Den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan och dess betydelse

Den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan och dess betydelse

- Med utgångspunkt i Reggio Emilia pedagogiken

The pedagogical indoor environment in preschool and its significance - Based on the Reggio Emilia pedagogy

Elinore Einarsson & Sara Ludvigsson

Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap

Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet

© 2021 – Elinore Einarsson & Sara Ludvigsson

Den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan och dess betydelse [The pedagogical indoor environment in preschool and its significance]

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Elinore Einarsson & Sara Ludvigsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Abstract

The purpose of the study is to shed light on how preschool teachers and other staff view the pedagogical indoor environment in the preschool and how they think they would like and strive to shape the indoor environment. The study is based on a socio-cultural perspective, where qualitative interviews have been conducted with preschool staff to find out their interpretations of the pedagogical indoor environment. The empirical material was collected in dif- ferent preschool departments, where eight educators participated. The mate- rial was transcribed and processed using a phenomenographic analysis model. The most important conclusions in the study show the educators' awareness of the importance of the physical environment for children's learn- ing and the importance of the material in the pedagogical indoor environ- ment. Results also show that finances, time and the existing premises in the preschool are seen as obstacles as preschool staff strive to shape the educa- tional indoor environment.

Keywords: Material, Pedagogical indoor environment, Reggio Emilia, Soci-

ocultural perspective

Sammanfattning

Studiens syfte är att belysa hur förskollärare, barnskötare och övrig personal ser på den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan samt hur de tänker att de skulle vilja och strävar efter att forma inomhusmiljön. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv, där kvalitativa intervjuer har genomförts med för- skolepersonal för att få reda på deras tolkningar av den pedagogiska inom- husmiljön. Det empiriska materialet samlades in på olika förskoleavdel- ningar, där åtta pedagoger deltog. Materialet transkriberades och bearbetades med hjälp av en fenomenografisk analysmodell. De viktigaste slutsatserna i studien visar på pedagogernas medvetenhet om den fysiska miljöns betydelse för barns lärande samt materialets betydelse i den pedagogiska inomhusmil- jön. Resultat visar även att ekonomi, tid och de befintliga lokalerna i försko- lan ses som hinder då förskolepersonal strävar efter att forma den pedago- giska inomhusmiljön.

Nyckelord: Material, Pedagogiska inomhusmiljön, Reggio Emilia, Sociokul-

turellt perspektiv

Förord

Vi vill börja med att tacka alla som stöttat oss i vårt arbete med denna upp- sats. Vi vill rikta ett extra stort tack till pedagogerna som deltagit och tagit sig tid till att delta på vår undersökning, utan er hade detta inte varit möjligt.

Tack till vår handledare Cecilia Parsberg, för all stöttning och feedback vi fått under skrivprocessen. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till varandra, för gott och lyhört samarbete. Vi önskar varandra lycka till i arbetslivet som förskol- lärare.

Elinore Einarsson & Sara Ludvigsson

Karlstads Universitet, januari 2021

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

1.1 BAKGRUND ... 2

1.1.1 Läroplanen ... 2

1.1.2 Lev Vygotskij – Sociokulturellt perspektiv ... 3

1.1.3 Loris Malaguzzi – Reggio Emilia ... 4

1.1.4 Maria Montessori – Montessoripedagogiken ... 5

1.2 BEGREPPSDEFINITION OCH AVGRÄNSNINGAR ... 8

1.3 SYFTE ... 10

1.4 FRÅGESTÄLLNING/AR ... 10

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11

2.1 FÖRSKOLANS FYSISKA MILJÖ – EN REGGIO EMILIA INSPIRERAD FÖRSKOLA I USA ... 11

2.2 FYSISK MILJÖ I FÖRSKOLA OCH SKOLA ... 13

2.3 SAMSPEL MELLAN FYSISK MILJÖ OCH INDIVID ... 13

2.3.1 Rummen ... 14

2.3.2 Material ... 15

2.4 BARNS LÄRPROCESSER ... 16

3 TEORI OCH METODANSATS ... 19

3.1 ARBETETS TEORETISKA UTGÅNGSPUNKT ... 19

3.2 FENOMENOGRAFI ... 20

4 METOD ... 22

4.1 URVAL OCH DELTAGARE/TEXTER ... 22

4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 22

4.3 GENOMFÖRANDE ... 23

4.4 DATABEARBETNING/ANALYSMETOD ... 25

4.5 TILLFÖRLITLIGHET ... 26

4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27

5 RESULTAT ... 30

5.1 PEDAGOGERS TOLKNING AV INOMHUSMILJÖN I FÖRSKOLAN ... 30

5.1.1 Pedagogers upplevelse av den pedagogiska inomhusmiljön ... 30

5.1.2 Pedagogers syn på hur den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan kan formas

... 32

5.1.3 Vilka möjligheter har pedagoger att utforma inomhusmiljön i förskolan ... 33

5.2 MATERIAL ... 34

5.2.1 Vilka möjligheter har pedagoger att påverka inköpen av material ... 34

5.2.2 Pedagogers uppfattningar kring materialet på avdelningen ... 36

5.2.3 Barns inflytande vid val av material ... 37

5.3DEN PEDAGOGISKA INOMHUSMILJÖN UTIFRÅN FÖRSKOLANS LÄROPLAN ... 38

5.3.1 Miljön ska inspirera barn att utforska omvärlden ... 39

5.3.2 Förskolans utformning av inomhusmiljön för att stödja barns lek, lärande och kommunikation ... 40

5.3.3 Sammanfattning av resultatet ... 41

6 DISKUSSION... 45

6.1RESULTATDISKUSSION ... 45

6.1.1 Pedagogers upplevelse av fenomenet ... 45

6.1.2 Pedagogers syn på hur den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan kan formas ... 46

6.1.3 Vilka möjligheter har pedagoger att utforma inomhusmiljön i förskolan ... 46

6.1.4 Vilka möjligheter har pedagoger att påverka inköpen av material ... 48

6.1.5 Pedagogers uppfattningar kring materialet på avdelningen ... 48

6.1.6 Barns inflytande vid val av material ... 49

6.1.7 Miljön ska inspirera barn att utforska omvärlden ... 49

6.1.8 Förskolans utformning av inomhusmiljön för att stödja barns lek, lärande och kommunikation ... 50

6.2METODDISKUSSION ... 51

6.3SLUTSATSER ... 53

REFERENSER ... 56

BILAGOR... 60

1 INLEDNING

Genom att intervjua förskolepersonal har vi i denna studie undersökt den pe- dagogiska inomhusmiljön i förskolan. I förskolans läroplan står det att ”mil- jön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och ut- forska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommuni- kation” (Skolverket, 2018, s.7). Uppdraget i förskolan innebär att läroplans- målen uppfylls och bland de mål som anges har vi valt att ha fokus på miljön som vi tycker är intressant och betydelsefull. Vi menar att miljön ska vara ut- formad på ett sätt så att barnen med egna initiativ kan utforska inomhusmil- jön, samt att materialet ska finnas lättillgängligt. Barnens kreativitet och fan- tasi bör inte begränsas så att de ständigt måste fråga pedagogerna om hjälp för att exempelvis plocka ner eller be om lov för att använda ett visst material. Utifrån egna erfarenheter har vi uppmärksammat inte så tillåtande och sterila förskolemiljöer, exempelvis tomma väggar, material högt upp i hyllor som är otillgängligt för barnen, men också motsatsen, ingen struktur utan material som står “huller och buller”. Vi anser att den pedagogiska in- omhusmiljön i förskolan är viktig för att den ska inspirera och utveckla bar- nen. Vi har därför valt att undersöka hur pedagoger ser och strävar efter att utforma inomhusmiljön i förskolorna.

Eriksson Bergström (2013) beskriver vikten av förskolans fysiska miljö samt

samspelet mellan fysisk miljö och individ och vilken betydelsen den har för

barns lärprocesser. I dagens samhälle ställs det större krav på förskoleperso-

nal att utforma de fysiska miljöerna i förskolan utifrån de ”didaktiska frå-

gorna vad, hur och varför” (Eriksson Bergström, 2013, s. 12). Utifrån de di-

daktiska frågorna vill vi ta reda på hur pedagoger ser på den pedagogiska in-

omhusmiljön i förskolan. Studien syftar också till att undersöka hur pedago-

ger tänker kring utformning av inomhusmiljön och sin roll i detta. Arbetet tar

sin utgångspunkt i Reggio Emiliapedagogiken och relevansen om miljön som

den tredje pedagogen. Dahlberg & Åsén (2011) belyser Reggio Emiliapeda-

gogiken, hur miljöer och sammanhang kan arrangeras för att skapa förutsätt- ningar för lärande, där kunskap inte ses som en produkt utan snarare som en process där barnen aktivt tillägnar sig kunskap. På detta sätt har miljön i den pedagogiska verksamheten stor betydelse för barnens kunskapsutveckling.

