutton (2014) lyfter fram att utbildning innehar en nyckelroll vid socialisering av barn. Bland annat får de ta del av gemensamma värderingar som förekommer i vårt samhälle. Dessa kan innefatta både religiösa så som moraliska övertygelser, men också normer och självdisciplin (a.a.). Dahl (2014) framhäver däremot att barnets sociala liv är begränsat av de sociala strukturer som samhället tillhandahåller. Ett exempel på hur dessa strukturella villkor kommer till uttryck i skolan beskriver Elvstrand och Lago (2016) i sin artikel Elevers sociala relationer på fritidshemmet: en elev på fritidshemmet verkar inte veta vad hon vill göra trots att flera aktiviteter försiggår, vilket en pedagog

uppmärksammar. Pedagogen frågar vad eleven vill göra, då med aktivitet i fokus, varpå eleven svarar att det inte finns någon närvarande från hennes skolklass på fritidshemmet, vilket tyder på att eleven hade relationer i fokus. Detta visar på att det finns en klassindelning på fritidshemmet. Strukturella villkor från skolan, i det här fallet skolklassen, får även en betydelse där. Tidigare studier tyder på att sociala relationer präglas av skolans gruppindelningar; dessa blir ett verktyg för att säkerställa ordningen på skolan. En gruppindelning på detta viset (inom sin egen klass) kan begränsa relationerna med barn från andra klasser, samtidigt som man möjliggör vissa relationer inom sin egen klass. Det kan även uppstå klyftor mellan olika grupperingar, medan den egna gruppen blir en gemenskap (a.a.).

Marianne Dahl (2014) har bedrivit forskning kring elevers sociala relationer på fritidshemmet. Ett av hennes återkommande begrepp i avhandlingen Fritidspedagogers handlingsrepertoar är praktikgemenskaper, vilket hon förtydligar som de olika gemenskaperna som bildas inom fritidshemmet. Barnen arbetar ständigt med att anpassa sig till det sociala livet, där tillhörigheten präglas av en rad olika villkor. Dessa villkor, relaterat till praktikgemenskaper och allianser, är “både processer av inkludering och exkludering, samt makt och positioneringar” (Dahl, 2014:153). Wrethander Bliding (2004) lyfter fram att uteslutning (exkludering) sker i många olika former i elevernas relationsarbete. I hennes studie framgår det att i en skolklass blev nästan alla barn uteslutna vid något tillfälle under skolåret - vissa elever blev uteslutna oftare än andra.

Sotosek (2016) har gjort en studie om uteslutning inom idrottsundervisning, där han förklarar att uteslutning i sådana sammanhang kan bero på elevens motoriska förmåga, eventuella avvikande/annorlunda karaktärsdrag eller sociala status. Uteslutning är mest vanligt förekommande när tävlingsmoment är involverade. Elever som blir uteslutna i samband med sådana riskerar att i framtiden undvika idrottssammanhang, vilket i längden kan påverka deras interaktionsutrymme med olika sociala konstellationer (a.a.).

Högman och Augustsson (2017) lyfter fram i sin forskning kring organiserade spontanaktiviteter att pojkar oftast deltar i spontana gruppaktiviteter och är mest dominanta och styrande i dessa. Barns och ungas spontanaktiviteter tenderar i många fall att utesluta flickor per automatik; i de fall flickor deltar har de ofta mindre frihet i jämförelse med pojkar. När pojkarna själva organiserar aktiviteter, i det här fallet fotboll, deltar inga flickor alls - pojkarna tenderar att styra situationen och därmed utesluta flickorna. Inom en aktivitet är deltagande ett krav för att få vara med och fatta beslut. Dessutom måste deltagarna uppvisa tillräckliga förmågor; inflytande över en aktivitet står i direkt samband med uppvisad förmåga. Att få vara delaktig i beslutstaganden inom en aktivitet är väsentliga för deltagarens upplevelse av aktiviteten samt dennes fortsatta deltagande (a.a.).

Dahl (2014) poängterar att det finns olika krav och villkor kring olika aktiviteter och gemenskaper, vilket innebär att växlande förmågor, intressen eller färdigheter är viktigt kring gemenskapen. Hon förklarar vidare att deltagarna inom en praktikgemenskap inte är likvärdiga, samt att dessa deltagare innehar olika mycket ansvar, makt eller olika roller. Wrethander Bliding (2004) framför en liknande poängtering. Somliga aktörer inom en social praktik antingen tar eller blir tilldelade makt framför andra, vilket resulterar i att både auktoritet och makt ständigt är ojämnt fördelat. Makt hos elever kan till exempel gestalta sig genom skolans organisatoriska struktur. “När man i skolan organiserar verksamheten utifrån barnens ålder, där äldst är högst och yngst har lägst ställning i en social hierarki, kan detta bli maktmedel i barns samspel med varandra”

(Wrethander Bliding, 2004:57). Trots att mycket tyder på att högre ålder medför högre

status framgår det däremot att högre ålder inte alltid är synonymt med högre status (a.a.).

De gemensamma intressen som styr i olika praktikgemenskaper ändras med tiden och är således ingen konstant variabel (Dahl, 2014). Dessutom har olika praktikgemenskaper varierande karaktärsdrag; de kan antingen vara mer öppna eller slutna, vilket innebär att olika praktikgemenskaper ger olika mycket, om något, tillträde till gruppen. Vidare betecknar hon att skilda gemenskaper kan inneha varierande kulturer som utmärker gruppen; några kulturer som hon exemplifierar ur sin studie är bland annat samarbetskultur, som kännetecknar ett fokus på hållbar vänskap, och vågakultur, där tävling och fysisk aktivitet är av stort värde (a.a.).

Dahl (2014) belyser att det kan förekomma allianser både inom, men också utanför praktikgemenskapen; dock sker skapandet av allianser oftast inom praktikgemenskapen.

