!
”DET ÄR JU DET DOM LÄR SIG MED”
om slöjdföremålens didaktiska roll i
textilslöjdsundervisningen
Emma Dahnson
Examensarbete med ämnesdidaktisk inriktning, 15 hp
Vt 2020
Sammanfattning:
Slöjdföremål har haft en central roll i slöjdundervisningen sedan ämnet infördes i skolan. I denna studie undersöks hur textilslöjdslärare använder slöjdföremål i undervisningen utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Genom observationer och intervjuer samlades material kring när och hur lärare använde slöjdföremål i undervisningen, med vilka syften de använde dem och vilken aspekt av lärande de syftade till att uppnå hos elever med hjälp av slöjdföremål. Materialet har sedan analyserats med hjälp av meningskoncentrering, Lindström och Pennlerts
utvecklade didaktiska triangel och Blooms reviderade taxonomi. Vid analysen har olika teman som berör slöjdföremålens roll i relation till textilslöjdslärares
didaktiska kompetens framkommit: kommunikation, metoder, slöjdföremålens närvaro, värdering och lärande. Av studiens resultat framgår att textilslöjdslärare anser att slöjdföremål är viktiga och att de använder slöjdföremål främst i
interaktion med elever. Textilslöjdslärarnas syfte med att använda slöjdföremål var främst att inspirera och instruera och användningen av slöjdföremål syftade också till ett brett spektrum av lärande. Som en röd tråd genom studien finner vi
kommunikation och lärande. Slöjdföremål har en integrerad roll i undervisningen och spelar en central roll i textilslöjdslärares didaktiska kompetens.
Nyckelord
slöjd, slöjdföremål, textilslöjdslärare, slöjdundervisning, mediering, sociokulturell teori, didaktik, Blooms taxonomi.
Tack!
Tack Frida Marklund för värdefull handledning. Tack Maria, Hulda och Anna som öppnat sina klassrum och delat sina erfarenheter och tankar. Tack till Skaparen utan vilken ingenting blivit till av allt som finns till (Joh 1:.3).
Innehåll
Inledning ...6
Syfte och frågeställningar: ...7
Några viktiga begrepp ...8
Historia - Textilslöjd och modeller ...9
Slöjdmödrar - pionjärer inom den svenska textilslöjden ...9
Bildning ...9
Åskådlighet, progression och modeller ...10
Litteraturgenomgång ...12
Slöjdforskning ...12
Teori ...15
Sociokulturell teori ...15
Didaktik och lärande ...16
Metod ...19
Etnografi ...19
Empiriskt material ...19
Urval ...19
Datainsamlingsmetod ...21
Analysmetod ...23
Forskningsetiska överväganden ...25
Metodreflektion ...27
Resultat och analys ...29
Kommunikation ...29
Metoder ...34
Slöjdföremålens närvaro ...38
Värdering ...41
Lärande ...41
Diskussion ...43
När och hur använder lärare slöjdföremål i undervisningen? ...43
Med vilka syften använder lärare slöjdföremål i undervisningen? 44 . Vilken aspekt av lärande syftar lärare till att uppnå hos elever med hjälp av slöjdföremål? ...44
Slöjdföremål som medium i ett sociokulturellt perspektiv ...46
Metoddiskussion ...47
Analysmetodernas begränsningar ...48
Nya perspektiv på den historiska modellslöjden ...49
Förslag till fortsatt forskning ...49
Slöjdföremål och lärares didaktiska kompetens ...50
Referenser: ...51
Bilagor ...53
Inledning
I mitt examensarbete vill jag undersöka slöjdföremålens roll i
textilslöjdsundervisningen. Den definition av ”slöjdföremål” som jag formulerat och använt i studien är: Föremål som är hantverksmässigt format av lärare, elev eller annan slöjdare. Det kan vara i process eller färdigställt. Det kan tyckas självklart att slöjdföremålen hör till slöjdämnet likaväl som siffrorna till matematiken. Men vilket lärande syftar siffrorna och slöjdföremålen till? I undersökningen tittar jag närmare på hur slöjdföremålen används som didaktisk metod. Lärande förutsätter kommunikation (Säljö 2016:37) och min övertygelse är att slöjdföremålen genom att vara ett medel för kommunikation skulle kunna användas för att bidra till elevers lärande.
Jag har tidigare intresserat mig för slöjdföremålen som fenomen och kom då fram till att de är närvarande och att lärare använder dem på olika sätt i sin
undervisning (Andersson 2013, Westerlund 2015). Under min VFU fördjupade jag mig i Esko Mäkeläs avhandling ”slöjd som berättelse” (2011) som handlar om narrativ slöjd och hur föremål kunde användas för att kommunicera i slöjden. Jag såg själv att eleverna hade en god förståelse för att slöjdföremål kunde
kommunicera olika saker. Under min VFU lade jag också märke till att min handledare oftast, när hon introducerade nya arbetsområden, visade upp slöjdföremål för eleverna. Det föreföll mig självklart att själv också använda slöjdföremål för att introducera eleverna till arbetsområden. I slöjdsalen satt slöjdföremål på väggarna och det var inte bara elevernas egna slöjdföremål som användes i undervisningen. Vad var syftet med dessa slöjdföremål? Hade de någon roll i undervisningen eller fungerade de bara som dekoration?
Min tanke med att undersöka slöjdföremålens roll närmare är att se om dessa kan användas i undervisningen som ett sätt att kommunicera det som inte kan kläs i ord. Min förhoppning är att detta skulle kunna hjälpa oss slöjdlärare att på ett mera medvetet sätt använda slöjdföremålen som en didaktisk metod. I Lindström och Pennlert (2016) omnämns ett antal gestaltande metoder som didaktiska metoder. Men bland dessa finns inte att skapa föremål. Andra handlingar som förekommer i slöjdundervisningen, som att visa och demonstrera hand i hand eller att ta, känna, vrida och vända på ett föremål, finns inte heller med i deras
förteckning. Min tanke är att det finns mer att upptäcka när det gäller didaktiska metoder i slöjdundervisningen.
I dagens svenska samhälle är det få som slöjdar för husbehov och tekniska
apparater och robotar utför fler och fler av de sysslor som tidigare gjorts manuellt.
Men det pågår samtidigt en motreaktion. Detta blir särskilt tydligt i kristid. Under finanskrisen 2008 då Island gick i konkurs ökade försäljningen av garn och garnföretaget Ístex tredubblade sina intäkter mellan 2008 och 2010 (Vessby 2020:9). Ett liknande fenomen pågår just nu under COVID-19 pandemin och försäljningen av slöjdmaterial ökar (Vessby 2020:9). Vad detta får för
konsekvenser framöver ska bli intressant att se.