För att stimulera och stödja barns intresse behöver pedagogerna arbeta med- vetet med att utforma samt skapa inspirerande och utmanande miljöer för bar- nen i förskolan.

1.1 Bakgrund

1.1.1 Läroplanen

Då förskolan fick en egen läroplan år 1998 lades mer fokus på de didaktiska frågorna. Grunden för de didaktiska diskussionerna handlar om att pedago- gerna på förskolan problematiserar “varför vi ska lära något, vad vi ska lära samt hur vi ska lära” (Skans, 2011, s. 22). De didaktiska frågorna ses som grundläggande aspekter för att ge barnen en bra lärandemiljö samt att under- visningens form och innehåll blir meningsfull. Skans (2011) beskriver att di- daktiken i förskolan till stor del riktas hur barnen lär sig, inte lika mycket till varför och vad de lär sig. En förklaring till detta kan vara att förskolans strä- vansmål inte ligger på samma nivå som grundskolans uppnåendemål inom de olika ämnena i skolan. Förskolans arbete riktas i stor omfattning till omsorg och undervisning, i motsats till grundskolan, där undervisningen i skolans olika ämnen ligger i fokus, exempelvis matematik, svenska och engelska.

Studiens syfte har sin utgångspunkt i hur pedagoger ser på den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan. Genom vårt syfte kan även frågorna vad samt varför besvaras, vad kan pedagoger aktivt göra i miljön för att forma en bra lärandemiljö samt varför har miljöns utformning betydelse för barns lärande.

I den nuvarande läroplanen för förskolan står det att barnen ska erbjudas en

miljö som kan möjliggöra för dem att utveckla sina intressen och förmågor,

1.1.2 Lev Vygotskij – Sociokulturellt perspektiv

Visionären, forskaren och pedagogen Lev Vygotskij (1896–1934) är grunda- ren bakom det sociokulturella perspektivet, där Vygotskij menade att männi- skor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang. Vygotskij förespråkade att vi människor, tillsammans med andra formas till kännande, kommunicerande och tänkande varelser och att detta är något som sker i alla kulturella och sociala sammanhang (Säljö, 2011). Enligt Melker (2019) sker lärandet både mellan individer och inom individen själv utifrån de sociala sammanhang som hen ingår i, samt vad individen tar med sig för lärdom utifrån dessa sammanhang.

Vygotskijs egna tankar och idéer kring det sociokulturella perspektivet handlar om lärande, mening och utveckling, samt relationen mellan dessa. En annan aspekt i det sociokulturella perspektivet är vikten av språket och vilken påver- kan det har på barns lärande. Barns agerande och tänkande utvecklas genom att delta i praktiska och språkliga aktiviteter. Ett nyckelverktyg som Melker (2019) nämner är språket och hur det är något som barn behöver för att lösa problem, som i sin tur förbättrar barns handlande.

Mahn (1999) nämner att inom det sociokulturella perspektivet lyfts den proxi-

mala utvecklingszonen och dess betydelse som är ett väsentligt begrepp för att

skilja mellan två nivåer av utveckling. Den proximala utvecklingszonen visar

vart lärandet ligger för att barnet ska klara av saker på egen hand. Den hjälp

barnet behöver idag, i form av en vuxen eller en äldre kamrat kan den klara av

på egen hand imorgon. Det är pedagogernas uppgift att lägga undervisningen

på en nivå som barnet kan klara av imorgon, istället för att lägga undervis-

ningen på en nivå som barnet klarade av igår (Mahn, 1999). Enligt Säljö (2011)

uppkommer utvecklingszoner genom olika aktiviteter, där barn befinner sig

inom utvecklingszonen och där de med viss stöttning av någon med mer kun-

skap, kan klara av aktiviteten själv. Ett exempel på den proximala utvecklings-

zonen kan vara där ett barn vill lära sig att knyta en knut. När barnet befinner

sig i denna aktivitet lyfter Vygotskij vikten av stöttning från till exempel en

vårdnadshavare som finns där med råd och exempel på hur barnet kan bära sig

åt för att knyta en knut, eller genom att barnet får se på bilder hur man går tillväga för att knyta en knut. “I sådana fall kan man säga att uppgiften befinner sig inom den närmsta utvecklingszonen för barnet” (Säljö, 2011, s. 168). Nya utvecklingszoner kommer att uppstå allt eftersom barnet har behärskat den fy- siska eller intellektuella färdighet som den klarat av. Genom att lägga under- visning på en lagom nivå kommer barnet att kunna utnyttja sin egen erfarenhet och förståelse för att skapa sig en kunskap om den nya uppgift den får (Säljö, 2011).

1.1.3 Loris Malaguzzi – Reggio Emilia

Dahlberg & Åsén (2011) beskriver Reggio Emiliapedagogiken och dess upp- komst i norra Italien på 1970-talet, grundaren för denna pedagogiska filosofi heter Loris Malaguzzi (1921–1994). Reggio Emiliapedagogiken syftar till att utforma förskolan i takt med samhällets ständiga förändring. Lindgren (2015) nämner hur barnet ses som en kompetent och medforskande person, där miljön är en viktig aspekt för att barnet på bästa ska kunna utvecklas. Dahlberg &

Åsén (2011) lyfter att miljön anses vara den tredje pedagogen, som man arbe-

tar mycket med på Reggio Emilia förskolorna. I Reggio Emiliapedagogiken

läggs stor vikt på den fysiska miljön i förskolan, att den ska vara inspirerande

och ge barnen möjlighet till att handla och tänka. Tanken är att miljön ska ge

barnen verktyg till ett aktivt lärande och utforskande. Syftet med teorin är att

miljön ska verka som en tredje pedagog, utöver de två pedagogerna som brukar

finnas inom en Reggio Emilia förskola. I en Reggio Emiliapedagogik arrange-

rar pedagogerna om miljöerna i förskolan för att den ska bli inspirerande samt

locka barnen till nya handlingar, utifrån de budskap rummen sänder ut. Genom

att skapa och organisera en miljö för att ge barnen de bästa förutsättningarna

till att, inte enbart känna och tänka, utan även till att handla, kan deras moti-

vation, intresse och kreativitet stödjas (Dahlberg & Åsèn, 2011).

och dess didaktiska betydelse. Genom ateljén stimulerar och stöds barnens mo- tivation, kreativitet samt intresse genom att pedagoger skapar en utmanande miljö. Wendell (2014) menar att genom att introducera ateljén i en pedagogisk praxis i barns tidiga ålder så kan ateljén skapa ett multimodalt lärande som kan inspirera till emotionella, kognitiva och fantasifulla uttryck. Asplund Carlsson (2015) beskriver multimodalt lärande som en kombination av olika medier som kan kopplas samman för ett pedagogiskt syfte, det handlar om att lära sig på flera sätt. Ateljén inom Reggio Emilia uppmuntrar barnen att erfara konst på ett naturligt sätt där de tillsammans med andra barn och vuxna samspelar i en miljö med konstnärliga material. Dahlberg & Åsén (2011) beskriver att ateljén har två sätt att fungera: det ena syftar till att barnen ska få möjlighet till att utveckla sina kunskaper i olika tekniker såsom, teckning, arbete med lera och målning. Det andra sättet syftar till att barns lärprocesser ska förstås av peda- gogerna. Ateljén har en viktig funktion för att störa den gammalmodiga under- visningen. Wendell (2014) beskriver, att de flesta skolor var omoderna och var i behov av en modernisering. Dahlberg & Åsén (2011) nämner att det var med dessa tankar som Malaguzzi utvecklade idén om ateljén och atelieristan.

Vidare beskriver Dahlberg & Åsén (2011) atelieristans arbetsuppgifter som in- nefattar undervisning inom ämnena bild och form samt att utveckla bildmed- vetenheten hos barn och pedagoger. Det ligger i atelieristans uppdrag att före- språka ett utforskande arbetssätt snarare än ett disciplinerat. Atelieristan skall finnas där för att styra den konstnärliga processen, istället för att det blir en konstutbildning där barnen ska skapa ensamma konstföremål.