Dessa allianser kan variera i tid, och kan vara under en lek, en eftermiddag eller ett helt år. Allianser är mindre grupper antingen inom eller utanför en (eller flera) praktikgemenskap(er) med mer specialiserade intressen. ”Ordspråket lika barn leka bäst, som används som en metafor, kan symbolisera att samvaron underlättas om barn tycker lika och skrattar åt samma saker” (Dahl, 2014:107). Vissa elever kan förhålla sig till flera gemenskaper där intresset är likartat, medan andra elever hellre håller sig till en kamrat.

I den här studien betraktar vi de elever som befinner sig på och i anslutning till fotbollsplanen som deltagare i en praktikgemenskap. Vi avser att studera de strukturer som styr leken och deltagarna i denna praktikgemenskap med fokus på motoriska färdigheters påverkan på statusbyggande och sociala relationer.

4 Teoretiskt ramverk

I följande avsnitt presenteras det teoretiska ramverket som ligger till grund för studien.

Dessa teoretiska perspektiv, med vilkas hjälp vi kommer att analysera vår empiri, utgör ramarna för hur resultatet och analysen kommer att behandlas.

4.1 Etnografi

Etnografi som forskningsstrategi har sitt ursprung i socialantropologin vars mål var att öka förståelse för och kunskapen om små isolerade folkstammars kulturer och levnadssätt. Detta innan de förvrängdes eller rentav utplånades i kontakten med den industrialiserade omvärlden (Denscombe 2016). Ehn och Löfgren (2012) lyfter fram att etnografins huvudsakliga metoder, observation och samtalsintervjuer, utvecklades under tidigt 1900-tal vid fältarbete utomlands. Med tiden har etnografibegreppet utvecklats och blivit mer omfattande. Det finns flera olika tillvägagångssätt för att samla in material som kan utföras antingen enskilt eller i grupp; etnografen kan skugga arbetande människor eller arbeta i grupp med andra etnografer för att studera en specifik miljö, exempelvis ett köpcentrum (a.a.).

Denscombe (2016) definierar termen etnografi som en bokstavlig beskrivning av kulturer eller människor. Etnografin tar avstamp i människans vardagliga kontext.

Genom att observera individen i dess naturliga omgivning och under de vardagliga aktiviteterna kan forskaren utveckla en förståelse för hur en kultur fungerar (Bell, 2006).

Genom deltagande observationer kan forskaren komma nära och dela de upplevelser som de studerade personerna har utan att för den sakens skull påverka dessa nämnvärt.

På så vis kan forskaren bilda sig en uppfattning om varför de studerade agerar på ett specifikt vis i en specifik situation. För att uppnå detta behöver dock forskaren vara accepterad av gruppen som studeras, något som kan vara tidskrävande men som samtidigt är ett måste. Om du inte är en del av den naturliga omgivningen så finns också risken att du påverkar de observerade med din närvaro (a.a.). Alvesson och Sköldberg (2008) menar att en etnografisk studie bör pågå ett helt år då det gäller att skaffa sig förståelse och insikt. De nämner samtidigt att när det gäller ett objekt i den egna sociala närheten (en organisation, subkultur eller dylikt) går det att skära ner på tidskravet betydligt. Ett alternativ, om tidsramen är för snäv, kan vara att använda sig av det som Denscombe (2016) kallar grindvakter, det vill säga en nyckelperson som kan hjälpa observatören med att skapa tillgång till den grupp som ska observeras. Dessa personer fungerar som en garant för forskarens ärliga uppsåt och använder sin informella ställning till att bana väg åt observatören in i gruppen.

Inom etnografin är det de vardagliga och normala händelserna som är i fokus i lika stor grad som de mer speciella. Etnografen riktar sin uppmärksamhet i första hand på hur individerna lever, upplever och tolkar sin vardag och är i regel oftast intresserad av hur individerna i den observerade gruppen eller kulturen förstår sin verklighet (Denscombe 2016).

Alvesson och Sköldberg (2008) poängterar att det metodmässigt finns det en rad olika tillvägagångssätt; observationer, intervjuer, enkäter och studier av artefakter är några exempel. Denna bredd gör att man i vissa fall kan använda sig av så kallad triangulering. Genom att förhålla sig till mer än ett arbetssätt kan man säkerställa en mer sanningsenlig bild av det studerade. Författarna skriver att det finns andra kritiska forskare som hävdar att resultaten kan bli alltför spretiga vid användande av flera metoder. "Olika metoder fångar in olika slags aspekter, varvid det blir svårt att utifrån

kombinationen av dessa nå fram till ett samstämmigt resultat" (Alvesson & Sköldberg, 2008:179).

En aspekt att ta hänsyn till inom etnografin är forskarens personliga “jag”. Identitet, föreställningar och värderingar kan påverka resultatet. Därför krävs det att forskaren måste reflektera över sin egen påverkan på arbetet. Detta betyder att forskaren i viss mån behöver lämna ut sig själv för läsaren för att på så vis redogöra för hur detta kan ha påverkat tolkningen (Denscombe, 2016).

4.2 Socialkonstruktionism

Socialkonstruktionismen som vetenskapsteori har vuxit fram de senaste trettio åren och används framförallt inom beteendevetenskapen (Allwood & Erikson, 2010).

“Grundtanken för socialkonstruktionismen är att vår förståelse för de fenomen vi ser som självklara och av naturen givna, är skapad i social interaktion och är en produkt av kommunikationsprocesser i det samhälle vi lever i” (Allwood & Erikson 2010:123).

Sociala konstruktioner omger oss ständigt i vår vardag; en bok är till exempel en bok för att vi bestämt det i en social kontext. Vi vet att och hur en bok skiljer sig från en bunt papper genom att vi har en gemensam bild av vad som är en bok (a.a.). Giddens och Sutton (2014) menar att även våra kroppar formas starkt av de sociala grupperingar vi tillhör och de rådande normer och värderingar som präglar dessa grupper. De menar att vi använder våra kroppar och tolkar andras kroppsspråk samt fysiska utseende, och därigenom uppfattar världen både som en fysisk och social verklighet.