Men det är inte bara i kristid som slöjden är intressant. Genom fenomen som kravallslöjd och knitting grafitti har slöjden de senaste åren börjat ta plats i det offentliga rummet, både för att smycka och för att framföra politiska budskap (Lindh 2019). Därför blir förmågan att tolka textila uttryck mera aktuell och det är angeläget att slöjdlärare får goda verktyg för att utveckla sin undervisning. Slöjd och kommunikation är aktuellt både för lärare, elever och det omgivande
samhället.
Jag tänker att en bättre förståelse för hur slöjdföremål används i kommunikation och lärande skulle kunna ge slöjdlärare viktiga verktyg för att kunna tala om sin praktik. Jag hoppas kunna lyfta fram och klä i ord något om slöjdföremålens plats och hur de används. Jag vill hitta ett sätt att tala om slöjdföremålen så att
slöjdlärare kan känna igen sig och få ord för sin didaktiska praktik. Jag hoppas också att detta i sin tur kan bidra till att forma teoretiska verktyg för slöjdlärare när det gäller att planera och reflektera kring sin undervisningspraktik.
Syfte och frågeställningar:
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur slöjdföremål används som didaktisk metod med syfte att bidra till elevers lärande i textilslöjdsundervisningen.
Forskningsfrågor:
När och hur använder lärare slöjdföremål i undervisningen?
Med vilka syften använder lärare slöjdföremål i undervisningen?
Vilka aspekter av lärande syftar lärare till att uppnå hos elever med hjälp av slöjdföremålen?
Några viktiga begrepp
I rapporten förekommer en del begrepp som kan vara bra för läsaren att känna till.
Här förklaras dessa så som jag själv förstår dem och har använt dem i texten.
Slöjdföremål: Föremål som är hantverksmässigt format av lärare, elev eller annan slöjdare. Det kan vara i process eller färdigställt.
Exempelföremål: Ett slöjdföremål som läraren använder som exempel.
Medium / mediering: En kanal för kommunikation som till exempel text, bild eller artefakt.
Narrativ slöjd: En slöjdaktivitet där slöjdföremål ses som kommunikativa eller används för att berätta något.
Historia - Textilslöjd och modeller
Textilslöjd, träslöjd och metallslöjd har växt fram och utvecklats parallellt, men blev inte ett gemensamt skolämne förrän 1969 (Borg 2008:63). De olika
slöjdarterna har var sin historia och grundades av olika människor med olika pedagogiska idéer och motiv. Det fanns också ytterligare politiska motiv som gjorde att ämnena infördes i skolan och så småningom fick den form de har idag.
Slöjdmödrar - pionjärer inom den svenska textilslöjden
För att förstå skeenden i vår historia kan det vara till hjälp att få en bild av de människor som var aktiva i formandet av dessa skeenden. Därför vill jag börja med att presentera några av de kvinnor som arbetat för införandet och formandet av svensk kvinnlig skolslöjd vilket senare blev textilslöjd.
Bland de som tidigt arbetade med att lära skolelever att tillverka slöjdföremål var Anna Hierta Retzius (1841-1924). Hon startade en verksamhet dit behövande barn kunde komma efter skoltid. De slöjdföremål som barnen tillverkade såldes för att bidra till deras försörjning (Borg 2008:53). Hulda Lundin (1847-1921) startade 1882 ett slöjdseminarium där lärarinnor utbildades i kvinnlig slöjd (Borg 2008:54). En av dessa var Maria Nordenfeldt (1860-1941) som startade Högre Handarbetsseminarium i Göteborg 1901. Nordenfeldt hade även studerat vid slöjdlärarseminariet vid Nääs som leddes av Otto Salomon (1849-1907) (Borg 2008:54).
Bildning
”Både Lundin och Salomon underströk slöjdens betydelse för den formella bildningen” (Borg 2008:56). Lundin och Salomon hade en gemensam syn på slöjden som ett bildningsämne, inte hantverksämne, men också skilda synsätt när det gällde hur ämnet skulle gestaltas. Ett exempel på detta var att Lundin föredrog undervisning i grupp medan Salomon förespråkade individuell undervisning (Borg 2008:62, Thorbjörnsson 2008:41). De hade också olika bakgrund och förutsättningar för att verka som slöjdpedagoger. Influenser när det gällde slöjden som bildningsämne kom även från Tyskland. Rosalie Schallenfeld ledde ett handarbetsseminarium i Berlin och hade inflytande i Sverige, Norge och
Danmark. ”Från början lade Schallenfeld stor vikt vid den intellektuella sidan av ämnet som kunde kopplas till bildningstänkande” (Borg 2008:55).
Åskådlighet, progression och modeller
Lundin menade att ”målet med handarbetsundervisningen skulle uppnås, /…/
genom åskådlighet vid undervisningen och progression med avseende på
övningarna” (Borg 2008:57). Lundin var mån om att eleverna tydligt skulle kunna se vad och hur lärarinnan gjorde, för att lära sig olika tekniker. Lärarna
uppmanades att ”använda väggplanscher och teckningar på svarta tavlan samt starkt uppförstorade nålar, stickor och grovt ullgarn så att läraren på ett tydligt sätt kunde demonstrera handgrepp och tillvägagångssätt för ett stort antal elever åt gången” (Borg 2008:57). Det producerades också ett skolrutigt tyg som var anpassat för att öva sömnad (Borg 2008:61).
För att eleverna skulle utvecklas ansåg både Lundin och Salomon att progression var viktigt. ”Lundin föreskrev att uppgifterna skulle anpassas till barnens förmåga och gradvis öka i svårighetsgrad, genom att man upprättade en arbetsplan för handarbete” (Borg 2008:57). Salomon utvecklade ”en serie övningar, såsom täljning, hyvling, sågning, sinkning, gradning och så vidare och förordade en fast modellräcka, vari dessa övningar ingick successivt efter svårighetsgrad”
(Lindström 2008:34). Detta ingick i det system för slöjdundervisning som Salomo utvecklade och som kallades för Näässystemet (Thorbjörnsson 2008:40). Det var i detta sammanhang som modellserierna dök upp. Modellerna var slöjdföremål som fungerade som exempel på arbeten med ökande svårighetsgrad där modellerna byggde på kunskaper som tränats i tidigare arbeten. Dessa modellserier blev tidigt kritiserade och kopplades samman med kopiering. Nordenfeldt ”var starkt kritisk till strikta generella modellserier och ville att eleverna skulle inspireras av svensk hemslöjdstradition” (Borg 2008:54). Malmsten var också kritisk till Salomons
”Nääsmetod” och kritiserade särskilt kopierandet (Lindström 2008:38). Vem som förespråkade kopiering är däremot oklart.
Lundin gav ut en handledning för lärare med bland annat exempel på arbeten som skulle kunna användas för progression (Borg 2008:57). ”Trots att Lundin påpekar att modellerna i boken endast ska ses som exempel och att nya modeller både kan och ska utarbetas är det helt klart att boken med sina många upplagor varit
tongivande för hur den textila undervisningen bedrivits” (Borg 2008:58). Det kanske mest berömda exemplet på Lundins modeller är slöjdpåsen som till viss del fortfarande lever kvar i skolslöjden.