1.1.4 Maria Montessori – Montessoripedagogiken

Ahlquist, Gustavsson & Gunther (2011) beskriver Maria Montessori (1870–

1952) som grundaren för Montessoripedagogiken, där en betydelsefull del är

att den estetiska aspekten ligger som grund för utformningen av miljön. Inom-

husmiljön i Montessoripedagogiken är utformad på ett sätt där barnen alltid är

i fokus. Signert (2012) beskriver att Montessoripedagogiken handlar om att

anpassa miljön efter barnens behov, exempelvis hyllor, bord och stolar på deras nivå. Syftet med placeringen av möbler och material är att ge barnen en chans att klara av vardagen på förskolan på egen hand utan den vuxnes hjälp. Mon- tessoripedagogikens fokus ligger i att ordna miljön och materialet på ett sätt så att barnen själva kan styra sitt eget lärande, detta är något som sker i samspelet med material. Hammarström-Lewenhagen (2016) nämner Montessoripedago- gikens motto “hjälp mig att göra det själv”, där lärarens roll inte handlar om att förmedla kunskap till barnen utan istället ha en avvaktande roll (s. 80). Detta sker genom att barnen själva arbetar med upprepade övningar, att kunskap inte förmedlas av läraren utan detta är något som sker i barnen själva med hjälp av sådana övningar. För att arbeta med sådana övningar krävs det sinnestränande material som Montessori utvecklade specifikt för upprepning. Signert (2012) beskriver att det sinnestränande materialet syftar till att barnen får använda sina sinnen i lärandet, som hörsel, syn, lukt, smak och känsel. Montessoripedago- gikens kännetecken handlar just om de sinnestränande materialen, att barn lär sig genom att pröva sig fram och på detta sätt skaffa erfarenhet med hjälp av sinnena. Att det didaktiska inte enbart handlar om att barnen kan använda sin- nena, utan också hur de med hjälp av sinnena bygger kunskap - lärandet kan på så sätt få nya perspektiv. I det sinnestränande materialet, ses leken som en viktig, nödvändig och nyttig aspekt i förskolan och leksaker ses som läromedel av samma aspekt.

Signert (2012) beskriver att Montessori ansåg att barn inte bara leker som ett

tidsfördriv utan att deras lek skulle värderas lika högt som ett arbete. Hon ville

att de vuxna skulle uppmärksamma och förstå vikten av barns lek. Leken me-

nade Montessori var signifikant för barnens lärande och utveckling, där leksa-

kerna i Montessoripedagogiken ska lära barnen om livet samt hur de utvecklas

som personer. Det blir därav viktigt att pedagogerna ser över vilka leksaker

att de ska användas i lärandeprocesser. Enligt Melker (2019) har Montessori- pedagogiken med tankarna om att lärande och utbildning ska planeras samt utgå från barnens utveckling, haft en stor betydelse för den svenska förskolan.

Något som kännetecknar Montessoripedagogiken är betydelsen av materialet i

förskolan. Det är den som utgör en grund för lärandet samt att materialet ska

vara anpassat för undervisning. Montessoripedagogiken förespråkar att barn

lär sig självständigt såväl som att de ska lära sig att samarbeta.

1.2 Begreppsdefinition och avgränsningar

Miljö: Björklid (2005) beskriver att den fysiska miljön i förskolan kan beskri- vas med ord som läge, storlek och hur de har ett samband till andra fysiska platser i anslutning till förskolan. Den ska vara utformad på ett sätt som är flexibel och inte för statisk, till exempel lugn samvaro, möjlighet till aktiva lekar och en rymlighet. Några betydelsefulla aspekter i förskolan fysiska miljö kan vara till exempel ljussättning, vilket material som finns tillgängligt samt val av färg som är inbjudande som gör omgivningen inbjudande. I förskolans läroplan lyfts miljön där alla barn ska erbjudas omväxlande aktiviteter i olika sammanhang (Skolverket, 2018).

Lärprocesser: För att kunna skapa en god miljö där barns lärprocesser är i fokus krävs enligt Björklid (2005) att barnen ges möjlighet att använda hela sin kropp i den fysiska miljön. Med andra ord ska förskolans miljö vara utfor- mad på ett sätt som ger barnen möjlighet att vara fysisk aktiv, där det finns utrymme att experimentera, att kunna röra sig, känna och använda sina sin- nen. I förskolans läroplan beskrivs att miljön ska locka till aktivitet och lek samt att den ska vara stimulerande och utmanande för barnen (Skolverket, 2018).

Miljön som den tredje pedagogen: Dahlberg & Åsèn (2011) beskriver Reg- gio Emiliapedagogiken och begreppet miljön som den tredje pedagogen. I denna pedagogiska teori läggs stor vikt på den fysiska miljön i förskolan, den ska vara inspirerande och ge barnen möjlighet till att handla och tänka. Tan- ken är att miljön ska ge barnen verktyg till ett aktivt lärande och utforskande.

Syftet med teorin är att utöver de två pedagogerna som brukar finnas i varje

arbetslag, ses miljön som en tredje pedagog. Dahlberg & Åsén (2011) näm-

ner även att olika rum kommunicerar med oss människor på olika sätt. Den

miljö som finns i ett rum sänder ut budskap genom de föreställningar och

Genom att skapa och organisera en miljö för att ge barnen de bästa förutsätt-

ningarna till att, inte enbart känna och tänka, utan även till att handla, kan de-

ras motivation, intresse och kreativitet stödjas.

1.3 Syfte

Syftet med vår studie är att belysa hur pedagoger ser på den pedagogiska in- omhusmiljön i förskolan. Studien syftar också till att undersöka hur pedago- ger tänker kring utformning av inomhusmiljön och sin roll i detta.

1.4 Frågeställning/ar

• Hur ser pedagoger på den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan?

• Hur strävar pedagoger efter att forma den pedagogiska inomhusmiljön?

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING

Under denna rubrik följer en sammanfattning av tidigare forskning samt litte- ratur inom området som vi valt att undersöka. Litteraturen och den tidigare forskningen lyfter betydelsefulla aspekter i inomhusmiljön som kan sättas i relation till vår studie. Vi har valt att väva in de didaktiska frågorna: vad, hur och varför då det enligt Eriksson Bergström (2013) ställs större krav på peda- gogerna i förskolan att utforma förskolans miljö utifrån dem. Reggio Emi- liapedagogikens betydelsefulla aspekter redovisas samt vad en atelierista kan bidra med till pedagogerna och barnen i förskolan. Vidare lyfts aspekter i för- skolan miljö där barns lärprocesser, olika rums innebörd, materialet betydelse samt miljöns utformning för att få en ökad förståelse och kunskap inom om- rådet.

2.1 Förskolans fysiska miljö – en Reggio Emilia inspi- rerad förskola i USA

I Tarrs (2001) artikel jämför hon budskapen som de fysiska miljöerna ger till

barnen i Reggio Emilia med de “typiska” klassrumsmiljöer som finns i USA,

utifrån ett perspektiv av “estetiska koder”. Artikeln handlar om USA:s för-

skolor, där estetiska koder refereras till de visuella kvaliteterna av material

och miljön. Syftet med studien är att utforska hur estetiska koder eller kvali-

teter ter sig i klassrummen, samt vad de koderna både formellt och informellt

kan lära barnen i deras tidiga barndom. Hur kan pedagoger utforma den fy-

siska inomhusmiljön på förskolan utifrån en Reggio Emilia inspirerande pe-

dagogik? Från ett estetiskt perspektiv, ser klassrummen för de yngre barnen i

USA olika ut, än de klassrum som finns inom en Reggio Emilia skola. Det

finns en stark tro i USA:s skoltradition att förbereda barnen för den framtida

skolgången. Ett exempel är i Alberta, där valet av placeringen för förskolan

ska ligga i anslutning till skolan. Några exempel på hur en Reggio Emilia

skola kan se ut; mobiler hängandes i taken, bekväma möbler, blomvaser samt

samlingar av naturmaterial. Reggio Emilias lärare beskriver att miljön ska

vara så likt hemmet som möjligt och att placeringen av materialet är noggrant eftertänkt för att ge ett meningsfullt och visuellt sammanhang. Det är genom dessa tankar som Reggio Emilia förespråkar miljön som den tredje pedago- gen i kombination med de två lärare som finns i klassrummet (Tarrs, 2001).