Allwood och Erikson (2010) beskriver att många socialkonstruktionister menar att allt är socialt konstruerat, saker är vad de är för att vi i visst samförstånd bestämt att de är det. Kritikerna hävdar då att om muren nu vore en social skapelse borde människan kunna gå rakt igenom densamme. Då vi bevisligen inte kan detta skulle man rimligtvis inte heller kunna hävda att allt är socialt konstruerat. Det kritikerna missar då är att muren i sig endast är en fysisk manifestation av det sociala begreppet. Den sociala konstruktionen ligger i de värden vi ger muren, som utestängande eller innestängande av andra eller som en symbol av makt eller skydd. Att hävda att något är en social konstruktion betyder således inte ett ifrågasättande av dess fysiska eller sociala existens.

Socialkonstruktionismen vill istället lyfta fram objektets koppling till människans föreställningsvärld, det vill säga vad objektet har för social laddning och betydelse för åskådaren. En stenmur kan alltså vara både ett fysiskt objekt och en social konstruktion på samma gång (a.a.).

Alvesson och Sköldberg (2008) förklarar att människan skiljer sig åt från övriga djur då människan som varelse är väldigt flexibel, men med baksidan av att ha ett lågt utvecklat instinktsbeteende. Således måste en människas handlande finna någon form av stabilitet för att inte bli kaotiskt. Detta beskrivs som en “social ordning”. Dessutom beskriver de att människan använder sig av ett socialt kunskapsförråd där språket ligger i framkant.

Med ett socialt kunskapsförråd menas att vårt agerande i olika situationer är baserat på rutiner. Dessa rutiner fungerar som ett “recept” för hur vi ska handla (a.a.).

Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver att en central process för den sociala ordningen är institutionalisering. Institutionalisering förklarar de som att vi människor ömsesidigt ‘typifierar’ olika handlingar som sker av vana hos olika aktörer. Med typifiering menas att människan kategoriserar vardagliga saker; som att någon är en man, kvinna, brandman eller dansk. De poängterar att “vanor och vanemässighet,

“habitualisering”, sker dagligen i mänskligt handlande. Vi utvecklar hela tiden vanor

genom vilka ett visst handlande kan upprepas i likartade situationer” (Alvesson &

Sköldberg, 2008:86). Det finns en förutsättning att en viss aktör ska utföra en viss sorts handling, och “genom att dessa habitualiseringar och typifieringar - dessa vanor, rutiner och kategoriindelningar - sprids mellan aktörerna så uppkommer institutioner, dvs. fasta tanke- eller handlingsmönster (Alvesson & Sköldberg, 2008:86). Barlebo Wenneberg (2001) gör en överskådlig förklaring över vad en institution kan innebära; i detta fallet penningväsendet. Det går att byta en sedel mot varor - exempelvis äpplen, bröd eller juice - eftersom det finns en överenskommelse i att sedeln innehar ett visst värde och att det finns en organisation som upprätthåller den här överenskommelsen. Med detta menar han att sedelns värde är en social konstruktion som baseras på en gemensam uppfattning om dess värde (a.a.).

4.3 Det teoretiska ramverkets betydelse för studien

Att göra en etnografisk studie grundar sig i att undersöka vardagen som ett objekt, vilket människor förhåller sig till på olika sätt. Framförallt så är det av intresse hur människor förstår sin verklighet. Etnografens “jag” är alltid närvarande och kräver ständig reflektion för att i största möjlig mån inte påverka ett resultat (Denscombe, 2016). Socialkonstruktionismen grundar sig i tanken att allt är sociala konstruktioner baserat på ett ömsesidigt överenskommande (Allwood & Erikson, 2010). Människor lär sig att handla i olika situationer genom erfarenhet och det finns även förväntningar om att olika människor ska handla på specifika sätt (Alvesson & Sköldberg, 2008).

Det teoretiska ramverkets funktion är att ge perspektiv på det vi undersöker i den här studien, nämligen fotbollsspelande fritidshemselever, i syfte att öka förståelsen för hur de konstruerar sina sociala sammanhang med utgångspunkt i hur de förhandlar status med hjälp av sin motoriska förmåga.

5 Metod

I metodkapitlet presenteras vårt val av metod, tillvägagångssätt för behandlandet av data, presentation av de hjälpmedel vi använt oss av samt för- och nackdelar med dessa metoder och verktyg.

5.1 Val av metod

Vi har i vårt arbete en kvalitativ ansats och har använt oss av observation som metod.

Att vi valde att använda oss av observation som metod berodde på att vi ansåg att denna skulle kunna ge oss en djupare förståelse för hur elever interagerar med varandra samt för hur de bygger upp strukturer och skapar status i sin gemenskap. Genom att använda sig av observation som metod skapar man en egen bild av situationen, man behöver inte förlita sig på vad de observerade (eleverna) eller andra i dess närhet (fritidspedagogerna) säger att de gör.

Bjørndal (2005) delar upp observationer i två olika former: observationer av första ordningen och observationer av andra ordningen. Med observationer av första ordningen menas att observationen ligger i huvudsakligt fokus och utförs av en elev, student eller utomstående med syfte att höja kvaliteten på observationen i och med att fokus endast riktas gentemot att observera. Observationer av andra ordningen är den kontinuerliga observationen en lärare eller handledare erhåller under tiden undervisningen pågår - en sidouppgift som inte står i huvudsakligt fokus (a.a.).

Utöver dessa två former talar Denscombe (2016) om två typer av observation:

deltagande och systematisk. Den systematiska observationen utgår från en checklista med olika förutbestämda observationspunkter. Detta gör att data kan samlas in på ett likvärdigt sätt oavsett vem som utför observationen. Denna typ av observation fungerar bra om man till exempel vill granska hur mycket tid elever lägger på att vänta på pedagogernas hjälp (a.a.).

När det kommer till granskning av sociala mönster och normer menar vi att den deltagande observationen är att föredra då man på förhand har svårt att veta vad det är man kommer att hitta under observationen. Som observatören valde vi föremål, plats och inriktning för observationen men inte innehållet i densamma.

Denscombe (2016) beskriver tre olika grader av deltagande observation. Den första är fullständigt deltagande, där forskarens roll hålls dold genom att denne spelar en roll av någon som ingår i den normala miljön. Detta medför dock etiska problem då de observerade inte kan ge något medgivande till observationen. Den andra graden är deltagande i den normala miljön. Här är forskarens roll känd av vissa utvalda grindvakter men dold för den större gruppen. Den sista graden är deltagande som observatör, detta innebär att alla som deltar i observationen vet att de är observerade.