Tanken att eleverna i skolslöjden skulle kopiera modeller fick fäste i
undervisningen. Borg skriver att ”facit var givet - barnens produkt skulle bli som lärarinnans” (2008:61). Att modellserierna fungerade som underlag för
bedömning och att eleverna i slöjden förväntades kopiera förlagorna ses idag med kritiska ögon och ”modellslöjd” har blivit ett begrepp som syftar till kopiering, inte progression. Både Lundin och Salomon kritiserades för att premiera
kopierande av modeller. Lundin hävdade själv att hennes modeller skulle ses som exempel, innebar det att hon själv inte ville att de skulle kopieras utan ses mera som inspiration? Man kan anta att eleverna åtminstone fick brodera sina egna monogram och inte lärarinnans.
Litteraturgenomgång
Slöjdforskning
Esko Mäkelä (2011) har i sin avhandling forskat på hur eleverna ser på sina slöjdföremål och huruvida de kan se fler dimensioner av det de skapar, till exempel om de tänker på föremålen som narrativa (berättande). Mäkelä kommer fram till att eleverna ser sina föremål som narrativa i någon utsträckning. Mäkelä studerar också narrativ i relation till estetik och uttryck. Han menar att
slöjdföremålen som eleverna skapar i skolan kan tolkas som narrativa artefakter.
Marléne Johansson (2002) undersöker vad och hur elever och lärare gör i slöjden.
Hennes intention är att ge läsaren en inblick i slöjdsalen och få en förståelse av den aktivitet som pågår där. Hennes studie visar att elever i stor utsträckning samarbetar, lär ut och lär av varandra (Johansson 2002:105,111,117). Aktiviteter i slöjden bygger också på sinnlig erfarenhet:
hand, tanke, kroppsställning, kraft, tryck, syn-, hörsel-, känsel-, lukt-, och i vissa fall smakupplevelser i samspel ger rika tillfällen till emotionella upplevelser och estetiska överväganden under slöjdarbetet (2002:213).
Både lärare och elever förhåller sig till detta i relation till material, verktyg, slöjdföremål och kommunikation med varandra (Johansson 2002:177,182).
Av Johanssons avhandling framkommer också att ”[s]löjdverksamhet kännetecknas av att det förekommer en omfattande språklig och icke-verbal interaktion” (2002:204). Denna kommunikation framkommer ”exempelvis vid demonstrationer av handgrepp och arbetsställningar, men också som
ackompanjerande gester och blickar och annat kroppsspråk under
aktiviteterna” (Johansson 2002:93). Det framgår att både lärare och elever kommunicerar både med ord och icke-verbala redskap (2002:39,142). Dessa redskap kan vara skisser, slöjdföremål eller verktyg. Kommunikationen sker bland annat via gester, kroppsspråk, handlingar och medhandlingar.
Stina Westerlund (2015) har i sin avhandling undersökt ”hur elevers lust och olust och emotionella erfarenheter av textilslöjd kommer till uttryck i olika
lärandesituationer” (2015:109). En intressant upptäckt hon gjort är att elevernas emotionella uttryck ”yttrade sig i ett övergripande rörelsemönster av lust som ett
kroppsligt närmande kontra olust som fjärmande eleverna från arbetet och slöjdföremålen” (2015:234).
Westerlund lyfter även fram den kontext undervisningen sker i och beskriver textilslöjdssalar som föremålstäta miljöer (2015:110). Hon skriver att förekomsten av material, slöjdföremål och liknande varierar mellan olika textilslöjdssalar och att intrycket kan beskrivas som avskalat eller förtätat (2015:111). I textilslöjds- salarna fanns bland annat slöjdföremål närvarande, dessa kunde vara ”tillverkade av läraren eller särskilt utvalda av läraren” (2015:112) ibland fanns de exponerade och andra gånger togs de fram ”i anslutning till olika arbetsområden” (2015:112).
Slöjdföremålen som exponerades i textilslöjdssalarna kunde också vara tillverkade av elever och vissa av slöjdföremålen var inte färdigställda (2015:112).
Slöjdföremålen som användes i textilslöjdsundervisningen, antingen de var tillverkade av läraren eller köpts in av läraren, fungerade tillsammans med material och utrustning som ”en viktig form av fysiskt påtagliga
läromedel” (Westerlund 2015:113). Hon fortsätter:
Föremålen utgör därmed inte en lös dekor i rummet utan har, oavsett hur de exponeras, en didaktisk tanke och funktion i ämnet och syftar ytterst till att väcka intresse, ge kreativa intryck och fungera som tankemodeller och utgångspunkter (Westerlund 2015:113).
Westerlund menar också att slöjdföremålen är viktiga för elevernas upplevelse av ämnet (2015:183). En annan intressant sak som dyker upp i Westerlunds
avhandling är att slöjdföremål är närvarande i lärarens kommunikation med elever. Hon berättar om läraren Britt och hur ”[d]ialogen förs kors och tvärs i klassrummet på flera nivåer; medan hon handgripligen hjäper en elev kan hon prata problemlösning med en annan” (2015:118). Genom att använda
slöjdföremålet kan läraren alltså kommunicera med två olika elever om två olika saker samtidigt.
Barbro Andersson (2013) undersöker i sitt examensarbete hur textilslöjdslärare förhåller sig till slöjdföremål och förebilder i sin undervisning. Andersson har intervjuat tre textilslöjdslärare om hur de organiserar sin undervisning kring slöjdföremål utifrån vad de anser vara optimalt för elevens lärande (Andersson 2013:11). Av de lärare som Andersson intervjuade var det två som hade färdiga slöjdföremål närvarande i klassrummet, medan den tredje aktivt valt att inte ha
det. Både de lärare som hade och inte hade slöjdföremål närvarande i klassrummet motiverade detta med att de ville bidra till elevens inspiration och kreativitet (Andersson 2013).
Teori
Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin har sin grund i Lev Vygotskijs tankar om människans psykologiska utveckling (Jerlang 2008:363). Vygotskij menade att
”Handlingsformer uppstår och utvecklas i det sociala samarbetet och överförs senare till området för barnets psykiska handlingsformer” (Jerlang 2008:363).
Utgångspunkten för sociokulturell teori är således att ”människor föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor” (Säljö 2014:66) vilket medför att kommunikation ses som en grundläggande faktor för utveckling och lärande. Det är genom kommunikation som vi kan ta del av tidigare generationers och andra människors erfarenheter. Inom sociokulturell teori är därför språket centralt.