Enligt Wendell (2014) skapas konstverk då barnen får använda sig av fysiska material i ateljén. Exempelvis så behöver barnen penslar, en yta att måla på samt färger att måla med, men barnen behöver även lära sig hur de använder materialet. De behöver lära sig hur de använder olika tekniker, till exempel hur de håller i penseln eller hur de blandar olika färger. Dessa tekniker och kunskaper kring materialet är atelieristans uppdrag att lära ut till barnen. I ateljén finns atelieristan som styr och guidar barnens upplevelser och ställer frågor som hjälper till, och stöttar barnen i utforskandet. Dahlberg & Åsén (2011) beskriver att miljön i Reggio Emilia förskolor bör vara inspirerande för att på detta sätt ge barnen möjlighet att känna och tänka. För att ge barnen möjligheter till lärande samt ett aktivt utforskande bör miljön även vara utfor- mad på ett sätt där barns handlande kan utvecklas. Med andra ord är det peda- gogens uppgift att utforma miljön på förskolan på ett sätt som är inspirerande och inbjudande för barnen så att det lockar till nyfikenhet och nya tankesätt.

Dahlberg & Åsèn (2011) beskriver vidare att anledningen till varför ateljé-

erna finns är för att miljön ska vara utmanande så att det kan stärka barnen i

deras kreativitet, intresse och locka till nya upptäckter. Artikeln (Tarr, 2001)

visar att Reggio Emiliapedagogiken där den fysiska miljöns alla aspekter

uppmärksammas, har blivit betydelsefull och att atelieristor kan förmedla en

stor del av sin kunskap till pedagogerna på förskolan. Genom att pedagogerna

erbjuds att anta en roll som en atelierista kan de tillsammans med den utbil-

dade atelieristan utmana barnen, de hjälper barnen att kommunicera sina

idéer visuellt, samt skapa miljöer där det finns plats för dem att vara nyfikna,

undra och ge uttryck för sina idéer.

2.2 Fysisk miljö i förskola och skola

Björklid (2005) synliggör i sin forskning vikten av inomhusmiljön på försko- lan för barns lärprocesser, samt vad det är inom förskolans verksamhet som behövs för att miljöer ska ge inspiration och uppmuntran till barnen. Detta kan sättas i relation till vår studie och den didaktiska frågan vad pedagoger aktivt kan göra för att forma en bra lärandemiljö. Enligt läroplanen för för- skolan (Skolverket, 2018) ska miljön ge många valmöjligheter som ger bar- nen ökade förutsättningar för val av aktiviteter samt bredda sina lekmönster.

Björklid (2005) menar att förskolans miljöer ska vara utformade för att följa barns utveckling och deras behov, där barnen själva kan göra valet av vilken lek eller aktivitet de vill ingå i. Förskolans inomhusmiljö ska ge barnen möj- lighet att dra sig undan om de känner sig oroliga eller vill vara ifred, den bör även vara utformad på ett sätt så att inte stressiga situationer uppstår, vilket Björklid (2005) menar lätt kan uppstå i trånga utrymmen på förskolan. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ska inomhusmiljön vara utfor- mad på ett sätt som är varierande för barnen, så att de kan skifta mellan olika aktiviteter under dagen. Björklid (2005) beskriver att den estetiska kvaliteten av omgivningen har en stor betydelse för lärandemiljöer vilket speglar barns fysiska och psykiska välbefinnande. Inspirerande miljöer behövs på förskolan för att locka barnen till handlingar och praktiska verksamheter. Barn i försko- lan behöver få leka ostört där de själva kan styra över leken och dess

material. Exempel på vad pedagoger bör tänka på i utformningen av försko- lans inomhusmiljö kan vara: material på barnens höjd samt löst material som till exempel, kuddar, madrasser, stolar och små bord. Det finns olika faktorer inom förskolan som påverkar barns välbefinnande då de befinner sig i försko- lans verksamhet, exempelvis förskolans material, ljussättning samt rummets proportioner.

2.3 Samspel mellan fysisk miljö och individ

Utifrån den omgivande miljön barn har i förskolan, upptäcker och utforskar

de med alla sina sinnen. Några sätt man kan se att barnen gör detta på kan

vara att de kryper, springer runt och gömmer sig och klättrar på saker. Det är genom den fysiska miljön som barn upptäcker sig själva och omvärlden (Björklid, 2005). Eriksson Bergström (2013) beskriver hur miljön i förskolan är utformad samt vilken betydelse den har för hur barn uppfattar miljön. Ex- empelvis bjuder ett stort tomt rum in till spring- och bollekar och ett mer mö- blerat rum med större möbler bjuder in till kurragömmalekar. I dessa två ex- empel kan man tydligt se samspelet mellan fysisk miljö och individ, då barn påverkas av hur miljön omkring dem ser ut och är möblerad, samt vad ut- formningen av miljön gör för deras lek. I förskolans läroplan står det att mil- jön ska utmana och inspirera barn att vidga sina intressen och förmågor (Skolverket, 2018). Nedan beskriver vi rummen och materialets betydelse för samspelet mellan fysisk miljö och individ.

2.3.1 Rummen

Eriksson Bergström (2013) lyfter de didaktiska frågorna vad, hur och varför och menar att de borde utökas med ett var? Det ställs större krav på dagens pedagoger att designa sin verksamhet utifrån de didaktiska frågorna och då kan frågan om var besvaras med hjälp av de rum som finns på förskolan. Rummen ses inte nödvändigtvis som fysiska rum på förskolan utan kan även ses som tid och rum. Enligt Björklid (2005) finns det fem olika sätt att se på rum och dess betydelse. Hon talar om; handlingens rum, det sociala rummet, det stämda rummet, betydelsebärande rummet och det beteendereglerande rummet.

Björklid (2005) beskriver rummen: Handlingens rum syftar till en diskussion

om integrering eller separering, detta innebär hur nära eller hur långt barnen

har till olika saker eller rum. Det mesta finns i närheten för barnen i en så kal-

lad integrerad miljö. En separerad miljö på förskolan kan innebära att barnen

inte har tillgång till det material som de önskar att använda eller att rummens

lek. Det stämda rummet innebär att hantera belysning, akustik och färger.

Syftet är att skapa en stämning, känslomässigt och estetiskt, mellan rum och individ. Stämning är något som upplevs olika från individ till individ och be- roende på om man vill vistas i rummet eller inte beror på rummets stämning.

Det betydelsebärande rummet handlar om att rummet sänder ut en signal el- ler innebörd. Detta kan exempelvis vara att rummet har en viss funktion, såsom kök eller WC. Dessa rum kan kallas för kodade rum, det vill säga att rummet WC har liknande betydelse och funktion i flera kulturer. Rummen kan även vara olika starkt kodade, det vill säga att vissa rum, såsom vardags- rum kan ha flera funktioner. Det beteendereglerande rummet syftar till rum- mens gränser och vart barnen får lov att vara eller inte. Exempel på detta kan vara låsta dörrar, det kan gälla förflyttningen mellan olika rum, hur lokalerna är anpassade efter antalet barn men även miljöns utformning, det vill säga hur den fysiska miljön begränsar samt möjliggör barnens aktiviteter (Björklid, 2005).

2.3.2 Material

För att kunna undersöka den didaktiska frågan hur pedagoger strävar efter att

forma den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan, beskrivs under denna ru-

brik materialets funktion och betydelse. Björklid (2005) beskriver att det

material som anses vara vanligast på förskolan kallas för skapande och/eller

pedagogiskt material. Några exempel på detta material kan vara pennor, öv-

ningsböcker, pärlor, lera och kritor. Annat förekommande material som syftar

till lek kan vara exempelvis småfordon, dockleksaker och dockor. I en jämfö-

relse med engelska förskolor visade det sig att svenska förskolor saknar ett

större utbud av så kallat skapande material. Det skapande material som fanns

på förskolorna visade sig vara otillgängligt placerade och blev därför sällan

använt. Utifrån jämförelsen mellan de två länderna fick man dock syn på att

det material som används mest av och som det finns flest av i svenska försko-

lor, är material som syftar till grovmotoriska lekar, där barnen får använda

hela sin kropp i leken (Björklid, 2005).