Här är forskarens roll att vara som en fluga på väggen, ständigt närvarande utan att för den sakens skull påverka aktiviteten som studeras. Dessa olika grader går från att vara en naturlig del av den miljö som studeras till att vara öppet erkänd, det vill säga att de observerade vet att de blir observerade (a.a.). Vi har valt att använda oss av det som kallas deltagande som observatör. En deltagande observation är etiskt försvarbar då de observerade gett sitt medgivande till att bli observerade. Denscombe (2016) poängterar dock att en nackdel med detta kan vara att de observerade tenderar att förändra sitt förhållningssätt om de vet att de är observerade. Över tid kan en sådan effekt försvinna då de vänjer sig vid observatören (a.a.). Vi valde att utföra våra observationer på skolor

där vi tillbringade sammanlagt fem veckor och valde då att inte starta våra dokumenterande observationer förrän under vår tredje vecka, för att på så vis hinna bli en del av den vardagliga verksamheten. Vår förhoppning var att detta medförde att en sådan effekt (förändrat förhållningssätt i den observerade situationen) kunde undvikas då eleverna hunnit vänja sig vid vår närvaro.

5.2 Datainsamling

Vi använde oss av filminspelning under genomförandet av våra observationer för att på så vis enkelt kunna återbesöka och analysera materialet. Denscombe (2016) talar om det mänskliga minnet som både selektivt och bräckligt, och således tog vi stöd av filminspelning för att samla in det empiriska materialet. Med hjälp av filminspelning kunde vi gå mer på ‘djupet’ i hur olika situationer utspelade sig, samtidigt så fick vi mer utrymme för tolkning då vi kunde se en händelse flera gånger, istället för bara en gång.

Bjørndal (2005) beskriver detta som att man ‘konserverar observationer’ - ett ögonblick som annars skulle ha gått om intet kan återupplevas på beställning. Ett inspelat material påverkas inte av människans begränsade minne. Dessutom bär filminspelning med sig möjligheten att hitta nya saker vid varje återbesök - det finns en rikedom av detaljer som blir bevarat. På så vis är “ljudinspelningar och (framför allt) videoinspelningar mycket lämpade för att befrämja reflektion kring de komplicerade kommunikations- och samspelsprocesser som vi dagligdags deltar i och förhåller oss till” (Bjørndal, 2005:73).

Som ett komplement till filminspelningen fördes även fältanteckningar. Denscombe (2016) menar att deltagande observationer alltid bör kompletteras med sådana. Han menar samtidigt att det är lätt att glömma, framförallt de mindre händelserna i observationen (a.a.). Genom att anteckna tidpunkt och händelser under observationen menar vi att det sedan är lätt att gå tillbaka till de delar som utmärker sig för att studera dessa närmare.

5.3 Urval

Gällande våra observationer har vi tillämpat ett bekvämlighetsurval, vilket Denscombe (2016) förklarar som att välja den plats (eller platser, om flera finns) som anses vara mest lättillgänglig och enkel för studiens genomförande (a.a.). Bekvämlighetsurvalet för denna studie blev två fritidshem i den stad där vi bor i södra Sverige. Där hade vi under fem veckor tillgång till elevgrupperna som var målen för våra observationer. Genom att tillbringa nästan tre veckor i grupperna under dess ordinarie aktiviteter innan vi utförde observationerna behövde vi inte lägga lika mycket tid på att komma in i elevgruppen vid observationstillfällena. Vi betraktades vid den tidpunkten som en naturlig del av deras omgivning i form av pedagoger. De skolor som nämns i studien kallas för skola A och skola B i den löpande texten. Skolorna får en tydligare beskrivning under resultat- och analysdelen.

Lantz (2014) beskriver att studier som grundar sig i en icke-slumpmässig urvalsprocedur löper risk för systemfel vid generalisering; är inte slumpen en faktor vid ett urval “innebär det rent statistiskt att man inte har rätt att generalisera utifrån urvalet till populationen” (Lantz, 2014:105). Överlag brukar kvalitativa metoder baseras på icke-slumpmässiga urvalsmetoder, men då med motivationen att förklara en social process i ett specifikt sammanhang och således inte vara generaliserande (a.a.).

5.4 Genomförande

Vårt arbete med observationerna startade med att vi kontaktade rektorerna för de fritidshem som var berörda, detta för att få deras godkännande (se bilaga A). När vi fått klartecken från rektorerna bokade vi in en träff med berörda pedagoger på de fritidshem där vi skulle utföra observationerna, detta för att muntligt diskutera vårt upplägg. Här fick även pedagogerna komma med tankar och tips på såväl tidpunkter för observationen som miljö och elevgrupp gällande observationerna. När detta var gjort kontaktade vi samtliga vårdnadshavare till de elever som var inskrivna på fritidshemmen för att informera om vårt kommande arbete samt för att be om tillstånd för att observera deras barn (se bilaga B). Trots att elevernas vilja att delta är det viktigaste är det dessa vi talar med sist, eftersom arbetsgången måste se ut på detta viset.

Vid tidpunkten för observationen valde vi ut en mindre grupp elever ur den stora grupp vars vårdnadshavare lämnat godkännande till observationen. Detta urval gjordes utifrån ett par olika kriterier: närvaro, intresse och vilja till att delta. När det kommer till närvaron är det ganska självklart att eleven måste vara på plats för att kunna delta i observationen. Vår tanke var emellertid att säkerställa att eleven fanns att tillgå under hela observationen och inte blev hämtad mitt i densamma. Gällande intresse syftar vi på vad eleverna i fråga vanligtvis gör på fritidshemmet. Vi ville här ha en så bred spridning som möjligt för att på så vis bryta upp redan fastslagna hierarkier. Det viktigaste kriteriet var vilja att delta, både i aktiviteten som sådan och i själva observationen. För att säkerställa det samlade vi gruppen som var tänkt som föremål för observationen och presenterade både anledning till observationen och aktiviteten som skulle genomföras.