Säljö menar dock att kommunikation och lärande inte bara sker genom talat eller skrivet språk utan även genom artefakter (Säljö 2014:81). Säljö menar att
”Fysiska artefakter kan ses som materialiserade former av tänkande och
språk” (2014:234) och att mänskliga praktiker oftast är både kommunikativa och fysiska (Säljö 2014:37). Säljö (2008) skriver om materiell kunskap och lyfter fram denna som viktig och essentiell för oss människor. Författarna till kursplanen i slöjd tycks vara inne på samma spår: ”Att tillverka föremål och bearbeta material med hjälp av redskap är ett sätt för människan att tänka och uttrycka
sig” (Skolverket 2011:1).
Marner (2005) utgår från ett sociokulturellt perspektiv och undersöker olika medel för kommunikation. Han skriver om multimodalitet och det horisontella
medieringsbegreppet. Marner menar att ”kognition äger inte endast rum i språket”
(2005:122) och förespråkar ett horisontellt medieringsbegrepp. Han menar att olika medieringar inte är bättre eller sämre än varandra utan att de ger möjlighet att förmedla olika typer av kunskap (2005:128). Marner menar att nyckelfrågan är: ”vad kan man göra, tänka, uppleva med/i den aktuella medieringen?”
(2005:128).
Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande vilket medför att kommunikation ses som centralt för lärande och att artefakter kan vara verktyg för kommunikation i interaktion mellan lärare och elev. Med denna utgångspunkt blir slöjdföremålets roll i undervisningen intressant som ett verktyg för lärande. Säljö menar att våra idéer och intellektuella kunskaper utvecklas i samklang med
materiella resurser (2014:29) och att materiell kunskap är en central del av mänsklig kunskap (Säljö 2008:12).
Didaktik och lärande
I denna studie har jag valt att fokusera på lärarens handlingar i relation till slöjdföremål och elever. Lärarens förmåga att utföra handlingar som syftar mot elevers lärande och studiet av sådana handlingar brukar kallas didaktik eller ämnesdidaktik. För att förstå lärarens handlingar i relation till elevers lärande har jag valt att använda Lindström och Pennlerts modell av den utvecklade didaktiska triangeln som stöd (2016:10).
Modellen ”benämner några avgörande relationer och kompetenser som vi menar kan användas för att beskriva och analysera alla former av
undervisning” (Lindström & Pennlert 2016:10). L står för läraren, E för eleven och UI för undervisningens innehåll. Målet med undervisningen är att eleven ska bli bekant med undervisningens innehåll: pil a). För att åstadkomma detta behöver läraren först ha social kompetens b), som innebär att läraren ”ska etablera goda relationer till eleverna men också befrämja goda relationer mellan
elever” (Lindström & Pennlert 2016:11). Vidare behöver läraren ha kunskaper i det ämne hon undervisar i vilket i modellen representeras av c) ämneskompetens.
Slutligen behöver läraren också ha didaktisk kompetens d), vilket innebär att läraren har kunskap om hur hon kan främja elevernas lärande (Lindström &
Pennlert 2016:12).
I denna studie ligger fokus på lärarens didaktiska kompetens. För att förstå med vilka syften lärare använder slöjdföremål i undervisningen (forskningsfråga 2) kommer resultatet att analyseras med hjälp av den utvecklade didaktiska triangeln
L
UI / Ämne
a) lärande
d) didaktisk kompetens b) social
kompetens c) ämnes-
kompetens
E
E
b) E
(Bild 1: Utvecklad didaktisk triangel Lindström & Pennlert 2016:10)
(Lindström & Pennlert 2016:10). Detta för att se vilka av lärarens handlingar och utsagor som syftar till att främja elevers lärande, alltså lärarens didaktiska
kompetens.
För att vidare förstå vilka aspekter av lärande som lärare syftar till att uppnå hos elever med hjälp av slöjdföremål (forskningsfråga 3) har jag valt att använda Blooms reviderade taxonomi så som den presenteras av Armstrong (2020).
Taxonomy of Educational Objectives utvecklades av Benjamin Bloom och hans kollegor 1956 (Armstrong 2020). Tanken är att den ska visa på olika nivåer av lärande från enklare till mera komplext och från konkret till mera abstrakt (Armstrong 2020). 2001 gjordes en omarbetning som fick namnet Taxonomy for Teaching, Learning and Assessment där de olika nivåerna fick verb till namn och kategorin create (skapa) lades till. Det gjordes även ytterligare några tillägg som inte presenteras närmare här därför att jag inte använt dem i rapporten. Den modell som används här är den reviderade taxonomin från 2001.
Taxonomy for Teaching, Learning and Assessment fokuserar på lärande som kognitiva processer eller tankeprocesser. Idén bygger på att remember (minnas) som är i botten på pyramiden är den mest grundläggande kognitiva processen och att den är en förutsättning för de andra processerna. Sedan följer att varje nivå
(Bild 2: Blooms reviderade taxonomi (Armstrong 2020).)
bygger på de föregående. Således förutsätter create (skapa) alla de andra nivåerna.
För att förstå vilken aspekt av lärande lärare syftar till att uppnå hos elever med hjälp av slöjdföremål kommer studiens resultat att analyseras med hjälp av Blooms reviderade taxonomi (Armstrong 2020).
Jag menar att de teorier som presenterats ovan kan komplettera varandra och tillsammans bidra till en förståelse av slöjdföremålens roll från övergripande till mera konkret. Resultatet av studien kommer att kategoriseras med hjälp av den utvecklade didaktiska triangeln (Lindström & Pennlert 2016:10) och delas upp efter vilka av lärarnas utsagor och handlingar som syftar till social kompetens, ämneskompetens och didaktisk kompetens. De utsagor och handlingar som då faller under kategorin ”didaktisk kompetens” kommer sedan att i nästa steg analyseras utifrån Blooms reviderade taxonomi för att undersöka vilken nivå av lärande dessa handlingar och utsagor syftar till.
!
L
UI / Ämne
d) didaktisk kompetens
E
E
b) E
c) ämnes- kompetens b) social
kompetens
a) lärande
(Bild 3: Relationen mellan den utvecklade didaktiska triangeln (Lindström & Pennlert 2016:10) och Blooms reviderade taxonomi (Armstrong 2020).)
Metod
För att besvara forskningsfrågorna gjordes fältstudier där observationer och intervjuer med textilslöjdslärare kombinerades. Tanken var att jag genom observationerna kunde få syn på lärarnas handlande och genom intervjuerna kunde få svar på vad lärarnas syfte var med dessa handlingar.
Etnografi
”Om man vill studera människors beteende och deras samspel med sin omgivning ger observationer och informella samtal under fältstudier vanligen en mer giltig kunskap än om man bara frågar undersökningspersonerna om deras beteenden”
(Kvale & Brinkmann 2009:132). Observationerna i studien har inspirerats av etnografi. I etnografiska studier strävar man efter att komma nära de människor och fenomen man vill undersöka. Detta har också påverkat urvalet. Bryman (2002:290) menar att som etnograf har man begränsade möjligheter att göra urval utifrån sannolikhetsprinciper och att man därför bör få tag på ”många olika individer som är relevanta för den aktuella frågeställningen” för att fånga olika perspektiv. Omfattningen på kursen begränsade hur många individer jag kunde observera och intervjua, men i urvalet har medvetet respondenter sökts på olika skolor och olika platser för att, som Bryman, säger ”många olika perspektiv och aktivitetsformer kan komma i fokus” (2002:290).