Alnervik & Alnervik (2017) lyfter hur förskolan HallonEtt arbetar med material på deras förskola. Pedagogerna har gjort valet att arbeta med

material som kan användas på flera olika sätt, där det inte har någon bestämd funktion. Med andra ord tänker de att materialet på förskolan ska vara öppet och lättillgängligt, med så få färdiga leksaker som möjligt. Förskolan använ- der sig av mycket skapande- samt återvunnet material där det finns möjlighet för materialet att bli något annat. Syftet med materialet på förskolan Hallon- Ett är att det ska vara estetisk tilltalande samtidigt som pedagogerna menar på att det behövs en tydlighet, vart det finns och dess bestämda plats. Häikiö (2007) redogör hur Reggio Emilias pedagogik använder sig av och arbetar kring material. En betydelsefull aspekt är att det ska finnas tillgängligt för barnen under hela dagen och att det är ett material som är undersökande och utforskande, naturmaterial, lekmaterial samt kreativt material. Några exempel kan vara lera, växter, ljus, kritor och olika sorters papper. Alla dessa material ska finnas i en variation där barns sinnen kan stimuleras till samverkan. Det är pedagogernas uppgift att utforma miljöer som ger barnen möjlighet till be- arbetning och utforskning av materialet med hjälp av deras sinnen. Detta är något som sker i de rum som pedagogerna skapar exempelvis sinneshörnor och konstruktionslekhörna.

2.4 Barns lärprocesser

Utbildningen i förskolan har som utgångspunkt att se barnen och deras behov

som en helhet, där lärande, utveckling och omsorg skapar möjligheter till ut-

veckling av barns lärprocesser (Skolverket, 2018). För att kunna undersöka

den didaktiska frågan varför har vi tittat i Eriksson Bergströms (2013) dok-

torsavhandling för att se hur pedagogerna formar inomhusmiljön på förskolan

och hur barns lärprocess värdesätts. Varför har miljöns utformning betydelse

för barns lärande? Avhandlingen visar att pedagogerna utformar och planerar

de fysiska miljöerna utifrån barns intresse, där miljöerna i olika grad ses som

resultat av avhandlingen beskriver bland annat hur pedagogerna på tre för- skoleavdelningar tänker då de utformar inomhusmiljön. Sammantaget visar resultatet att pedagogerna många gånger känner sig begränsade av utform- ningen i inomhusmiljön på förskolan. Praktiska skäl lyftes fram till varför de utformar inomhusmiljön på det sätt som de gör, dock fanns det inga specifika skäl till varför rummen var uppdelade som de är. Exempel på dessa praktiska skäl är att mattan var placerad i lekrummet bara för att den inte skulle vara i vägen. Pedagoger förklarade även hur de fysiska förutsättningarna i inomhus- miljön anses som hindrande. Dessa hindrande miljöer kan enligt Engdahl &

Ärlemalm-Hagsér (2015) påverka barnen till att de exempelvis inte ges möj- lighet att använda hela sin kropp i lärandet. En god lek- och lärandemiljö skapas inte av sig själv, utan det är pedagogernas ansvar att forma den peda- gogiska miljön i förskolan och erbjuda barnen en lärandemiljö där möjlig- heten finns att vara fysisk aktiv.

Björklid (2005) beskriver att processer för barns lärande inte bara sker i klassrum och traditionella inlärningsmiljöer utan också i miljöer runt om- kring. Detta är något som kan sättas i relation till vår studie om barns lärpro- cesser, att lärandet sker här och nu. Det är därför viktigt att pedagoger ser den omringande miljön i förskolan som en betydelsefull aspekt i barns lärproces- ser och att miljön är utformad på ett sätt där barnen ges möjlighet till ett ut- forskande arbetssätt. Vidare beskriver Björklid (2005) lekens betydelse i barns lärprocesser, det är genom leken som barn utforskar samt lär sig om sin omvärld. Lek och lärande är nära förknippade med varandra och det är i leken som barnen utvecklas motoriskt, socialt och känslomässigt. Något som kan hämma barns utveckling både kognitivt, socialt och fysiskt är om barnen inte leker och utforskar den fysiska miljön, vilket kan vara en konsekvens av att de upplever miljön i förskolan som otrygg, understimulerad och otillgäng- lig.

Sammanfattningsvis belyser den utvalda litteraturen arbetet med den pedago-

giska inomhusmiljön utifrån olika perspektiv. Vi har valt att väva in de di-

daktiska frågorna vad, hur, varför och en utökad didaktisk fråga: var i littera-

turen, då det ställs större krav på pedagoger att utforma den pedagogiska in-

omhusmiljön utifrån dem. När vi har tagit del av tidigare forskning och litte-

ratur har vi sett betydelsefulla faktorer och hur dessa har en påverkan på den

fysiska inomhusmiljön i förskolan, exempelvis material, rum samt hur dessa

miljöer kan arrangeras utifrån en Reggio Emiliapedagogik. Litteraturen lyfter

även barns lärprocesser och vilken betydelse den fysiska inomhusmiljön har

för barn. Den tidigare forskningen och litteraturen har gett oss idéer till vår

undersökning genom att den skapat en ökad förståelse för den pedagogiska

inomhusmiljöns betydelse. Litteraturen och den tidigare forskningen har även

gett oss inspiration i utformningen av våra intervjufrågor, för att ta reda på

pedagogers syn på den pedagogiska inomhusmiljön och hur de tänker att de

skulle vilja och strävar efter att forma inomhusmiljön.

3 TEORI OCH METODANSATS

3.1 Arbetets teoretiska utgångspunkt

Vi har valt att utgå från Vygotskijs, sociokulturella perspektiv som pedago- giska glasögon i analysarbetet. Förskolans läroplan bygger på ett sociokultu- rellt perspektiv, där människor möts och lär av varandra i ett socialt samspel.

I förskolans läroplan står det att verksamheten ska vara en social och levande gemenskap som ska ge en trygghet till barnen samt ge dem lust och vilja att lära. Utifrån barns erfarenheter och olika sätt att tänka, skapar de mening och sammanhang (Skolverket, 2018). Säljö (2011) beskriver det sociokulturella perspektivet och hur människors lärande kan ses med hjälp av fysiska samt psykologiska redskap. Med hjälp av dessa redskap kan vi människor förstå och tolka vår omgivning, där de psykologiska redskapen kan kopplas till ex- empelvis alfabet, formler och siffersystem. De fysiska redskapen benämns även som artefakter och är redskap skapad av människan för att hjälpa till i livet, exempelvis penna och papper. Språket ses enligt Vygotskij som det främsta redskapet vi har för att bli involverade i andra människors perspektiv.

Där vi förmedlar sociokulturella erfarenheter utifrån språket. Pramling (2015) lyfter språket som ett redskap för att tänka med (kommunicera med sig själv) och för att kommunicera med andra människor.

I vår studie utgår vi från det sociokulturella perspektivet samt kopplar Reggio Emiliapedagogikens teori om rummet som den tredje pedagogen, då vi ge- nom förskolepersonal undersökt den pedagogiska inomhusmiljöns betydelse och hur pedagoger strävar efter att forma den fysiska miljön i förskolan.

Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner-Godée (2014) redogör för det sociokul- turella perspektivet och vikten av att samspela med andra människor där mil- jön runtomkring är en betydelsefull del i lärandet. Med hjälp av de psykiska och fysiska artefakterna och förskolans omgärdande inomhusmiljö kan barn tillägna sig nya kunskaper där de behöver tillgång till materialet på förskolan.

Hur pedagoger strävar efter att utforma den pedagogiska inomhusmiljön

kopplar vi till det sociokulturella perspektivet där pedagogerna kan lära av varandra och av barngruppen. Detta för att på bästa sätt forma en verksamhet där barn tillsammans med vuxna kan samspela i en miljö med konstnärliga material. Att utforma en pedagogisk inomhusmiljö med utgångspunkt i de di- daktiska frågorna vad, hur och varför är ett ständigt pågående arbete där inga pedagoger sitter på svaret för hur detta ska gå till, utan det är genom varandra som man kan ta lärdom utifrån olika perspektiv. Detta är något som sker i sampel med varandra och kan därmed ses ur ett sociokulturellt perspektiv.