Vi berättade för eleverna att vi som en del av vår utbildning skulle skriva ett arbete där vår observation låg till grund. Att vi skulle filma aktiviteten för att sedan i lugn och ro kunna studera den igen och att vi därefter skulle radera filmen. Därefter gav vi dem valfrihet i fråga om deltagande i både aktiviteten såväl som filmen. Vi informerade också om att de när som helst hade rätten att ångra sitt deltagande i observationen, även efter att den var genomförd. På skola A valde ett par elever att inte delta och fick då återgå till den ordinarie aktiviteten medan samtliga elever på skola B valde att delta.

Under själva observationen tillhandahöll vi platsen (en fotbollsplan) och en fotboll men gav inga övriga instruktioner gällande regler eller lagindelning, detta för att tydligare kunna observera strukturer och statusbyggande inom praktikgemenskapen.

Motivationen till att vi valde just fotboll som aktivitet grundar sig i vår uppfattning av att elever som vistas på fotbollsplanen ofta “glöms bort” i verksamheten. Så länge inte olyckan är framme bedöms dessa elever oftast klara sig själva. Pedagogens roll sträcker sig endast att dokumentera vilka som deltar (detta för att veta var samtliga elever befinner sig) och inte till att styra i eller observera praktikgemenskapens strukturer.

Samtidigt är vår uppfattning att det är i tävlingsleken som de sociala strukturerna blir tydligast. Ytterligare en anledning till att vi valde fotbollsplanen som arena för vår observation är att Skolverket (2016) menar att arbetet på fritidshemmet ska vara grupporienterat samt utgå från elevernas intressen och initiativ. Vår uppfattning är att idrottsintresset är väl utbrett på de observerade skolorna och därför svarar aktiviteten väl upp mot de kriterierna.

Från det att vi kommit till platsen för observationen filmade vi sedan händelseförloppet samtidigt som vi förde kompletterande anteckningar i form av fältanteckningar. Detta pågick sedan tills vi ansåg att observationen givit oss det önskade empiriska material vi behövde.

5.5 Bearbetning av data

Genom film- och ljudupptagning vill vi identifiera vilka faktorer/egenskaper som är utmärkande för de elever som är styrande i leken.

Vårt arbete tar avstamp i en etnografisk ansats. Alvesson och Sköldberg (2008) talar om etnografiska arbeten som en reflekterande empirisk forskning, och säger att för att kunna bedriva en sådan krävs det två grundelement, tolkning och reflektion.

Genom att studera de filmer och fältanteckningar som blev resultatet av våra observationer med statusskapande i fokus kunde vi hitta en rad olika sekvenser som fångade faktorer vilka påverkar skapandet av status i observationsgrupperna. Dessa sekvenser transkriberades och låg sedan till grund för vår analys. Det transkriberade materialet kategoriserades utifrån påverkan på status i tre olika aspekter: motorisk förmåga, ålder och intresse. En mer utförlig förklaring till hur dessa faktorer tolkas återfinns under resultat- och analysdelen.

När vi transkriberade filmerna tittade vi först igenom dem utan att föra några anteckningar. Efter att vi hade sett filmerna diskuterade vi med hjälp av våra fältanteckningar vad vi hade sett och vad som utmärkte sig mest i filmerna. Sedan såg vi på filmerna ett flertal gånger till. Det gick att utläsa ny information vid varje tillfälle som vi granskade filmerna. Genom att upprepade gånger studera materialet kunde vi utläsa vissa återkommande faktorer som spelade in i valet av sekvenser som transkriberades. Först gjorde vi en beskrivning av händelsen där vi identifierade nyckelpersonerna, sedan transkriberades samtalet som fördes mellan dessa nyckelpersoner. Det pågår i vissa fall andra samtal vid sidan av händelserna som inte har någon inverkan på hur dessa fortlöper; vi har således inte inkluderat det som sker i

“bakgrunden” såvida det inte är relevant för studien.

5.6 Metodkritik

Denscombe (2016) menar att empiri insamlad i en kvalitativ ansats inte till fullo kan garanteras vara exakt. Forskaren behöver övertyga läsaren om empirins träffsäkerhet.

Det finns däremot inga garantier som forskaren kan ge (a.a.). För att säkerställa att den insamlade empirin samt studien som helhet ska anses som trovärdig har vi problematiserat valet av metod. Dessutom beskriver vi processen över hur vi bearbetade empirin på ett så detaljerat sätt som möjligt för att påvisa att det insamlade materialet är trovärdigt.

En viss tillförlitlighet och trovärdighet tillskrivs en studie utifrån möjligheten för andra forskare att upprepa en studie för att uppnå samma resultat (Denscombe, 2016). Detta genom att studiens process är tillräckligt väl beskriven för att kunna återskapas. I en etnografisk studie såväl som i en deltagande observation påverkar forskarens personliga drag såsom identitet, föreställningar och värderingar de tolkningar av alla de olika händelser som är föremål för observationerna (a.a.). Vår ambition är att vår studie ska kunna återanvändas i liknande sammanhang. Däremot kan olika forskare ha olika

“glasögon” som kan leda till att resultaten varierar från studie till studie. Allwood och Erikson (2010) talar om detta i form av objektivitet. De menar att forskaren bör vara fri från värderingar, denne ska vara förutsättningslös, vara mångsidig och opartisk. De skriver samtidigt att detta är något som få tror är möjligt till 100 procent.

Denscombe (2016) beskriver att en studies generaliserbarhet är svår att fånga i en kvalitativ studie då det empiriska materialet är för litet. Istället blir generaliserbarheten en hypotetisk frågeställning: “skulle fynden kunna överföras till andra fall?”

(Denscombe, 2016:413). Vår studie riktar sig endast mot en bråkdel av Sveriges fritidsverksamhet, så det är mycket möjligt att läget ser annorlunda ut på olika fritidshem runt om i landet. Däremot är det människans samspel och försök till att skapa struktur i den sociala tillvaron som vi studerat, detta menar vi kan vara ett generellt fenomen som går att finna överallt i samhället.