Empiriskt material
Det empiriska materialet som samlats in är anteckningar från 2 observationer, ljudfiler och transkriptioner från 3 intervjuer och ett brev där en av respondenterna gjort ett tillägg. Fotografier och skisser har också gjorts som stöd för minnet. För att snabbt kunna göra utförliga anteckningar vid observationerna användes ett observationsprotokoll (se bilaga 1) med en lista på handlingar som läraren kunde tänkas utföra och tänkbara syften med dessa. I observationsprotokollet fanns även plats för anteckningar. Inför intervjuerna formulerades en intervjuguide (se bilaga 2) som användes som stöd.
Urval
Fältstudierna har utförts på skolor i norra Sverige. Den främsta anledningen till det geografiska urvalet var min egen möjlighet att besöka dessa skolor. Två av de lärare som observerats och intervjuats hade jag inte tidigare haft någon kontakt med och i det tredje fallet var jag bekant med läraren sedan tidigare.
Urval gäller inte bara människor utan även tid och kontext (Bryman 2002:292).
Vad gäller tid så valde respondenterna själva vilken lektion de ansåg skulle passa bra för observation. Vid kontakt med lärarna meddelades att jag om möjligt ville observera en lektion på högstadiet och ha möjlighet att intervjua läraren någon gång efter lektionen och det är på dessa grunder lärarna föreslagit tid. Om någon av lärarna tagit andra hänsyn så är det utanför min vetskap.
Det viktiga i studien var att få se hur lärare i textilslöjd använde slöjdföremål i sin undervisning och att få reda på deras tankar kring detta. Vem läraren eller eleverna eller skolan var, var mindre viktigt. Eftersom slöjdföremål har en central roll i slöjdämnet (Skolverket 2011) spelar yttre förhållanden ingen roll för deras förekomst. Hur slöjdföremålen skulle kunna användas i didaktiskt syfte
diskuterades inte i någon större utsträckning under min egen utbildning och därför misstänkte jag att lärares utbildning eller möjligen brist på utbildning inte heller spelade någon större roll för studiens resultat. Utifrån min egen erfarenhet under VFUn skilde sig inte metoderna för undervisningen i slöjd så mycket mellan olika årskurser, snarare låg skillnaden i svårighetsgrad och komplexitet på elevernas uppgifter.
Genomförande
Det tillvägagångssätt som användes vid urvalet var att först besluta inom vilket område studien kunde tänkas genomföras med geografisk hänsyn, i nästa steg undersöktes vilka grundskolor som fanns inom detta område. Sedan sökte jag reda på kontaktuppgifter till textilslöjdslärare som arbetade på de av dessa skolor som hade upp till åk 9 och kontaktade ett par av dem via mail. Två svarade ja direkt och jag såg ingen anledning till att fortsätta att söka efter andra respondenter. I det tredje fallet togs kontakt med en slöjdlärare jag kände sedan tidigare inom samma geografiska område.
Fältstudierna har inte påverkas allt för mycket av restriktioner kring smittskydds- hanteringen av COVID-19. Skolorna jag planerade att besöka bedrev verksamhet som vanligt. Däremot var jag tvungen att ställa in en observation på grund av förkylningssymptom och valde då att genomföra intervjun som planerat men via videosamtal. I övrigt kunde observationerna och intervjuerna genomföras som planerat.
Respondenterna - dagens slöjdmödrar
Respondenterna i denna studie har fått fingerade namn efter de slöjdmödrar som presenterats ovan och kommer således att kallas Maria, Hulda och Anna.
Maria har arbetat som slöjdlärare i mindre än fem år. Hon har undervisat i både textil- och trä- och metallslöjd. Hennes första ämne är trä- och metallslöjd. Hon studerar och har ännu inte tagit examen. Maria arbetar på en friskola i en liten stad.
Hulda har arbetat som lärare i över tjugo år och som textilslöjdslärare i mindre än fem år. Textilslöjd är hennes första ämne. Hon tog sin examen i textilslöjd för mer än fem år sedan. Hulda arbetar på en kommunal skola i en liten stad.
Anna har arbetat inom skolan i över 30 år och som textilslöjdslärare i drygt femton år. Hon tog sin examen efter att ha arbetat som textilslöjdslärare i mer än fem år. Textilslöjd är hennes första ämne men hon är även behörig i och
undervisar i andra ämnen. Anna arbetar på en kommunal skola utanför tätorten.
Ord och begrepp:
När det gäller de lärare som observerats och intervjuats har jag valt att kalla dem
”respondenter” enligt Holme och Solvangs definition: personer som ”själva är delaktiga i den företeelse vi studerar” (1997:104). Jag har valt att använda pronomenet ”hon / henne” om respondenterna av den anledningen att de alla (liksom många textilslöjdslärare) är kvinnor.
Datainsamlingsmetod
Syftet med fältstudierna var att undersöka hur slöjdföremål användes i slöjdundervisningen och hur lärare tänkte om detta. Därför kombinerades
observationer med intervjuer. För att se hur föremålen användes i undervisningen gjordes observationer av lärare i sin undervisningspraktik.
Observationer
Inför observationerna sammanställdes ett observationsprotokoll med en lista på handlingar som läraren kunde tänkas utföra (se bilaga 1) och plats för
anteckningar. Intentionen var att den skulle vara tydlig och lätt att navigera i för att jag snabbt skulle kunna få med många handlingar. Jag ville inte att protokollet skulle vara för detaljerat utan då hellre lite mera allmänt för att sedan kunna
specificera i kommentarerna. Efter varje observation gjordes också anteckningar utifrån minnet. För att testa metoden för anteckningar observerades avsnitt av tv- serien ”sy, sy, sy” på UR-play på prov. Genom detta kunde observations-
protokollet formuleras om så att det blev ännu bättre och samtidigt fick jag träna mig i att anteckna.
Exempel på hur jag transkriberat mina observationsanteckningar:
Observation 1:2
Läraren visar hur man fäster efter att ha sytt fast en knapp.
Läraren håller i elevens slöjdföremål. Hon pekar på det, drar i det och arbetar med det. Syftet är att instruera.
Intervjuer
I studien har semistrukturerade intervjuer använts för att kunna få svar på
specifika frågor men samtidigt lämna plats för intervjupersonens tankar och på så sätt ha en öppenhet för att de kunde ge relevant information som jag inte förutsett.
Vad intervjupersonen tycker är viktigt bör få utrymme enligt Bryman (2002:305).
En intervjuguide användes (se bilaga 2) som stöd för intervjuerna, men jag förhöll mig fritt till den vid själva intervjun. Ambitionen var att vara lyhörd för
intervjupersonen och att ställa frågor eftersom saker kom upp i intervjun.
Intervjuguiden var en god hjälp för att se till att alla frågor kom med och bidrog till en tydlig idé om hur jag kunde formulera mig. I den kvalitativa intervjun undviker man alltför stor styrning från forskarens sida: ”Vi vill tvärtemot att de synpunkter som kommer fram är ett resultat av undersökningspersonens egna uppfattningar. Därför bör dessa i största möjliga utsträckning själva få styra Exempel Elevens L plagg E plagg Håller i Håller upp Håller inte i Visar Tar från elev Ger till elev Pekar på Vänder Drar i Talar om Frågar om Titta här!Tid Arbetar med Inspirera Förklara Vad? Instruera Hur? Uppmuntra (Kolla läget)
Slöjdföremål Läraren… För att…
x x x x x x
Fortsätt. Nästa steg om knappen. Fästa trådarna.
(Bild 4: utdrag från observationsprotokollet.)
utvecklingen av intervjun” (Holme & Solvang 1997:100f), därför var frågorna i intervjuguiden relativt öppna.
Happy accident
Den intervju som gjordes via videosamtal blev nästan som en kombinerad observation och intervju. Läraren använde kameran för att visa mig runt i klassrummet och svarade på frågorna genom att visa slöjdföremål. Detta bidrog till att jag fick en god bild av de slöjdföremål hon använde i sin undervisning och jag kunde se hur hon använde dem för att visa mig även om jag inte fick se hur hon använde dem i relation till eleverna. Efter intervjun gjordes skisser av de slöjdföremål som hon visade, som stöd för minnet och för att kunna referera till vid transkriptionen av intervjun. I transkriberingen skrevs kommentarer om vad läraren visade och pekade på tillsammans med en beskrivning av föremålen för att vissa avsnitt skulle bli begripliga. Detta i sig sa något om slöjdföremålens
kommunikativa roll.
Analysmetod Transkribering
”En utskrift är en översättning av en berättarform - muntlig diskurs - till en annan berättarform - skriftlig diskurs” (Kvale & Brinkmann 2009:194). I
transkriberingen eftersträvades att formulera texten så som den talades, men ändå så att den blev förhållandevis lättläst. I transkriberingen har därför inte alla mina
”aa” och ”mm” skrivits ut. Dessa var korta bekräftanden och deras enda mening var att bekräfta och uppmuntra respondenten. De sa kanske något om min
intervjuteknik, men inget om slöjdföremålens roll i undervisningen. Däremot har
… använts vid de tillfällen respondenten eller intervjuaren tagit en kort paus, för att texten mera ska efterlikna det talade språket. I intervjuerna förekom ibland gester eller att respondenten visade något. Där detta var av värde för förståelsen av respondentens utsaga har det skrivits in i texten enligt: [visar slöjdföremål].
Samma förfaringssätt har använts då respondenten sagt något som behövt strykas på grund av kravet på konfidentialitet. Vid några tillfällen har respondenterna återgett tidigare konversationer. Dessa uttalanden har satts inom citattecken enligt:
”tänk själv”.
Meningskoncentrering
I analysen av materialet har Kvale och Brinkmanns meningskoncentrering (2009:221) använts. Observationer och intervjuer har analyserats på samma sätt
för att kunna relateras till varandra. (Datamaterialet är olika men metoden
samma). ”Meningskoncentrering innebär att man drar samman intervjupersonens yttranden till kortare formuleringar” (Kvale & Brinkmann 2009:221).
1. ”Först läser forskaren igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten”
2. …fastställer ”de naturliga ”meningsenheterna” i texten som de uttrycks av intervjupersonen”
3. …”formulerar forskaren det tema som dominerar en naturlig meningsenhet så enkelt som möjligt och tematiserar uttalandena utifrån intervjupersonens synvinkel som de uppfattas av forskaren”
4. …”ställa frågor till meningsenheterna utifrån undersökningens specifika syfte”
5. …”knyts hela intervjuns centrala, icke överflödiga teman samman i en deskriptiv utsaga”
(Kvale & Brinkmann 2009:221).
Dessa punkter har följts vid analysen av data. För att formulera teman för de olika meningsenheterna skrevs texterna ut och varje meningsenhet klipptes ut för att sedan sorteras i högar utifrån teman som framträdde. Efter att ha börjat formulera olika teman kunde de sedan göras ”till föremål för mer omfattande tolkningar och teoretiska analyser” (Kvale & Brinkmann 2009:223).
Teoretiska analysverktyg
I den fortsatta analysen användes den utvecklade didaktiska triangeln (Lindström
& Pennlert 2016:10). De teman och undergrupper som framkommit vid meningskoncentreringen sorterades i grupperna: social kompetens, didaktisk kompetens och ämneskompetens. De teman som berörde social- och
ämneskompetens lades åt sidan medan de som berörde didaktisk kompetens analyserades vidare med hjälp av Blooms reviderade taxonomi (Armstrong 2020).
Ett tema analyserades i taget genom att varje meningsenhet åter analyserades var för sig under kategorierna: minnas (remember), förstå (understand), tillämpa (apply), analysera (analyze), värdera (evaluate) och skapa (create) (Armstrong 2020). I denna del av analysen användes frågan: vad syftar läraren till att eleven ska lära sig? (Vad eleven sedan lär sig ligger utanför ramen för denna studie.)
Forskningsfrågorna
Efter att ha kommit så långt uppstod frågan: Hur hänger detta ihop med frågeställningarna? För att svara på den frågan analyserades alla de
meningsenheter som berörde didaktisk kompetens ännu en gång, men nu med forskningsfrågorna som utgångspunkt för kategorier. Övergripande teman för denna del av analysen blev således: när använder läraren slöjdföremål? hur använder läraren slöjdföremål? och med vilka syften använder lärare
slöjdföremål? Detta resulterade i ett antal teman och undergrupper. Efter detta jämfördes de teman och undergrupper som framkommit vid
meningskoncentreringen med de teman och undergrupper som framkommit vid analysen utifrån forskningsfrågorna.
Mötet
Vid jämförelsen av de två analyserna framkom att de fungerade väl tillsammans, och till viss del kompletterade varandra. De teman som framkom vid menings- koncentreringen användes som struktur för hur materialet presenterades och de teman och undergrupper som framkom vid analysen utifrån forskningsfrågorna kunde underordnas detta mönster.
Forskningsetiska överväganden
Samtycke, information och konfidentialitet
I studien har vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed följts vilket bland annat innebär att deltagandet i studien var frivilligt, att respondenterna var anonyma och att de när som helst kunde välja att avbryta sitt deltagande. Varje respondent har fått skriva på ett samtyckesbrev med information om studien (se bilaga 3). Insamlat material behandlades konfidentiellt, vilket enligt Kvale &
Brinkmann (2009:203f) innebär att band och utskrifter förvaras säkert och att innehållet från banden raderas när de inte längre behövs.
I samband med att lärarna kontaktades presenterades syftet med studien kort (se bilaga 4). Där framgick att studien handlade om didaktiska metoder i slöjden och att jag ville observera en lektion och intervjua läraren efter lektionen. Intervjun inleddes sedan med en närmare beskrivning och att respondenten fick läsa igenom samtyckesbrevet. Vid den intervju som genomfördes över internet skickades samtyckesbrevet per post till respondenten efter intervjun. Innehållet i brevet presenterades i samband med intervjun.
Elevernas vårdnadshavare informerades om att jag skulle observera läraren under elevens lektion (se bilaga 5). I meddelandet framgick att eleverna inte skulle vara föremål för observationen. Under själva observationen fanns inte möjlighet att värdera vilken information som kunde skrivas ner eller inte, så jag valde att hellre ta med för mycket information och sedan sålla bort. Detta medförde att jag ibland gjorde anteckningar om elevernas slöjdföremål eller handlingar. Dessa
anteckningar finns inte med i presentationen av resultatet men de hjälpte mig att minnas situationerna som jag observerat.
Bemötande och förtroende
Inom etnografi är det viktigt att etablera ett förtroende hos dem man observerar.
Kvale och Brinkmann (2009:144) menar också att det är viktigt att skapa god kontakt med intervjupersonen vid en intervju. Jag har varit mån om att i
kommunikation och möte med respondenterna vara ärlig och öppen för att skapa förtroende. Jag har också ämnat att visa respekt för respondenterna genom att inte avbryta eller kommentera deras utsagor i intervjun på ett nedsättande sätt och att försöka vara lyhörd för vad respondenten säger och tycker är viktigt.
I samband med pandemin av COVID-19 övergick gymnasieskolor, folkhögskolor och universitet i Sverige till att undervisa på distans från och med 2020-03-18.
Det spekulerades även huruvida grundskolor borde stängas eller om andra åtgärder skulle vidtas. Eftersom fältstudierna genomfördes under denna tid valde jag att kontakta respondenterna och fråga om skolorna hade några särskilda restriktioner för att i så fall få information och för att visa att jag uppmärksammat situationen, med förhoppning att detta skulle bidra till att respondenten kände sig trygg med min närvaro på skolan.
Närhet och etnografi
En av respondenterna i studien var jag bekant med sedan tidigare. Först var jag osäker på om det skulle vara en nackdel att observera och intervjua henne av den anledningen. En klar fördel var att jag redan hade kontakt med personen och därmed inte behövde upprätta någon ny kontakt, men jag var osäker på hur min relation med henne skulle påverka studien. Efter att ha läst om etnografi funderade jag på om det kanske var en fördel att vara känd av läraren. Holme och Solvang (1997:115) menar att bara genom att vara närvarande i en social miljö så kommer man att påverka den. Alltså skulle jag komma att påverka den sociala miljön både där jag var främmande för respondenten och där jag inte var det. Frågan blev då
om min påverkan skulle vara negativ för syftet med studien. Bryman (2002:305) menar att det vid kvalitativa intervjuer är bra att bekanta sig med den miljö där respondenten arbetar och att detta underlättar förståelsen för det som personen berättar. Holme och Solvang (1997:113) menar också att det är viktigt att skapa tillit och i detta fall hade jag redan ett förtroende sedan tidigare, därför tänkte jag att fördelarna skulle väga upp nackdelarna.
Metodreflektion Min förförståelse
Min förförståelse och erfarenhet har påverkat hur jag uppfattat och tolkat det jag sett i mina fältstudier (Holme & Solvang 1997:119). Eftersom jag själv studerar till textilslöjdslärare och har erfarenhet av att vikariera i skolan, både i slöjd och andra ämnen är jag bekant med ämnet och slöjdsalen sedan tidigare. Jag har haft VFU i utbildningen och spenderat mycket tid i slöjdsalen och själv fått undervisa och se hur min handledare undervisar. Detta har påverkat min förståelse av vad jag sett i observationerna och hur jag tolkat respondenterna i intervjuerna.
Fördelar med detta är att det hjälpt mig att tolka och förstå vad som hänt i klassrummet. Jag var bekant med verktyg, material och processer och visste vad olika termer betyder. Detta gjorde att jag kunde komma till ett klassrum och observera utan att först behöva lära mig språket eller ämnet vilket annars kan vara fallet i etnografiska studier (Bryman 2002:285). Nackdelar med mina tidigare erfarenheter var att närheten till ämnet skulle kunna göra att jag hade förutfattade meningar eller att jag tittat efter sådant jag förväntat mig och därmed haft svårare att se sådant som avvikit från mina förväntningar. Det fanns också en risk att jag identifierade mig med läraren och därmed hade svårare att förhålla mig kritisk.
Fokusera på rätt saker
Fokus för denna studie är läraren, därför framkommer inte elevernas ageranden, initiativ eller utsagor i studien. Detta kan möjligen ge ett intryck av att läraren interagerar endast med slöjdföremål. Detta är inte fallet. Läraren interagerade oftast med eleven via slöjdföremålet men eftersom syftet varit att undersöka slöjdföremålets roll i interaktionen så fäste jag främst blicken på slöjdföremålet och lärarens handlingar. Fördelen med detta var att även om det blev ett tomrum där elevens handlingar skulle varit, så blev fokuset på lärarens handlande
tydligare.
Studien har begränsats till textilslöjd och jag har valt att inte studera
slöjdföremålens roll i trä- och metallslöjd. Detta för att jag med min förförståelse har bättre förutsättningar att då förstå och tolka det jag ser. Eftersom jag är bekant med textilslöjdssalen kunde jag lättare fokusera på det jag ville observera och inte distraheras av rummet eller av att behöva orientera mig bland främmande
maskiner.
Resultat och analys
Vid analysen av materialet har flera teman framträtt. Dessa har sedan analyserats med hjälp av den utvecklade didaktiska triangeln (Lindström & Pennlert 2016:10) genom att de sorterats med lärarens olika kompetenser som kategorier. De teman som framkommit och som handlar om lärarens sociala kompetens är: Bygga relation, elevers självständighet, självförtroende och motivation, hjälpa varandra och kontakt. I analysen framkommer också några teman under kategorin
ämneskompetens: material, bli klar och förhållande till andra ämnen. Ur det material som rör lärarens didaktiska kompetens har fem teman framträtt. Dessa är:
kommunikation, metoder, slöjdföremålens närvaro, värdering och lärande.
!!
Fokus för denna studie är slöjdföremålens roll i relation till elevers lärande alltså lärarens didaktiska kompetens, därför kommer de teman som rör lärarens sociala kompetens och ämneskompetens inte beröras mer nedan.
Kommunikation
Temat kommunikation är det som framträder tydligast. Det är också ett tema som går som en röd tråd även genom andra teman. Här finns inga vattentäta skott och vissa utsagor och handlingar tycks höra till flera teman. Dock framgår det klart av
Kommunikation Metoder
Slöjdföremålens närvaro Värdering
Lärande
Bygga relation
Elevers självständighet
Självförtroende och motivation Hjälpa varandra
Kontakt
Material Bli klar
Förhållande till andra ämnen
L
UI / Ämne a) lärande
b) social kompetens
c) ämnes- kompetens d) didaktisk
kompetens
E
E
b) E
(Bild 5: Teman i relation till den utvecklade didaktiska triangeln (Lindström & Pennlert 2016:10).)
studien att lärarna på olika sätt använder slöjdföremål i kommunikation med eleverna och att de har tankar om detta.
Mediering
Marner presenterar olika typer av medieringar och menar att dessa kan användas för att kommunicera olika saker (2005:128). Lärarna i studien använder inte ordet mediering men talar ändå om det, som vi kan se i detta exempel från intervjun med Hulda:
Emma: men du sa nånting om film eller bild… jag tänker… tänker du att slöjdföremålet säger något annat än vad filmen kan göra?
Hulda: asså eftersom att… asså föremål blir ju som 3D… -dimensionella, så tror jag ändå att… att det säger mer asså en film kan ju visa hur man ska göra men att göra det… att ha det framför sig och kunna få vrida och vända och titta, gör att det… det blir tydligare
Hulda menar att slöjdföremålet kan förmedla något utöver vad film eller bild kan göra. Hon säger också i intervjun att slöjdföremålen kan vara extra viktiga i kommunikation med elever som har läs-och-skrivsvårigheter:
Hulda: då är det ju som slöjdföremålen som pratar mer till dom än vad…
tänker liksom instruktioner, asså textliga instruktioner är
Och just att slöjdföremålet är tredimensionellt är något som även Maria tar upp i intervjun.
Maria: jag menar jag skulle ju kunna ha en bild på en dataskärm, med det föremålet, men då kan dom inte se runt det föremålet och dom får inte den här tredimensionella… bilden på samma sätt, dom kan inte känna, det är ju en sak med att känna runt saker och att…som man inte får bara av en asså så… jag tror att det skulle vara väldigt svårt att få samma faktiskt,
Även Anna säger att slöjdföremålet har en jättestor roll i kommunikationen med eleverna.
Resultatet visar här att lärarna medvetet använder slöjdföremål för att
kommunicera något till eleverna som lärarna menar skulle vara mycket svårt att
kommunicera på annat sätt. Lärarna i studien använder slöjdföremål som medierande redskap.
Sinnlighet
En aspekt av slöjdföremålet som medium är dess sinnlighet. I Johanssons avhandling framkommer att eleverna närmar sig slöjdföremålen och undersöker dem med flera sinnen (2002:177), något som även lärare gör i föreliggande studie.
Detta exempel är hämtat från en observationsanteckning:
1:18
Maria undersöker elevens slöjdföremål.
Maria lyssnar och bekräftar eleven. Maria stryker med handen över tyget, känner på sömmen, drar i den, vänder på slöjdföremålet och uppmanar eleven att pressar sömmen. Syftet är att instruera.
I detta exempel är det Maria som närmar sig elevens slöjdföremål. Hennes sätt att undersöka slöjdföremålet visar på att hon använder flera sinnen samtidigt. När lärarna i intervjuerna talar om slöjdföremålets kommunikativa möjligheter betonar de att eleverna kan undersöka det med sina sinnen:
Anna: men att inspirera och få känna tänker jag med händerna och de
Hulda: så det är ju som bra att få kunna ta… att ta på grejerna också
Anna talar också i intervjun om att vissa arbetsprocesser är förknippade med en särskild lukt. Marner menar att: ”Begreppsmässig kognition eller simulering kan inte i grunden hota kroppens och medvetandets rörelse i tid och rum” (2005:127).
Möjligheten att undersöka ett slöjdföremål med alla sina sinnen lyfts av lärarna fram som en central aspekt av slöjdföremålets kommunikativa möjligheter. Detta framkommer även i Johanssons avhandling där alla sinnen ”i samspel ger rika tillfällen till emotionella upplevelser och estetiska överväganden under
slöjdarbetet (2002:213).
Tolkning
Enligt kursplanen för slöjd (Skolverket 2011) ska eleven lära sig att tolka slöjdföremåls uttryck. I studien framkommer att lärarna använder slöjdföremål i denna del av undervisningen. Till exempel berättar Hulda i intervjun om hur hon
gett sina elever i årskurs tre i uppgift att skapa ett slöjdföremål med ett uttryck i åtanke:
Hulda: och det här är ju också en tolknings…grej, för i den… för i den här kåsan har jag ord som man får börja att dra, där det står ”arg, glad, sur…”
så att det ska va en… så att dom ska tolka en känsla in i den hära Emma: på själva ansiktet?
Hulda: jo… ja eller färgen…överhuvudtaget, och då kan man ju… sen så får dom andra i klassen eller gruppen gissa ”är den glad arg sur…?” så får dom räcka upp handen och sen frågar man dom då ”vad var det för nånting?” då kan man ju säga ”den är glad för att den är… har ljusa färger” men dom kan ju säga också att ”den är ju arg för den är så eldig” så det beror då på… på hur man tänker
Här framgår att Hulda använder elevernas slöjdföremål i undervisningen. Hulda undervisar eleverna både i att uttrycka sig och tolka uttryck i slöjdföremål redan i årskurs tre (första året eleverna har slöjd). Detta ligger i linje med Mäkeläs avhandling som visar att eleverna kan ta större hänsyn till estetiska aspekter än lärare och läroplan förväntar sig (2011:197). Maria berättar i intervjun att hon brukar ta fram slöjdföremål som eleverna får undersöka:
Maria: och så pratar vi kring färg och form och vad det ser ut som vad man kan tolka det…hur… för att lite komma in i… i tänket…kring det… det estetiska tänkandet liksom runtom olika saker
Att arbeta med att tolka uttryck redan med de yngre eleverna ser Maria som en fördel, vilket framgår i detta exempel från intervjun med henne:
Maria: och jag märkte tydligt att treorna till exempel dom har mycket lättare för att kunna sväva iväg och tänka utanför boxen vad det kan se ut som, medans när dom börjar komma upp i femman, sexan, då har dom som fått sina ramar att ”det ska se ut så här” och ”det ska va så här” så jag tror att … att det kan va bra att börja tidigt att dom får… associera olika saker till varandra och ha lite öppet sinne redan från när dom är små
Maria menar här att eleverna kan ha lättare att tänka fritt när de är yngre snarare än när de är äldre. Anna ger inte exempel på någon specifik uppgift kring att tolka