Vi kopplar även studiens teoretiska utgångspunkt till barn- och barns per- spektiv. För att kunna utforma den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan på bästa sätt måste barns behov och intressen tillgodoses. Pramling Samuelsson

& Williams (2015) beskriver att pedagogerna i förskolan bör utforma läran- demiljöer som utgår från barns idéer och frågor samt deras erfarenheter. För- skolans verksamhet ska vara en plats för barn där miljön och materialet ska ge dem förutsättningar och nyfikenhet till att utvecklas och stimulera det som de visar intresse för. I studiens syfte, att belysa hur pedagoger ser på den pe- dagogiska inomhusmiljön i förskolan samt hur de tänker kring utformning av inomhusmiljön och sin roll i detta, behöver de se över materialet och miljön i förskolan. Pramling Samuelsson & Williams (2015) menar att inom en barn- grupp finns det olika sätt att uttrycka sig samt en variation av idéer, där det är pedagogernas uppgift att vara lyhörd för den aktuella barngruppens tankar och funderingar.

3.2 Fenomenografi

Vi har valt fenomenografi som metodansats, en forskningsmetod med vilken

pedagogers uppfattningar och tolkningar kring fenomenet den pedagogiska

inomhusmiljön i förskolan undersöks. För att förstå olika fenomen menar

Løkken (2006) att det behövs flera perspektiv för att förstå dem och dess be-

enskilda individer som oftast sker genom halvstrukturerade intervjuer. För att

skapa en förståelse av ett fenomen behöver vi titta på människors olika sätt

att tänka samt variationerna och skillnaderna i deras tolkningar kring fenome-

net. I den fenomenografiska metoden används kvalitativa intervjuer för att ta

reda på pedagogers uppfattningar och tolkningar kring hur de ser på den pe-

dagogiska inomhusmiljön på förskolan, samt hur den kan formas på bästa sätt

så att det gynnar barnens utveckling (Dahlgren & Johansson, 2019).

4 METOD

Den fenomenografiska metodansatsen valdes då syftet var att ta reda på hur förskolepersonal ser på den fysiska inomhusmiljön på förskolan. Genom den valda metodansatsen kunde vi på bästa sätt få en större tillförlitlighet till forskningen, då den lyfter förskollärarnas tolkning och uppfattning av inom- husmiljön i förskolan. Dahlgren & Johansson (2019) redogör för hur fenome- nografi beskriver och analyserar människors olika föreställningar kring olika fenomen i omgivningen. Vi vill undersöka pedagogers tolkningar och upp- fattningar kring den pedagogiska inomhusmiljön och bidra med ytterligare kunskap och förståelse till förskollärarprofessionen.

4.1 Urval och deltagare/texter

Med stöd av strategiska urval menar Christofferssen & Johannessen (2012) att man väljer ut de informanter som ska ingå vid kvalitativa intervjuer. Uti- från detta gjorde vi urval för vilka informanter som skulle ingå i vår studie.

Studiens informanter är åtta till antalet, kravet på deltagarna var att de skulle vara verksamma i förskolans verksamhet, samt vara utbildade pedagoger, utan krav på exempelvis ålder, längd på yrkeserfarenhet samt kön. Informan- terna i studien har alltså liknande pedagogisk kompetens. Intervjufrågorna (se bilaga 1) arbetades fram med frågor om informanternas ålder och längden på deras yrkesverksamhet. Frågorna hade dock inget att göra med urvalet av in- formanter till studien. Vi kontaktade förskolornas rektorer för ett godkän- nande att utföra studien och sedan kontaktades slumpvis utvalda pedagoger med en förfrågan om intresse för att delta. När samtliga informanter accepte- rat sitt deltagande i studien bokade vi tid och plats för intervju.

4.2 Datainsamlingsmetod

kan fås. Vidare beskrivs denna metod som flexibel samt att den möjliggör till att kunna användas nästan överallt. De kvalitativa intervjuerna består av ett strukturerat samtal mellan forskare och informant, där ett syfte ska uppnås.

Resultatet av intervjuerna kan leda till en större förståelse för varandras livs- världar och de olika sätt vi människor tänker på. Enligt Dahlgren & Johans- son (2019) är det väsentligt att genom informanterna få så innehållsrika och detaljerade svar som möjligt på de intervjufrågor som ställs av forskaren. Ge- nom att använda sig av semistrukturerade intervjuer med öppna frågor ger detta en större chans för forskaren att få så stor tillförlitlighet som möjligt ge- nom att informanterna ges större frihet att formulera sina svar till intervjufrå- gorna. Back & Berterö (2019) beskriver att semistrukturerade intervjuer bör utgå från en intervjuguide där frågorna med fördel kan vara flera. Detta för att på bästa sätt få ut så mycket information som möjligt kring ämnet som un- dersöks. Christoffersen & Johannessen (2015) beskriver att intervjuer med öppna frågor handlar om att det inte finns några svarsalternativ som på för- hand är bestämda utan att frågorna är öppna för fri tolkning. Forskaren ska utgå från problemställningarna då data ska samlas in för att på bästa sätt se till att de är tillförlitliga och relevanta för studiens syfte. Vi har valt att an- vända oss av samma frågor till alla informanter för att kunna analysera och på enklast sätt jämföra de svar vi fick utifrån intervjufrågorna. Christoffersen &

Johannessen (2015) beskriver vidare att även om forskaren använder sig av öppna frågor kan det behövas en viss standardisering, detta är något som kan göras genom att alla informanter får samma frågor. Genom att använda sig av korta, tydliga intervjufrågor kan det bli lättare för informanten att förstå och svara på dem.

4.3 Genomförande

Då samtliga förskolerektorer godkänt förfrågan att intervjua pedagoger vid

berörda förskolor, skickades mejl ut till rektorerna med informationsbrev

samt samtyckesblanketter (se bilaga 2 och 3). Intervjuerna utfördes med sam-

manlagt åtta informanter på slumpvis valda förskolor i Sverige. Innan samt-

liga intervjuer utfördes fick slumpvis utvalda pedagoger mejl med informat- ionsbrev samt samtyckesblankett att skriva under. Efter att de påskrivna blan- ketterna returnerats, fick förskollärarna en Zoom-länk via mejl att gå in på vid bokad tid för intervjuerna. I mejlet fanns även ett antal olika dagar och ti- der för informanterna att välja mellan då intervjuerna skulle ske.

Innan intervjuerna utfördes gjordes två testintervjuer där vi fick en ungefärlig tidsram för hur länge en intervju kunde pågå samt om intervjufrågorna upp- fattades på ett sätt som var förståeligt. Intervjuerna genomfördes under vecka 50, 2020. Tre intervjuer tisdagen den 8/12, fyra intervjuer onsdagen den 9/12 och en intervju torsdagen den 10/12. Samtliga intervjuer varade mellan 20–

30 minuter och antalet intervjufrågor var 15 frågor. Intervjuerna genomfördes på platser där vi kunde sitta ostört. Några informanter valde att genomföra in- tervjun i anslutning till arbetsplatsen där tillgång till den digitala mötesplat- sen Zoom fanns tillgänglig. Då tekniken krånglade för vissa informanter gjor- des valet att använda videosamtal i meddelandeapplikationen Messenger.

Samtliga intervjuer spelades in på en diktafon samt anteckningar gjordes vid varje intervju, där vi båda deltog. En av oss stod för intervjufrågorna och den andre för anteckningar. Detta val gjorde vi för att på bästa sätt vara närva- rande i intervjun och för informanten. Vi gjorde valet att inte ställa några följdfrågor utan istället, som Dahlgren & Johansson (2019) beskriver an- vända oss av icke-verbal probing, där intervjuaren nickar eller “hummar”

som svar till informanten för att visa ett intresse samt en förståelse för de svar

informanten ger. För att kunna gå tillbaka och analysera data vi samlat in är

det enligt Dahlgren & Johansson (2019) nödvändigt att spela in sina inter-

vjuer då man forskar kring fenomenografi, detta för att analysarbetet ska gö-

ras på ett tillförlitligt och grundligt sätt. Vidare beskriver Dahlgren & Johans-

son (2019) att användandet av ljudinspelning gör det lättare för forskaren att

vara närvarande i intervjun samt att fokus kan ligga på informanten och de

svar som hen ger. Det inspelade materialet har i sin helhet transkriberats för

4.4 Databearbetning/Analysmetod

Dahlgren & Johansson (2019) beskriver den fenomenografiska analysmo- dellen och dess sju steg som studien utgått från. Steg ett benämns att bekanta sig med materialet, vilket syftar till att intervjuerna har bearbetats om och om igen, detta för att bekanta sig med materialet så bra som möjligt. För att be- kanta oss med materialet och få en helhetsbild av intervjuerna lyssnade vi på det inspelade materialet och gick igenom de anteckningar som skrivits. Ge- nom att arbeta igenom materialet på detta sätt så sorterade vi bort information som anses inte vara relevant till studien. Med andra ord förkortades det material som vi fått in från informanterna, från att vara långa påståenden till kortare meningar och ord.