Bell (2006) talar om tidsaspekten i en deltagande observation och menar att man i ett kortare projekt inte bör använda sig av denna observationsform om man inte har tidigare erfarenheter och kunskaper och tycker sig ha förmågan att hantera de olika tekniker som krävs för en sådan studie. För att erhålla relevanta data menar hon att det många gånger är bättre att använda sig av en mer strukturerad metod och i förväg utforma en plan för att registrera de data som är relevanta för undersökningen.

Alvesson och Sköldberg (2008) beskriver fyra förhållanden som hindrar avbildningar av sociala fenomen. För det första handlar det om språket som redskap för att beskriva en social företeelse. Språket kan förvränga och begränsa innebörden i den verklighet som fenomenet tar sig uttryck i. För det andra, det går inte att vara helt objektiv då det skrivs inom vissa kontextuella ramar. För det tredje, kulturer består av en rad olika röster. Det är omöjligt att i ett arbete presentera alla dessa, oftast blir det bara författarens egen röst som gör sig hörd i det slutliga arbetet. För det fjärde, kulturer förändras ständigt. Det som gäller i dag är kanske inte en sanning i morgon, samtidigt är det svårt att undgå statiska beskrivningar.

Bjørndal (2005) förklarar att det finns nackdelar kring filminspelning som verktyg. Det generella ställningstagandet till film är att den visar verkligheten ‘som den är”, vilket inte stämmer. En filminspelning är aldrig en kopia av verkligheten, utan endast en representation av den. Dessutom är kameravinkeln avgörande vid filminspelning. Det går att zooma in på ett objekt eller situation som anses vara av större intresse, exempelvis ett ansikte för att registrera en persons mimik. Om bilden zoomas ut kan man få en distanserad bild av ett sammanhang som t.ex. fångar samspelet mellan människor. “I båda fallen är det vissa data som lyfts fram medan annan information hamnar i bakgrunden eller går förlorad” (Bjørndal 2005:74). En kamera kan även vara ett störande objekt som gör att deltagarna beter sig annorlunda vid inspelning. Däremot vänjer sig deltagarna i de flesta fall sig väldigt fort vid kameran och situationen och

‘glömmer bort’ att den ens existerar (a.a.).

5.7 Etiska överväganden

Vid denna typ av studie måste vi som forskare ta ställning och förhålla oss gentemot vissa uttalade forskningsetiska principer. Patel och Davidson (2011) beskriver dessa i form av fyra krav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att respondenterna ska ha fått detaljerad information rörande vår studie och dess syfte. Samtyckeskravet innebär att respondenterna måste ge sitt samtycke till att delta i studien. Dessutom måste respondenterna bli informerade om att de kan avbryta sin medverkan när de vill. Innan vi genomförde våra observationer samlade vi in skriftligt samtycke från rektorerna och vårdnadshavarna. Vi tillfrågade även eleverna innan observationstillfällena om de ville delta. Konfidentialitetskravet innebär att respondenternas identitet skyddas. Obehöriga ska inte kunna ta del av den informationen som samlas in, och enskilda individer ska

inte kunna identifieras utifrån resultaten. Med nyttjandekravet menas att den information och de resultat vi samlar på oss i studien endast används i sitt sammanhang och ingen annanstans. Vetenskapsrådet (2011) poängterar dock att “en forskare inte kan lova att ingen utanför forskargruppen någonsin ska få ta del av materialet eller de uppgifter som samlats in i undersökningen” (Vetenskapsrådet, 2011:69). Som student kan det dock vara svårt att leva upp till nyttjandekravet. Handledare, examinatorer och klasskamrater kan i flera fall behöva ta del av den data och information vi samlat in.

Vi måste vara tydliga med att följa dessa forskningsetiska principer i genomförandet av vår studie. Vi utarbetade ett dokument där vi utgick från de etiska principerna. Detta dokument skickade vi sedan ut till elevernas vårdnadshavare inför observationerna (se bilaga B). Även om de etiska kraven ej står uttalade i våra bilagor har vi varit noga med att följa dem. Filmerna som spelades in som underlag till vår observation raderades efter transkriberingen.

För att skydda alla deltagare i studien har vi ändrat på skolornas namn, samt namnen på de elever som blir nämnda i vårt resultat.

6 Resultat och analys

I denna del presenteras våra resultat och analyseras i relation till den tidigare forskningen och det teoretiska ramverket.

6.1 Gruppsammansättning

Vi har i vårt arbete observerat två olika elevgrupper med olika förutsättningar och kunskapsnivåer när det kommer till fotboll och de strukturer som styr denna form av lek. Den ena gruppen (Skola A) bestod av åtta pojkar jämnt fördelade mellan årskurs ett och förskoleklass, samtliga med ett stort idrottsintresse. Dessa pojkar befinner sig ofta i just den situation som observerades och är väl förtrogna med den kultur som ligger till grund för den sociala samvaron på fotbollsplanen. Den andra gruppen (Skola B) är åldershomogen då samtliga deltagande går i förskoleklass. Däremot består den av såväl pojkar som flickor, alla med olika motoriska förmågor och med olika erfarenheter av fotbollsspelande. Denna andra grupp (skola B) kan tyckas mer representativ för fritidshemmet då den speglar bredden på ett tydligare sätt, samtidigt menar vi att i just de situationer som vi observerade är det inte ovanligt att hitta den sammansättning av deltagare som vi finner i den första gruppen (skola A). Att det blev just dessa gruppsammansättnigarna var inget aktivt val utan ett resultat av tillgänglighet och vilja till att delta. I gruppen från skola A valde ett flertal av de tilltänkta aktörerna att inte delta, detta då de inte tyckte att aktiviteten som sådan tilltalade dem. I gruppen från skola B valde däremot samtliga att delta.

6.1.1 Skola A

I denna pojkhomogena grupp gick det inte att utläsa några entydiga mönster i relation till status baserade på den motoriska förmågan. Den motoriska förmågan bidrog till men var inte det viktigaste för statusbyggande i gruppen. Detta menar vi beror på att alla elever som deltar i observationen har snarlika förmågor när det gäller de färdigheter som behövs i den observerade situationen. Samtliga var väl förtrogna med de praktikgemenskaper som ligger till grund för den sociala samvaron på fotbollsplanen.

Här var det inte heller intresset som styrde statusbyggandet i gruppen, detta beroende på att samtliga deltagare hade ett stort intresse av idrott såväl på fritidshemmet, i skolan, som utanför dessa institutioner. Det som hade störst betydelse för statusbyggande i denna grupp visade sig istället vara ålder. Det var tydligt att det var eleverna från årskurs ett som hade högst status i förhållande till sina kamrater från förskoleklassen.

6.1.2 Skola B

Denna grupp var åldershomogen då samtliga observerade elever tillhörde någon av två förskoleklasser. Däremot var det stor skillnad i motorisk utveckling såväl som i intresse.

Det fanns i gruppen ett par elever med stort idrottsintresse men även de som aldrig på eget initiativ deltar i den här typen av aktiviteter. I denna grupp var det också tydligt att en väl utvecklad motorik spelade stor roll vid statusbyggande. Den elev som hade högst status i gruppen och som också styrde leken och dess utformning var samtidigt den med högst utvecklad motorisk förmåga anpassad till denna typ av lek.

6.2 Motorisk förmåga

Den första av de faktorer vi identifierat som bärande när det gäller skapande av status i de observerade grupperna var också den faktor som vi från början ämnade studera. Vårt syfte med denna studie var att identifiera om, och i sådana fall hur, den motoriska förmågan påverkade elevens sociala status i fritidshemmet. Utifrån våra observationer verifieras detta påstående då vi tydligt kunde identifiera flera situationer där motorisk

förmåga medförde högre status bland eleverna. De elever som hade en för ändamålet väl utvecklad motorisk förmåga var också i hög grad de som hade hög status i sammanhanget. Tydligast var detta på skola B, där alla i gruppen var lika gamla och således var ålder inte en faktor. Även på skola A där åldern skildes åt bland de observerade gick det att utläsa att den motoriska förmågan spelade roll för vilka som hade hög status.

Rickard [Åk1], som spelar självutnämnd forward i det ena laget, missar ett öppet läge framför mål. När en lagkamrat undrar hur han kunde missa säger han, “det var inte mitt fel, jag gjorde såhär” varpå han visar att han halkade precis när han skulle skjuta.

Skola A

När vi studerar filmen i efterhand kan man tydligt se att Rickard inte alls halkar i den beskrivna situationen. Här är vår uppfattning att han skyddar sig själv och därigenom sin status genom att hitta en anledning som inte har med hans motoriska förmåga att göra utan istället något utomstående som då inte är hans fel.

Vid en straffsituation för det andra laget bestämmer Karl var straffen ska läggas, så långt ifrån mål att motståndaren knappt kommer fram till mål med straffsparken. I samma situation springer sedan Karl fram till det egna målet samtidigt som han ropar högt “jag står på straffen Konrad, du kommer aldrig att ta den”. I nästa sekvens ropar han sedan “Konrad, Konrad! Ställ dig i målet”, varpå han själv tar bollen och springer mot motståndarmålet. Istället för att ställa sig i målet igen väljer Konrad att sluta spela.

Skola B

I denna situation är det tydligt att de motoriska förmågorna skapar status. Ingen i Karls lag protesterar eller verkar tycka att det är något konstigt med att han tar över rollen som målvakt på Konrads bekostnad. På Konrads min kan man se att han blir förnärmad, men han protesterar ändå inte mot det som sker. Vår bedömning är att Karl och Konrad befinner sig i varsin ände av den statushierarki som finns på fotbollsplanen. Resultatet av att Karl tar över rollen som målvakt blir att Konrad väljer att sluta delta i aktiviteten.

Konrad går med andra ord in i ett självvalt utanförskap som man kan hävda beror på hans i jämförelse med Karl låga status.

“Här! Här! Simon! Här!” Karl kräver med arg röst att Simon ska passa till honom trots att det finns tre andra medspelare att passa bollen till. Simon passar bollen till Karl.

Skola B

När Karl får bollen av Simon väljer han att inte passa den vidare trots att det finns gott om alternativ, han dribblar sig istället fram mot mål och skjuter. Detta scenario är något som upprepas flera gånger under vår observation. Det enda som skiljer sig åt från gång till gång är vem det är som passar bollen till Karl.

Jesper har under hela aktiviteten en tillbakadragen roll och deltar inte aktivt. Han har heller inte den motoriska förmågan att springa och sparka bollen på samma gång, när han försöker trillar han vid ett flertal tillfällen.

Skola B

Jesper valde att inte delta aktivt under stora delar av observationen, han står lite vid sidan av och iakttar fotbollsspelandet. När bollen vid några tillfällen närmar sig honom skrattar han och sparkar på den men det verkar inte vara så noga åt vilket håll den

kommer. När han väl väljer att delta mer aktivt visar sig hans motoriska tillkortakommanden varpå han återigen väljer en mer passiv roll i leken.

6.2.1 Analys - motorisk förmåga

Nyberg och Tidén (2014) menar att en god motorisk förmåga också gör att barn uppvisar ett större självförtroende. Det går tydligt att se i våra observationer att så är fallet då de elever som har en väl utvecklad motorisk förmåga också är de som tar för sig i de observerade situationerna. Nyberg och Tidén (2014) menar också att en bristande motorik gör att barnen känner sig otrygga i idrotts- och leksituationer som de inte behärskar. Därmed missar de inte bara den motoriska träning som är resultatet av deltagande men också den sociala gemenskap som det innebär att delta fullt ut. Jesper väljer att inte delta fullt ut i den observerade situationen, något vi tolkar beror på hans bristande motoriska färdigheter. Han känner sig inte tillräckligt trygg i situationen för ett fullständigt deltagande.

Dahl (2014) talar om olika praktikgemenskaper och dess betydelser för barns sociala anpassning. Hon menar att det ständigt pågår ett arbete med att passa in i den praktikgemenskap barnet för stunden befinner sig i. I praktikgemenskaperna ovan tolkar vi att den viktigaste egenskapen är motorisk förmåga, den är grunden i deltagandet. Med en bristande motorisk förmåga menar Sotosek (2016) att barnen riskerar att uteslutas ur praktikgemenskapen, något som är vanligt i idrottssituationer. Han säger också att uteslutning kan bero på status, vilket vi menar är starkt knutet till motorisk förmåga i de observerade situationerna. Wrethander Bliding (2004) beskriver att makt i en praktikgemenskap är något som antingen tas av individen eller blir tilldelat densamme.

Utifrån våra observationer kan vi utläsa att makt och status är något som tillkommer eleverna med en god motorisk förmåga genom båda dessa förfaringssätt. Genom god motorisk förmåga får barnet ett ökat självförtroende (Nyberg & Tidén 2014), detta tolkar vi kan medföra högre status. I likhet med vad Allwood och Erikson (2010) beskriver om att sociala konstruktioner uppstår när det finns ett samförstånd om att ett objekt kan ha en social laddning eller betydelse för åskådaren, tolkar vi att den motoriska förmågan kan ses som en överenskommelse vid utövandet av idrottslekar.

Den som har den bästa förmågan för ett visst sammanhang har alltså högst status och därmed ett större inflytande än de övriga deltagarna i sammanhanget.

6.3 Ålder

Den andra av de faktorer vi noterade vara av betydelse i elevernas statusbyggande var deras ålder. Vi lade märke till att de äldre eleverna hade betydligt större inflytande över aktivitetens utformning och ramar. Om en av de äldre eleverna antydde att en situation utspelat sig på ett visst sätt blev det inga motsägelser från de yngre eleverna. Eftersom den observerade gruppen på Skola B var ur samma årskurs var såldes åldersfaktorn inte lika påtaglig som på Skola A. På Skola A var åldersfaktorn däremot väldigt utmärkande, och i flera fall det största hjälpmedlet för elevernas statusbyggande.

“Vem står?”, frågar Johan [F-klass]. ”Inte jag!”, svarar Aron [Åk1]. “Vi har flygande” replikerar Nils [Åk1].

Tre elever diskuterar målvaktsrollen. Den tredje eleven som är den med högst status i gruppen [Nils] bestämmer att det ska vara flygande målvakter och att det ska vara den första eleven [här pekar han med handen på Johan] som ska stå mål.

Skola A

I denna situation är det en av eleverna med högst status i gruppen [Nils] som tydligt sätter ramarna för leken. Nils status bygger på såväl motoriska färdigheter som ålder,

han är en av de elever som har bäst motorisk förmåga anpassad till aktiviteten samtidigt som han också är en av de äldsta eleverna i gruppen.

Under så gott som hela aktiviteten är det Nils som, trots föregående situation, står i mål. Vid ett tillfälle råkar Johan, som var den ursprungliga målvakten, röra bollen med händerna. När Åke [F-klass] i det andra laget påpekar detta säger Nils att det egentligen var Johan som var målvakt och därför kan det inte bli straff. Johan svarar jakande på Nils påstående om att det var han som stod i mål. Detta godtar gruppen utan vidare invändningar. I nästa situation, bara sekunder senare, är det trots detta Nils som tar bollen med händerna i rollen som målvakt.

Skola A

Återigen är det Nils som ställer upp ramarna för leken utan att bli ifrågasatt. Vi ser i situationen att Nils använder sig av sin höga status för att skaffa sig fördelar samtidigt som han skapar allianser med övriga deltagare för att säkerställa sin makt.

Bollen rullar ut till inspark och det är målvaktens [Åke] boll. Han springer efter den samtidigt som Aron. När de närmar sig bollen ropar Aron “jag tar den”. Aron tar bollen och sätter igång spelet utan vidare protester från Åke som därmed inte får delta i spelet.

Skola A

Bollen rullar ut till hörna för det ena laget, en av eleverna från förskoleklassen hämtar bollen och ska lägga hörnan. “Jag tar Åke” säger Aron och springer fram och tar hörnan. Återigen är det en elev från förskoleklassen som får ta ett steg tillbaka för en elev från årskurs ett.

Skola A

I ovanstående situationer är det elever från årskurs ett som använder sig av sin högre status för att skaffa sig fördelar i leken. I bägge exemplen är det de yngre eleverna som har störst rätt till bollen i situationen, men som tar ett steg tillbaka för påtryckningar från en äldre kamrat. Det är inte någon skillnad i motoriska färdigheter i någon av situationerna då de enligt vår bedömning har likvärdiga förmågor.

6.3.1 Analys - ålder

Dahl (2014) talar om olika praktikgemenskaper och villkoren och kraven för eleverna att anpassa sig till dessa. Makt och positioneringar genom olika egenskaper, i detta fall genom motorisk förmåga och ålder; gör att Nils beslut inte ifrågasätts av övriga gruppen. Makt hos elever kan till exempel gestalta sig genom skolans organisatoriska struktur (Dahl 2014).

Wrethander Bliding (2004) menar att högre ålder kan innebära högre status men att det samtidigt inte per automatik är så, det finns flera andra faktorer som spelar in beroende på vilken situation individerna befinner sig i. Här menar vi att högre ålder endast bygger hög status i samband med en väl utvecklad motorisk förmåga. Ålder är med andra ord inte lika med status om den inte åtföljs av såväl intresse som motorisk förmåga i den observerade situationen. Åldersskillnader verkar även vara mer påtagligt mellan olika klasser än inom den egna klassen. Wrethander Bliding (2004) pekar på att ålder kan bli ett maktmedel i den sociala hierarkin i skolan på grund av dess organisatoriska utformning. I likhet med vad Allwood och Erikson (2010) poängterar om socialkonstruktionismen tolkar vi skolans utformning som en social konstruktion med tydliga ramar. Klasserna är indelade efter ålder, dock med vissa undantag. Wrethander Bliding (2004) beskriver att maktfördelningen är ständigt i obalans; vissa aktörer tar åt sig mer makt än andra, och i detta fallet är det de äldre eleverna som har det främsta