I steg två kondensation, börjar analysprocessen av materialet. Här valdes de

mest betydelsefulla stycken ut från det transkriberade materialet, utifrån vad

informanterna sagt under intervjun. Kondensationen skedde med hjälp av an-

teckningar i pappersform där vi använde oss av en understrykningspenna, för

att på detta sätt få syn på de betydelsefulla styckena. Det tredje steget i ana-

lysmodellen jämförelse, sker mellan de olika styckena. Likheter och skillna-

der uppmärksammas i detta steg för att på så vis ge nyans till det transkribe-

rade materialet. Vi valde att skriva vilka informanter som säger vad i arbetet

med intervjuerna, detta för att vi lättare skulle hitta tillbaka i våra intervjuut-

skrifter. I steg fyra, gruppering, letade vi efter skillnader och likheter i styck-

ena för att på så sätt kunna gruppera dem. Med andra ord sorterades de lik-

heter och skillnader som sågs i studien för att på detta sätt få en överblick och

kunna relatera dem till varandra. Ett exempel på detta i vår undersökning kan

ses i frågan “Hur ser du på den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns

lärande?”. De flesta informanterna svarade att den fysiska inomhusmiljön är

viktig. Men deras svar och reflektion om varför den är viktig förklarades på

olika sätt, med andra ord kan man i detta exempel se skillnader och likheter

för att sedan kunna försöka relatera dem till varandra. I steg fem artikulera

kategorierna, är de likheter som uppmärksammats i studien på steg fyra,

grupperingen, i fokus. Forskaren i detta steg måste avgöra vart gränsen mel- lan de olika informanternas uppfattningar ska göras. Utifrån artikulera kate- gorierna, delas de ovan nämnda likheter och skillnader in i olika kategorier, där forskaren gör avvägningar hur många samt vad som ska finnas med i de olika kategorierna. I steg fem sorterade vi bort datamaterial som vi inte ansåg var relevanta för studiens resultat, såsom ålder och yrkeslängd. I steg sex namnge kategorierna, synliggörs det utmärkande materialet utifrån de kate- gorier datamaterialet delats in i, genom att namnge de olika kategorierna. I steg sju kontrastiv fas, granskades styckena återigen för att se om de skulle platsa in under fler kategorier. En jämförelse sker mellan de olika kategori- erna och steget beskrivs som exklusiv, med andra ord granskas datamaterialet, för att få ett så detaljerat resultat som möjligt (Dahlgren & Johansson, 2019).

4.5 Tillförlitlighet

Hur grundlig och tillförlitlig en studies data är preciseras i datans tillförlitlig-

het och är en grundläggande angelägenhet i all forskning. För att testa data

och dess reliabilitet kan samma studie utföras flera gånger eller låta fler fors-

kare genomgå samma studie. Detta är några sätt att testa hur hög en studies

reliabilitet är. Den insamlade datans giltighet kallas för validitet och syftar till

hur relevant den insamlade datan är samt hur väl den representerar fenomenet

som det forskas kring (Christoffersen & Johannessen, 2015). Fejes & Thorn-

berg (2019) beskriver validitet som ett begrepp för att redogöra kvaliteten i

den forskning som bedrivs. Kvaliteten i en forskning refererar till vilka meto-

der som använts vid studien och om de motsvarar det som ska undersökas

samt i vilken omfattning forskningen genomförs. Enligt Christoffersen & Jo-

hannessen (2015) är reliabilitet och validitet två begrepp som redogör för hur

god kvalitet en forskning har. Dessa två begrepp, som först och främst syftar

till kvantitativa undersökningar, har på senare tid tagit mer och mer plats i

kvalitativa undersökningar.

Då studiens syftar till att belysa hur pedagoger ser på den pedagogiska inom- husmiljön i förskolan, samt till att undersöka hur pedagoger tänker kring ut- formning av inomhusmiljön och sin roll i detta, har en fenomenografisk me- todansats valts. Denna metodansats valdes för att ge inblick i pedagogernas livsvärld och höja validiteten i studien. Den valda metodansatsen syftar till att problemområdet ska gälla ett fenomen som ska utforskas, detta är något som överensstämmer med syfte och frågeställningar. Under processens gång har det spelat roll hur trogna vi är, förhållningssättet som krävs för vår metodan- sats, vilket har en stor påverkan på studiens reliabilitet. Vi har under proces- sens gång strävat efter att utskilja egna hypoteser och föreställningar. Detta val gjordes för att kunna förhålla oss blank och öppen för informationen som visar sig i datainsamlingen. Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) bör forskaren förstå det egna tolkningsmönstret, då den egna förståelsen och de egna förutsättningarna av fenomenet överförs i processen.

Valet att inte skicka ut intervjufrågorna i förväg gjordes för att svaren från in- formanterna skulle ske spontant samt att de inte skulle “läsa sig till ett svar”.

Vi tänker att en risk med valet av att inte skicka ut intervjufrågorna i förväg kan vara att informanterna känner sig obekväma i situationen då de är ner- vösa för att svara “fel”. En positiv aspekt med att inte skicka ut intervjufrå- gorna i förväg kan vara att informanten svarar utifrån egna tankar och erfa- renheter. Fejes & Thornberg (2019) beskriver hur forskningsresultat inom den kvalitativa forskningen tillhandahåller ett perspektiv istället för en san- ning. Vår studie kan bidra till att se betydelsen av förskolans inomhusmiljö utifrån ett ytterligare perspektiv till den forskning som finns idag.

4.6 Etiska överväganden

I arbetet har vi, som Vetenskapsrådet (2017) beskriver tagit hänsyn och varit

pålästa till de riktlinjer och etiska överväganden som krävs för att genomföra

ett examensarbete. Enligt Löfdahl (2014) är ett examensarbete inte att likställa

med en forskning som en professor eller lärare på ett universitet bedriver. Detta

betyder inte att studenter inte måste förhålla sig till de regler och den goda

forskningssed som gäller. Det är studentens ansvar att se till att, och ta hänsyn till de etiska forskningsregler som gäller samt de forskningsetiska princi- perna. Christoffersen & Johannessen (2015) beskriver att ett samtycke skall vara registrerat från de informanter som forskningen gäller enligt personupp- giftslagen. Detta samtycke kan vara en skriftlig underskrift eller ett muntligt avtal, på papper eller digitalt. Vi har i studien valt att följa personuppgiftslagen genom att samla in underskrifterna från våra informanter via en digital sam- tyckesblankett samt ett informationsbrev (se bilaga 2 och 3). Vi har i vår forsk- ning tagit kontakt med berörda förskolerektorer för att få ett godkännande att utföra våra intervjuer med valda pedagoger. Sedan mejlade vi ut informations- brev och samtyckesblanketter till rektorerna för att få en underskrift där de fick information om att de när som helst kan avbryta sin medverkan i forskningen samt information kring avidentifiering av personuppgifter. När vi fått godkän- nande av rektorerna skickade vi ut informationsbrev samt samtyckesblanketter till de informanter som vi skulle intervjua, för att få deras godkännande och underskrift till studien.

Samtliga informanter i vår studie har, som Löfdahl (2014) beskriver, försäkrats

om konfidentialitet, det vill säga att personerna inte går att identifiera. Vi har

anonymiserat deras namn och valt att inte ta med ortnamnet där förskolorna är

placerade. Vi har också haft i åtanke att vissa intervjusvar kan behöva aviden-

tifieras för att undvika att personens egna åsikter lyser igenom. På grund av

nuvarande Covid-19 pandemi valde vi att bifoga samtyckesblanketterna via

mejl. Vi fick information från Karlstads Universitet att signaturerna om anmä-

lan av hantering av personuppgifter kunde skrivas under digitalt, de behövde

alltså inte skriva ut blanketten, signera och scanna in dem till oss utan detta

genomfördes direkt i dokumentet. Samtliga deltagare informerades på detta

sätt för att de ska kunna godkänna sin medverkan i studien. Vetenskapsrådet

samlat in endast används till vår undersökning. Med andra ord kommer både

ljudinspelningarna samt anteckningarna inte sparas, utan när examensarbetet

godkänts, förstöras. Vi har även sett till att anteckningarna samt ljudinspel-

ningarna inte blivit tillgängliga i några molntjänster. I studien gjordes en ansö-

kan om behandling av personuppgifter, kraven som anges i dataskyddsförord-

ningen (GDPR) är grundläggande principer som gäller för behandling av per-

sonuppgifter. Enligt GDPR informerades samtliga rektorer och informanter

genom det informationsbrev de tilldelats, om de skyldigheter som en forskare

har, att förvara materialet på en säker plats, oåtkomligt för allmänheten.

5 RESULTAT

I detta kapitel redovisas det som framkommit genom analys och bearbetning av det transkriberade material utifrån fenomenografisk analysmodell. Vi har delat in det transkriberade materialet i tre kategorier och dessa utgörs av ru- briker under vilka vi delar in vårt resultat. Varje kategori förklaras under ru- brikerna. Resultatet bygger på våra tolkningar av den data som samlats in från informanterna och deras uppfattningar. De resultat som framkommer ut- går från frågeställningarna: Hur ser pedagoger på den pedagogiska inomhus- miljön i förskolan? Hur strävar pedagoger efter att forma den pedagogiska in- omhusmiljön?

5.1 Pedagogers tolkning av inomhusmiljön i förskolan

När informanterna berättar om sina tolkningar och erfarenheter av den fy- siska inomhusmiljön på förskolan framkommer tydligast hur viktig den är för dem i verksamheten. Denna resultatdel har vi valt att benämna i tre underru- briker, underrubrik ett: Pedagogers upplevelse av den pedagogiska inomhus- miljön. I denna underrubrik redogörs pedagogers uppfattningar samt varför de anser att den fysiska inomhusmiljön i förskolan är betydelsefull. I underru- brik två: Pedagogers syn på hur den pedagogiska inomhusmiljön kan formas, beskrivs hur de har gått tillväga vid utformningen på deras avdelning. I un- derrubrik tre: Vilka möjligheter har pedagoger att utforma inomhusmiljön i förskolan, redogörs för de möjligheter och begränsningar informanterna upp- lever att de har i verksamheten.

5.1.1 Pedagogers upplevelse av den pedagogiska inomhusmiljön

När informanterna beskriver vikten av inomhusmiljön i förskolan, utifrån egna

erfarenheter ser svaren snarlika ut men de använder sig av olika uttryck för att

finnas varierat material samt att utformningen av inomhusmiljön ska vara va- rierande, i form olika små vrår, rum i rum samt att barnen med egen vilja ut- forskar och upptäcker miljön. Informanterna hade olika uppfattningar:

Informant 8: “Ja, det har stor betydelse för barns lärande tycker jag. Ja men den har stor betydelse för hur, hur självständig de kan vara i, på avdelningen och självständig och motsatsen till det är ju att de blir väl- digt beroende av oss också, det har ju betydelse hur man placerar saker och så här”

Informant 1: “Det är en jätteviktig del, för miljön den talar om mycket vad man kan göra och inbjuder till saker, till exempel en lång korridor vi har då, det inbjuder till spring och så där”

Informant 5: “Nej men alltså, det har ju stor betydelse för barns lärande.

Hur man utformar den och vad man har för material”

Informant 2: “Ja, jag ser ju den som oerhört viktig och jag tänker ju just på miljön som en tredje pedagog, att den ska vara någonting som dels gynnar barnens utveckling och lärande till självständighet”

Men samtliga informanter berättar samtidigt att inomhusmiljön är en betydel- sefull del i barns lärande. Anledningarna till varför de tycker att det är betydel- sefullt skiljer sig något åt. Informanterna uttrycker sig olika i de svar som sam- manställts, däremot är inte dessa skillnader avsevärda. Nedanstående tre citat beskriver hur skillnaderna såg ut:

Informant 5: “Hela miljön, inredning och alltihop. Material och utform- ning, hur det är placerat, möbler, bord och stolar “

Informant 4: “Jag tror att det är viktigt för barn att kunna ha bra inom- husmiljö för att de ska kunna koppla av och de ska kunna trivas hos oss.

Det ska finnas material som gör att de känner att här vill vi vara, här vill de jobba och här vill de lära sig… att jag vill att de ska kunna lära sig utav det som finns i miljön runt omkring dom”

Informant 2: “...vikten av att kanske börja med att våga blanda mer

material i olika miljöer just för att utmana barnen i deras könsroller”

Citaten visar de likheter och skillnader som databearbetningen pekar på. Fler- talet av informanterna uttryckte att miljöns utformning och materialet är bety- delsefull. Utifrån våra tolkningar av de svar som intervjufrågorna gav upptäck- tes att informanterna på avdelningarna är medvetna om inomhusmiljöns bety- delse för barn samt hur den påverkar dem på ett eller annat sätt. Resultatet visar att informanterna ser på miljön som ett arbetsredskap som ska anpassas efter den befintliga barngruppen, där inomhusmiljön är A och O för lärandet.

5.1.2 Pedagogers syn på hur den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan kan formas

I studiens resultat framkommer märkbart att informanterna utgår från barnens intresse, då de utformar den pedagogiska inomhusmiljön i förskolan. Infor- manterna beskriver hur de arbetar med att utforma inomhusmiljön i form av att exempelvis göra om ett bibliotek till ett dans rum då barnens intresse ändras.

Studiens resultat visar även på informanternas flexibilitet då de möblerar om och flyttar runt på materialet för att barnen ska vilja leka och lära. Nedan visas citat utifrån vilka tankar informanterna har då de utformar den pedagogiska inomhusmiljön:

Informant 8: “Ja, det första jag tänker på är att det är ett ständigt på- gående arbete beroende på vad man har för slags barngrupp”

Informant 2: “Ja, vi tänker ju väldigt mycket så att vi försöker ju hela tiden se vilka barn har vi nu, vad verkar de här barnen intresserade av.

Vad behöver vi utmana dem i”

Informant 5: “Vi håller på att ändra om hela tiden för att se vad som

funkar och vad som lockar barnen. Vissa rum har fått stått tomma och

då får vi ändra om tills vi ser att det inbjuder. Hur vi placerar saker och

ting och vad vi erbjuder spelar jättestor roll, för att de ska vilja leka och

lära”

Samtliga informanter utom en påvisade barns intresse då de utformade miljön på förskolan. Informantens svar skiljer sig från de andra och formulerade sig på ett sätt som visade ett annat perspektiv:

Informant 1: “Men man försöker ju hela tiden att uppdatera. Men vi har ju också byggt upp typ lekmiljöer och sånt här utifrån tema, så har vi ju tänkt under åren som har varit”

Informanterna menar att det som barnen visar intresse för ligger som grund för hur de formar inomhusmiljön. Den enskilde informantens skilda uppfattning utifrån varför hen anser att den fysiska inomhusmiljön i förskolan är betydel- sefull, kan ses från ett annat perspektiv. Hen riktar synen på den pedagogiska inomhusmiljöns utformning till ett temainriktat arbete, där lekmiljöer byggs upp. Utifrån den informantens svar som skiljer sig från resten tolkar vi som att det finns fler sätt att se på hur man formar inomhusmiljön beroende på vilket perspektiv man utgår från. Några informanter uttrycker hur de behöver utmana barnen i deras lärande medan en annan uttrycker att hen vill skapa en lekmiljö för att bygga vidare på det barnen visar intresse för.

5.1.3 Vilka möjligheter har pedagoger att utforma inomhusmiljön i förskolan

Informanterna upplever möjligheterna i utformningen av inomhusmiljön som stora:

Informant 8: “Jag tycker att jag har stora möjligheter till det. Jag tycker att vi har ju ett väldigt fritt jobb som gör att vi i arbetslaget kan diskutera oss fram till vad vi vill med de olika rummen och så där”

Informant 3: “Nej men man har väl ganska stor möjlighet”

Informant 5: “Alla möjligheter i världen, alltså. Vi gör ju som vi vill”

I studien framkommer tydligt tre kategorier om vilka begränsningar informan-

terna upplever att de har i utformningen av inomhusmiljön i förskolan. De tre

kategorierna kopplas till tid, ekonomi samt lokaler. Nedan visas citat utifrån

informanternas tolkningar kring dessa begränsningar: