Ett examensarbete om TPACK och grundskollärares användning av digitala verktyg och digitala kompetens i den naturorienterade ämnesundervisningen.

Examensarbete

Grundlärarutbildning (åk 4-6) 240 hp

Ett examensarbete om TPACK och grundskollärares användning av digitala verktyg och digitala kompetens i den naturorienterade ämnesundervisningen.

Examensarbete II

Halmstad 2021-06-22

Titel Ett examensarbete om TPACK och grundskollärares användning av digitala verktyg och digitala kompetens i den naturorienterade

ämnesundervisningen.

Författare Konrad Berggren & Ebba Lindkvist

Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Sammanfattning Digitala verktyg och digital kompetens är områden som tar mer plats i

“Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet” (Lgr 11, 2019) och kräver mer av lärarna som ska undervisa. Detta examensarbete syftar till att öka förståelsen och bidra med mer kunskap kring utmaningen som lärarkåren idag kan möta kring digitaliseringen och dess utökade plats i Lgr 11 (2019). Examensarbetets teoretiska ramverk är Technological

Pedagogical and Content Knowledge (TPACK

) som skapats av Mishra och Koehler (2009).

Empirin bygger på en enkätundersökning där enkäten skickats ut till

sammanlagt 74 rektorer (som ombads att skicka den till sina NO-lärare), där vi fått svar av 63 lärare, varav 58 genomförde hela enkäten. Analysen av empirin skedde genom en tematisk analys där de olika frågornas svar

kodades till olika teman, men även genom en kvantitativ analys då resultatet även redovisas genom frekvenstabeller och diagram. Resultatet visar att det är en stor mängd olika digitala verktyg som används i respondenternas undervisning, både hård- och mjukvaror. Exempelvis används datorer, iPads, digitala mikroskop, Kahoot, Minecraft, Mentimeter och Quizlet.

Vi anser att respondenterna till största del uppvisar en hög eller medel digital kompetens när de får bedöma sig själva utifrån vad Lgr 11 (2019) kräver. Majoriteten av lärarna (50 av 58) anser sig ha tillräcklig digital kompetens att genomföra en digitaliserad undervisning i relation till Lgr 11 (2019). De som inte anser att de har tillräcklig digital kompetens (8 av 58) skriver att de saknar den teknologiska kunskapen i själva användningen av verktygen. De efterfrågar även tydligare förklaring kring vad Lgr 11 (2019) menar.

Nyckelord Digital kompetens, digitala verktyg, grundskollärare, naturorienterande ämnen, NO, TPACK.

Handledare Göran Karlsson

1

Kan även kallas TPCK.

Förord

De digitala verktygens intåg i skolvärlden är något som pågått längre än vad många nog tänker. Det viktiga med digitaliseringen är att tänka på att det är något som är i konstant förändring och att det som är aktuellt idag inte behöver vara aktuellt imorgon. Som skola och samhälle är det viktigt att vi är redo för utveckling och inte fastnar i hur det varit förr.

Ända sedan barnsben har vi båda intresserat oss för digitala verktyg, hur de fungerar och hur de kan användas. Vi anser att vi själva haft väldigt enkelt för att förstå oss på dem och lösa utmaningar som kan uppstå med eller i dem. På gymnasiet studerade Konrad

informationsteknik och Ebba gick naturvetenskaplig inriktning. Innan grundlärarutbildningen hade vi aldrig träffats, men fann varandra snabbt och bestämde oss tidigt för att skriva våra examensarbeten ihop.

Sedan början av grundlärarutbildningen har vi intresserat oss för hur digitala verktyg används i skolor och främst om och hur lärare använder digitala verktyg. Vi började också fundera över vilka olika digitala verktyg som användes. Under utbildningen har vi ibland varit frustrerade över hur vissa lärare visat sig vara mindre digitalt kompetenta att lösa digitala utmaningar, vilka vi anser att vi själva hade löst snabbt, lätt och enkelt. Detta skapade en undran om hur grundskollärare arbetar med digitala verktyg. När vi sedan gick kursen som behandlade de naturorienterande ämnena blev vi ännu mer intresserade av hur den digitala tekniken kan användas och hur den faktiskt används när det gäller den naturorienterande ämnesundervisningen. Detta då vi båda vill undervisa inom de naturorienterande ämnena i vår framtida profession och använda oss av digitala verktyg på ett givande sätt. Både för att vi finner ett intresse i det, men även då “Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet” (Lgr 11, 2019, s. 13) skriver att läraren måste planera och utföra arbetet så att elever kan främja sin kunskapsutveckling genom arbetet med digitala verktyg, vilket vi ser som en stor möjlighet.

Ännu en anledning till varför vi intresserar oss för detta område är då vi själva fick gå kursen som behandlade naturorienterande ämnen på lärarutbildningen nästan helt på distans. Kursen började januari 2020, vilket gjorde att utbildningen i mars lades om till distans på grund av covid-19-pandemin. Tack vare att lärarna var duktiga på att använda digitala verktyg så kunde vi ändå ta till oss innehållet i undervisningen, vilket vi tror hade varit svårt om vi hade haft lärare som inte var så kompetenta inom användandet av digitala verktyg.

Under arbetet med detta examensarbete har vi arbetat gemensamt till största del över den digitala plattformen Zoom. På detta sätt har vi kunnat samverka enkelt utan att alltid behöva träffas fysiskt på grund av covid-19-pandemin, vi har dock vid enstaka tillfällen träffats fysiskt. Genom hela arbetet med examensarbetet har vi arbetat gemensamt med alla delar och haft en jämn arbetsfördelning.

Vi vill tacka vår handledare Göran Karlsson för konstruktiv och utvecklande feedback, men

även våra familjer som stått ut med oss under arbetets dalar och toppar. Avslutningsvis vill vi

också tacka våra kurskamrater för all stöttning och feedback vi fått under arbetets gång, men

även våra respondenter som möjliggjort att vi kunnat genomföra detta examensarbete.

Innehållsförteckning

Inledning 1

Syfte och frågeställningar 3

Begreppsdefinition 4

Digital kompetens 4

Digitala verktyg 4

Teoretiskt ramverk 5

Tidigare forskning 8

Studier 8

Reflektion kring tidigare forskning 10

Metod 12

Urval och avgränsningar 13

Etiska principer 13

Analysmetoder 15

Analys av kvantitativ empiri 15

Analys av kvalitativ empiri 15

Metoddiskussion 17

Varför Google Formulär? 17

Pilotstudie 18

Enkätkonstruktion 18

Respondenternas inverkan 19

Analysmetoder 20

Validitet och reliabilitet 20

Resultat 22

Användning av digitala verktyg 22

Lärarnas upplevda digitala kompetens 23

De som anser sig ha tillräcklig digital kompetens 24

De som inte anser sig ha tillräcklig digital kompetens 26

Vad respondenterna anser att de behöver utveckla 27

Resultatdiskussion 28

Användning av digitala verktyg 28

Lärarnas upplevda digitala kompetens 29

Konklusion 32

Slutsats 32

Implikationer 33

Referenslista 34

Litteratur 34

Internetkällor 35

Bilagor 37

Bilaga 1 - Enkäten 37

Bilaga 2 - Mejl till rektorer 42

Bilaga 3 - Inkluderings- och exkluderingskriterium 43

Bilaga 4 - Samtycke till enkäten 44

Bilaga 5 - Kodning 45

Bilaga 6 - Digitala verktyg 47

Inledning

I detta examensarbete kommer vi att studera vilka digitala verktyg lärare inom naturorienterad ämnesundervisning

använder. Vi kommer även att undersöka om NO-lärare anser att de har tillräcklig digital kompetens för att genomföra en digitaliserad undervisning, detta i relation till vad som står i “Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet” (Lgr 11, 2019, s. 7-8). Känner lärarna att de har rätt digital kompetens kring att använda sina digitala verktyg för att kunna implementera dessa i sin undervisning? Enligt Mishra och Koehler (2009, s. 67) är det integreringen av ämnes-, pedagogisk- och teknologisk kunskap som tillsammans skapar en digitalt kompetent lärare. Dessa kunskaper bildar tillsammans det som kallas för Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPACK

) och är det teoretiska ramverket i detta examensarbete.

Under arbetet med vårt förra examensarbete, vilket var en litteraturstudie, fann vi att det fanns en brist på studier i Sverige hos svenska lärare i allmänhet, men NO-lärare i synnerhet, kring digitala verktyg och digital kompetens. Det gjorde att förra examensarbetet byggde på utländsk forskning. Slutsatsen där blev att NO-lärare “bör ha kunskap om hur man implementerar och använder digitala verktyg på ett effektivt sätt i sin undervisning”

(Berggren & Lindkvist, 2021, s. 19). Litteraturstudien visade även att NO-lärare behöver besitta en god digital kompetens, men att artiklarna som litteraturstudien bygger på inte visade vilken specifik kunskap lärarna saknade. Detta blev därför en kunskapslucka som vi ville bygga vidare på i detta examensarbete (Berggren & Lindkvist, 2021, s. 19).

I Lgr 11 (2019) ingår digital kompetens i flera av skolans ämnen. Det står även att elever i skolan måste lära sig att orientera och agera i den komplexa verklighet som samhället är idag med ett stort informationsflöde och en ökad digitalisering som går i snabb takt (Lgr 11, 2019, s. 7). Detta tänker vi kräver att lärare behöver ha en egen hög digital kompetens och vi ser att lärartjänster på arbetsmarknaden idag efterfrågar lärare som ska vara digitalt kompetenta.

Detta anser vi visar att lärarkåren behöver uppdatera sina kunskaper och fortbilda sig mer inom digitaliseringen. Lgr 11 (2019) lyfter digitaliseringen genom att skriva:

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap. (Lgr 11, 2019, s. 7-8)

Utifrån Lgr 11 (2019) är det upp till hela skolan att skapa en miljö där eleverna får chansen att utveckla sin förståelse och kunskap om det allt mer digitala samhälle vi lever i.

Samhället har idag en förväntan på att varje medborgare ska kunna delta och förstå det allt mer digitaliserade liv vi lever (Dufva & Dufva, 2019, s. 17). Författarna skriver att det nästan är ett krav i dagens samhälle att du förstår och kan hantera olika digitala tjänster och digitala verktyg för att kunna vara en samhällsmedborgare. Detta kan gälla allt från att betala räkningar via olika applikationer eller använda sig av BankID för att kunna boka ett läkarbesök. Detta anser vi knyter an till att elever ska “kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb

förändringstakt” (Lgr 11, 2019, s. 7). Vi menar att skolan ska spegla den verklighet som eleverna i framtiden kommer möta och därför är den digitala utvecklingen viktig för att skapa framtida samhällsmedborgare som har en hög digital kompetens.

2

Kommer i resterande text benämnas som NO-lärare/n.

Digitala urinvånare är ett begrepp som används av Prensky (2001, s. 1-2) för att beskriva en generation där digitala hjälpmedel är en naturlig del av vardagen. Författaren menar då att motsatsen till den digitala urinvånaren är den digitala immigranten och vi anser att dessa består till största del av den äldre generationen som inte vuxit i det digitala samhället. Många av dagens lärare tillhör en äldre generation, vilket kan skapa ett glapp mellan lärarens och elevernas digitala kompetens, men även ett glapp mellan lärares digitala kompetens och styrdokumentens krav. Detta är något vi själva upplevt både på gymnasiet, högskolan och när vi varit ute på praktik. Vi anser att detta visar att digitaliseringen inte bara kan ställa till det för elever, utan även för lärare. Tallvid (2015, s. 111) menar att lärare känner att integreringen av digitala verktyg måste kopplas tydligt till verksamheten med pedagogiska ambitioner och därigenom få möjlighet att förstå motivet bakom en sådan satsning. Dock är det viktigt att vara medveten om att digitaliseringen också utvecklas (Tallvid, 2015, s. 32).

Att beskriva den digitala teknologins påverkan på lärares arbete och på aktiviteterna i klassrummet kan liknas vid att sikta mot ett rörligt mål. Utvecklingen pågår ständigt och de förhållanden, vad beträffar digitalisering av svenska klassrum, som rådde när arbetet med denna avhandling inleddes förändras oavbrutet. (Tallvid, 2015, s. 115) Enligt Skolverkets (2019, s. 3) uppföljning av den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet som genomfördes 2018 svarar drygt hälften av lärarna

att de ansåg att de behövde utveckla sin egen digitala kompetens. Detta för att kunna utveckla elevernas digitala kompetens. Mellan en tredjedel och hälften av lärarna svarade att de behövde utvecklas inom området såsom bland annat att arbeta med bild, ljud och film, att hantera kalkylprogram och att känna till lag och rätt på internet (Skolverket, 2019, s. 17). Detta anser vi visar att lärarkåren behöver fortbildning för att kunna hjälpa eleverna att uppnå de krav som Lgr 11 (2019) har på dem.

Inom de naturorienterande ämnena

lyfts det i Lgr 11 (2019) att eleverna ska “ges

möjlighet att utveckla färdigheter i att hantera såväl digitala verktyg som annan utrustning”

(s. 164, 174, 185). För att uppnå detta menar vi att läraren som ska undervisa i NO-ämnena har tillgång till de digitala verktygen och att de har rätt digital kompetens för att uppnå dessa mål. Men vilka digitala verktyg använder lärare ute i skolan? Samt känner lärarna att de besitter den digitala kompetens som de behöver för att kunna implementera digitala verktyg med sina ämneskunskaper och sina pedagogiska kunskaper?

5

Kommer i resterande text benämnas som NO, NO-ämnen/na eller NO-undervisning/en.

4

Här avses både grundskollärare, gymnasielärare, grundsärskollärare och gymnasiesärskolelärare.

Syfte och frågeställningar

Detta examensarbete syftar till att öka förståelsen och bidra med mer kunskap kring

utmaningen som lärarkåren idag kan möta kring digitaliseringen och dess utökade plats i Lgr 11 (2019).

Frågeställningarna som detta examensarbete ska besvara är:

- Vilka digitala verktyg använder de tillfrågade grundskollärarna i NO-undervisningen?

- Anser de tillfrågade grundskollärarna att de har tillräcklig digital kompetens för att

genomföra en digitaliserad undervisning inom NO efter de krav Lgr 11 (2019) har?

Begreppsdefinition

Nedan kommer begreppen ‘digital kompetens’ och ‘digitala verktyg’ definieras.

Digital kompetens

I detta examensarbete definieras begreppet ‘digital kompetens’ som förmågan att använda digitala verktyg och att koppla ihop dessa med andra färdigheter som lärare har, vilket även Mishra och Koehler (2009, s. 66) skriver om. Vi tolkar det som att den digitala kompetensen även inkluderar att lärarna ska ha ett tillräckligt medvetande för att kunna implementera och använda digitala verktyg i undervisningen på ett sätt som utvecklar eleverna. I enighet med Fleischer och Kvarnsell (2017, s. 168) menar vi att den digitala kompetensen inte handlar om att man ska kunna allt, men att de grundläggande kunskaperna är viktiga. Författarna skriver därför att “[f]örst när de grundläggande färdigheterna och den digitala kompetensen finns på plats kan läraren förväntas använda digital teknik med elever” (Fleischer & Kvarnsell, 2017, s. 168). På den grundläggande nivån, i form av att använda de program som behövs på en skola, upplever författarna följande:

Många lärare vi möter vittnar om en osäkerhet redan här på denna, enligt oss, grundläggande nivå. Att då tro att läraren ska kasta sig ut och göra stordåd med eleverna skapar i värsta fall klassrum med fel använt teknik eller ett klassrum där tekniken inte tillåts användas alls …. Allt som allt kan detta nog sammanfattas i att läraren måste känna sig digitalt kompetent med allt vad det innebär. Vi vill dock påpeka att läraren inte kan förväntas behärska alla program på sin dator till fullo, det handlar om de grundläggande funktionerna. (Fleischer & Kvarnsell, 2017, s. 168)

Skolverket (2017, s. 10-12) skriver om fyra aspekter av digital kompetens. De handlar om att:

● Förstå digitaliseringens påverkan på samhället

● Kunna använda och förstå digitala verktyg och medier

● Ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt

● Kunna lösa problem och omsätta idéer i handling

Dessa fyra aspekter finns beskrivna i styrdokumenten och som utgångspunkt till dessa är det EU:s nyckelkompetenser och Digitaliseringskommissionens beskrivningar av digital

kompetens som använts (Skolverket, 2017, s. 10). Även Digitaliseringsrådet (u.å.) skriver att digital kompetens handlar om att utan alltför stor svårighet kunna följa med i den förändring som digitaliseringen innebär i alla delar av livet. För att arbeta med och implementera digital kompetens i lärararbetet använder många av de studier vi läst sig av ramverket TPACK.

Digitala verktyg

Begreppet ‘digitala verktyg’ definieras som både hård- och mjukvara, det vill säga både

fysiska enheter och internetbaserad tjänst, applikation eller programvara. I likhet med hur

Skolverket (2017, s. 8) skriver att utbildningsväsendet använder sig av begreppet, definierar vi

fysiska enheter som till exempel kamera, platta, dator, digitala mikroskop och interaktiva

whiteboards, och mjukvaror som till exempel applikationer, e-böcker och webbtjänster.

Teoretiskt ramverk

Ramverket TPACK är framtaget av Mishra och Koehler (2006, s. 1020) och är ett ramverk för att identifiera hur lärare ska integrera sin teknologiska kunskap (TK) ihop med

ämneskunskaper (CK) och pedagogiska kunskaper (PK). Mishra och Koehler (2006, s. 1025) menar att alla dessa tre områden krävs för att kunna genomföra en effektiv undervisning som speglar de krav skolvärlden har idag. TPACK är en en vidareutveckling av ramverket som Shulman (1986, 1987, refererad i Mishra & Koehler, 2006, s. 1021) tog fram som kallas Pedagogical Content Knowledge (PCK). Med PCK så ville författaren lyfta fram de två områdena PK och CK som han menar att en lärare behöver besitta och kunna kombinera för att vara en yrkesskicklig lärare. Författaren menar att det inte räcker med att man har antingen CK eller PK, det räcker heller inte att ha båda var för sig, utan man behöver kunna kombinera dessa i arbetet (figur 1).

Figur 1: Bild som förklarar PCKs delar.

Fritt tolkad från Shulman (1986, 1987, refererad i Mishra & Koehler, 2006, s. 1022).

Runt år 2006 utvecklade Mishra och Koehler (2006) TPACK (figur 2) där tanken var att lärare skulle kunna implementera TK i kombination med sin CK och PK. Med TK räknar Mishra och Koehler (2009, s. 64) både analoga och digitala tekniska verktyg, nya som gamla.

Författarna skriver dock att mestadels av de tekniska aspekterna oftast är nya och digitala och kan därför ibland vara svåra att direkt implementera i sin undervisning utan rätt digital

kompetens. Det räcker inte att en lärare besitter de olika områdena var för sig (Mishra och Koehler, 2009, s. 62). Författarna menar att en lärare behöver kunna implementera de tre områdena samtidigt för att kunna vara effektiv i den moderna undervisningen som finns idag.

TPACK uppstår alltså endast när de tre områdena uppnås samtidigt, detta visas visuellt i ett

venndiagram, se figur 2.

Figur 2: Bild som förklarar TPACKs delar.

Reproducerad med utgivarens tillstånd, © 2012 by https://tpack.org.

För att få en större förståelse för innehållet i TPACKs venndiagram kommer nu en kortfattad

beskrivning av de olika delarna som är fritt tolkad utifrån Mishra och Koehler (2006, 2009),

samt genom information från webbplatsen TPACK.ORG (Koehler, 2012) i tabell 1.

Tabell 1: Kortfattad beskrivning av TPACKs delar.

Del av venndiagrammet Innehåll Technological Knowledge

(TK)

Teknologisk kunskap

Teknisk kunskap inom både det digitala och det analoga, detta kan vara allt från hårdvara och mjukvara i en dator och läsplatta, till hur böcker och en whiteboard fungerar. Den teknologiska kunskapen är i konstant förändring med samtiden och är därför svårare att definiera.

Pedagogical Knowledge (PK)

Pedagogisk kunskap

Pedagogiska kunskaper som gör att en lärare vet hur den ska undervisa och bemöta en elev på korrekt sätt. Det handlar bland annat om att förstå hur eleven lär sig, planera lektioner och använda strategier för korrekt bedömning.

Content Knowledge (CK) Ämneskunskaper

De faktamässiga kunskaperna inom det ämnet man undervisar, men även att förstå de viktiga teorierna och begreppen ämnet innehåller. Kostnaden att inte besitta korrekta ämneskunskaper blir att eleven kan få till sig felaktig information.

Technological Content Knowledge (TCK) Teknologiska och

ämnesmässiga kunskaper

Där TK och CK möts bildas TCK. Denna mix handlar om att beskriva en förståelse mellan teknologiska- och

ämnesmässiga kunskaper. Läraren i detta fall ska förstå vilka tekniska verktyg som kan användas för att lyfta innehållet på bästa sätt.

Technological Pedagogical Knowledge (TPK)

Teknologiska och pedagogiska kunskaper

Där TK och PK möts bildas TPK. Denna mix av

teknologiska och pedagogiska kunskaper gör att läraren förstår hur den ska justera undervisningen utefter olika typer av teknologier. Här handlar det både om när det

teknologiska kan användas för att stärka lärandet, kunskap om dess begränsningar och veta när det inte ska användas.

Pedagogical Content Knowledge (PCK) Pedagogiska och

ämnesmässiga kunskaper

Där PK och CK möts bildas PCK. Detta blir en mix där läraren ska besitta både de krävda ämneskunskaperna samt kunskapen om hur dessa ska läras ut och möta eleven på ett korrekt sätt.

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

Teknologiska, pedagogiska och ämnesmässiga

kunskaper

TPACK bildar kärnan av de tre cirklarna i venndiagrammet

(figur 2). Detta är en mix av TK, PK och CK. Läraren

behöver besitta de ämnesmässiga kunskaperna, veta hur de

ska läras ut genom de pedagogiska kunskaperna kombinerat

med teknologisk kunskap om hur det teknologiska kan

stärka och förändra undervisningen.

Tidigare forskning

Under denna rubrik kommer studier som funnits relevanta i relation till denna studies syfte och frågeställningar presenteras. När sökningen skett har vi funnit att det finns en brist på studier i Sverige på svenska lärare vilket gjort att vi behövt använda oss av utländska studier.

Detta resulterar i att vårt resultat senare kommer jämföras mot utländska studier. Nedan kommer studierna presenteras genom att kortfattat beskriva deras metoder, forskningsobjekt, teoretiska utgångspunkter och resultat. Avsnittet kommer avslutas med en reflektion kring de utvalda studiernas utföranden.

Studier

En studie på den interaktiva whiteboardens användning i den taiwanesiska skolan har Jang och Tsai (2012) genomfört. De har undersökt hur den interaktiva whiteboarden användes i undervisningen i ämnena NO och matematik. Jang och Tsai (2012, s. 328) beskriver att det satsats mycket på digitalisering av undervisningen i landet. Den taiwanesiska skolan

uppmuntras att använda digitala verktyg i undervisningen för att ge eleverna chans att lära sig arbeta med olika digitala verktyg. Ett resultat av digitaliseringen i skolan menar författarna är att lärare i den taiwanesiska skolan nu förväntas veta hur de på ett effektivt sätt ska kunna implementera de digitala verktygen i sin undervisning. Jang och Tsai (2012, s. 328) vill dock påpeka att det inte är så enkelt som att bara köpa in och lägga till ett digitalt verktyg i den gamla undervisningen, utan att lärare behöver lära sig det digitala verktyget och sedan kunna implementera det ihop med sina ämneskunskaper och sina pedagogiska kunskaper. I studien använder de därför TPACK som teoretiskt ramverk för att hjälpa lärare uppnå ett positivare och effektivare arbete i klassrummet (Jang & Tsai, 2012, s. 327). Studien baseras på en enkät som aktiva lärare i den taiwanesiska skolan fått mejlad till sig, resultaten är baserat på 614 lärare som var antingen NO- eller matematiklärare där 334 lärare i studien använde sig av en interaktiv whiteboard och 280 lärare inte gjorde det (Jang & Tsai, 2012, s. 332). De skriver att ämnet som läraren undervisade i kunde påverka hur mycket de digitala verktygen används och hur lärarens TPACK utvecklades, men menar att mer studier krävs för att undersöka detta.

Enligt undersökningen fanns det signifikanta skillnader i vissa delar av TPACK mellan NO- och matematiklärare. Jang och Tsai (2012, s. 336) såg att NO-lärarna var betydligt högre i dessa delar

än vad matematiklärarna var.

För att få en djupare förståelse för hur NO-lärare uppfattade de digitala verktygens roll i undervisningen och hur dessa föreställningar översattes till klassrummet valde Constantine m.fl. (2017, s. 340) att genomföra en studie. Deltagarna i studien var tre lärare som

undervisade i samma skoldistrikt i USA, men i olika klasser som då var årskurs fyra och fem och de blev följda under läsåret 2015/2016 (Constantine m.fl., 2017, s. 341). Studien

genomfördes med intervjuer och samtidigt ingick lärarna i ett stort projekt som stöttade NO-lärares användning av teknik för att öka möjligheten för att elever skulle lära sig begrepp, dataanalys och mätning. Skoldistriktet hade nyligen implementerat 1:1

iPads, men lärarna fick ingen fortbildning kring implementeringen av dessa (Constantine m.fl., 2017, s. 341).

Författarna använde sig av TPACK som teoretiskt ramverk och studien visade att det fanns ett glapp mellan hur lärarna ansåg att de använde sig av TPACK i undervisningen och hur de faktiskt gjorde. Lärarnas uppfattning om integration av de digitala verktygen var mer ambitiös än hur de faktiskt utövade integrationen (Constantine m.fl., 2017, s. 347).

7

En dator eller surfplatta per elev.

6

TPACK, TK och Technological Pedagogical Content Knowledge in Context (TPCKCx).

Hur det digitala verktyget iPad kan integreras i undervisningen har Constantine och Jung (2019) undersökt i USA. De följde en NO-lärare när han integrerade iPads i sin femteklassare, bestående av 25 elever, med hjälp av en digital anteckningsbok (Constantine & Jung, 2019, s.

378). Året innan antog skoldistriktet 1:1 iPads och lärarna förväntades att börja utveckla medel för att integrera verktyget i deras undervisning. Ramverket som användes var “The Replacement, Amplification and Transformations Framework” (RAT) som beskrivs kan användas för kritiskt beslutsfattande när det gäller teknikintegration (Constantine & Jung, 2019, s. 376). Studien bygger på ljudinspelningar när NO-läraren coachades i användandet av iPaden och den digitala anteckningsboken, men även videoinspelningar från klassrummet, sidor från färdiga anteckningsböcker och en intervju med NO-läraren när läsårets avslutats.

Studien visar att eleverna via iPaden fick möjlighet att spela in hur de diskuterade och reflekterade över den uppgift de arbetade med, vilket gav en tydlig inblick i elevernas

tänkande för NO-läraren (Constantine & Jung, 2019, s. 375). Applikationen Notability som de använde inkluderade utöver ljudinspelning även anteckningar, handskrift, foto, video och olika figurer och former som kunde stödja undervisningen. Eleverna kunde få uppgifterna direkt i PDF-format som de kunde importera i applikationen (Constantine & Jung, 2019, s.

378). Författarna skriver att NO-läraren skapat specifika uppgifter och mallar för

applikationen Notability för att få en bra struktur på att använda den. NO-läraren i studien reflekterade över detta och menade att förarbetet han gjort inför lektionerna var det som gjort att det fungerade.

[People need to] Really put in a lot of effort ahead of time to get the notebook pages set up and don’t just give them up. The only reason it worked is because we formatted those pages ahead of time and made those templates. I can see people taking it easy and going, “Oh, no. They can handle making their own.” It’s not the same as a paper notebook in that way. (Constantine & Jung, 2019, s. 380)

NO-läraren påpekade också hur viktigt det var för honom att den digitala anteckningsboken utvecklar och ger möjligheter utöver vad den icke digitala undervisningen ger (Constantine och Jung, 2019, s. 382). Han menade att det inte bara skulle vara en digital reproduktion av vad man redan kan göra med papper och penna, utan ska ge eleverna och läraren något mer.

Constantine och Jung (2019, s. 389) skriver att lärare som ser ett värde i att använda digitala verktyg i sitt klassrum i större grad kommer implementera de i sin undervisning. NO-läraren i studien beskrev också hur betygsättningen i slutet av terminen blev mer effektiv tack vare applikationen.

För att öka lärarnas bekvämlighet och kunskap i hur digitala verktyg kan förbättra

undervisningen inom NO och ekologi genomförde Allan m.fl. (2010, s. 38) en studie vars syfte var just detta. De samlade in empirin genom enkäter, observationer och intervjuer de genomfört med 23 lärare i grundskolan som under tre år arbetade med TPACK i ett projekt i staden Maine i USA. Allan m.fl. (2010, s. 39) skriver att vid starten av projektet så uppgav 47% av lärarna att de ansåg sig ha låg kunskap i den simuleringsprogramvara som de skulle använda och lära sig under projektets gång, de hade inte heller använt den med sina elever tidigare. Författarna skriver att i slutet av projektet hade samtliga lärare inkluderat

simuleringsprogramvaran i sin undervisning på ett effektivt sätt. De deltagande lärarna i studien fick frågan vid projektets slut om de skulle fortsätta lära ut ekologi via det digitala verktyget och fick bland annat svaren:

“Yes! My students have enjoyed the ESW curriculum very much and have learned a great deal without realizing how hard they have been working.” (Allan m.fl., 2010, s.

41)

“It has been so rewarding to see kids engaged and successful. Even those kids who are always saying, ‘I don’t get it... I don’t get it...’ are getting this and loving it.”

(Allan m.fl., 2010, s. 41)

Studien visar att en läroplan fokuserad på digitala verktyg och som uppmuntrar

TPACK-färdigheter hos lärare inom NO resulterar i stor kunskapsökning för lärarna med att arbeta med de digitala verktygen (Allan m.fl., 2010, s. 42). Författarna menar att datan de presenterar visar att det kollegiala lärandet kan vara ett bra sätt att utveckla lärarnas TPACK.

Självförtroendet hos NO-lärare i deras användning av TPACK har Graham m.fl. (2009, s.

74) undersökt i USA. I studien fick 15 NO-lärare varsitt digitalt mikroskop och då även utbildning i hur det fungerade. De fick även en introduktion i andra digitala verktyg såsom digitalkamera, GPS, Google Earth och geologi animationer. De deltagande lärarna i studien fick även svara på en enkät innan studien påbörjades och när den avslutats, och däremellan genomgå tre olika faser för att förbättra sitt självförtroende inom TPACK.

1. Inlärningsfasen var två dagars utbildning i interaktiv NO-undervisning i klassrummet och hur de kan arbeta.

2. Agera fasen var sex dagar fördjupad utbildning i grupp med undersökningar ute i fält antingen vid Great Basin eller vid Zion National Park.

3. Överföringsfasen var då lärarna skulle utveckla sin undervisning genom att reflektera över två saker som de lärt sig och nu ska implementera i sin undervisning.

Studien uppvisar att det var en avsevärd förbättring av resultaten från lärarna när de i den avslutande enkäten fick bedöma sin egen användning och självsäkerhet angående sin TPACK, TK, TCK och CK (Graham m.fl., 2009, s. 75-76). Resultaten visar att sju av 15 lärare (46%) i den första undersökningen uppgav sig använda ett digitalt verktyg för något specifikt i sin undervisning, medan 14 av 15 lärare (93%) i slutet av studien uppgav att de använde det (Graham m.fl., 2009, s. 76). Statistiken i studien påvisar att lärarnas

användning av digitala verktyg ökat i samtliga fyra undersökningsområden (instruktioner, användning hos elever, ämnesspecifik användning hos lärare och ämnesspecifik

användning hos elever) (Graham m.fl., 2009, s. 78).

Reflektion kring tidigare forskning

Resultaten av studierna vi läst ger inte några tydliga svar på om och hur man ska arbeta med det digitala verktyget för att det ska ge en bättre lärandemiljö. Studierna påpekar dock ofta att lärare som ska kunna implementera det digitala i sin gamla undervisning behöver kunskap om hur de ska kunna göra detta. Vilken kunskap som krävs och hur de föreslår att detta ska ske är något som är bristande i dessa studier. Utvecklingen inom det digitala och tekniska går snabbt framåt, det som är aktuellt just nu behöver inte vara aktuellt en kort tid senare vilket kan vara en anledning till de vaga slutsatserna i studierna.

En reflektion vi gjort är att Constantine och Jung (2019), Constantine m.fl. (2017), Allan m.fl.

(2010) och Graham m.fl. (2009) har observerat och/eller intervjuat väldigt få lärare, medan

studien Jang och Tsai (2012) genomförde bygger på flera hundratals då de genomförde

enkäter. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015, s. 40) skriver att det vid större kvantitativa

statistiska undersökningar finns regler för hur urvalet ska göras ur populationen för att

resultatet ska anses vara representativt. Författarna skriver dock att detta inte finns när det

handlar om kvalitativa intervjuer, men att man ändå måste vara medveten om varför man

väljer ut de som ska intervjuas. I detta fall måste det även redogöras hur man fått tag på forskningsobjekten, detta för att visa att resultaten inte endast beror på att man råkat intervjua någon, men inte någon annan.

Studien av Allan m.fl. (2010, s. 42) påvisar en positiv ökning av lärarnas inställning till att arbeta med de digitala verktygen och TPACK. Deltagarna i studien har dock själva valt att delta och har sedan tidigare ett intresse av området ekologi som de skulle arbeta med, några av deltagarna kände dock en viss försiktighet inför att använda datorer för att arbeta med ekologi (Allan m.fl., 2010, s. 41). Vi tänker att detta kan ha påverkat resultatet i studien och att en mer slumpmässig urvalsgrupp hade varit mer speglande av hur effektivt detta arbetssätt verkligen är. Studien är genomförd på 23 deltagande lärare över en tidsspann på tre år, vi hade gärna sett mer information om hur deltagarna arbetat under dessa år och om det funnits ett samarbete mellan dem.

Fyra av fem studier som presenterats använder TPACK som ramverk, vilket vi anser visar att

det finns en samstämmighet i forskningsfältet om att TPACK är ett ramverk som är bra att

använda när man talar om en lärares digitala kompetens.

Metod

Vi genomförde en enkätstudie, se bilaga 1, där vi använde oss av det digitala verktyget

Google Formulär. I detta verktyg kan man på ett enkelt sätt skapa en enkät med olika typer av frågor som man kan bygga upp och strukturera efter hur man vill ha de. Resultaten som kom in sparades direkt och visades i tydlig statistik löpandes som cirkeldiagram eller

stapeldiagram. Empirin baseras på en enkätundersökning på grund av bland annat covid-19-pandemin, men även möjligheten att nå många respondenter på kort tid.

Innan enkäten blev utskickad till den tänka målgruppen genomfördes pilotstudie då testpersoner fick möjlighet att komma med utvecklande feedback. I denna pilotstudie

upptäcktes flera saker vi behövde förändra för att skapa en bättre enkät, till exempel att göra en bild tydligare och att fetstilta olika ord i vissa frågor.

Enkäten var öppen under två veckors tid, mellan 2021-04-12 och 2021-04-26, och beräknades att ta fem minuter att besvara. Respondenterna behövde endast en länk för att svara på

enkäten, och behövde därför inte skriva in till exempel en mejladress för att kunna svara på den, vilket ökade anonymiteten för respondenten. På grund av detta val så hade samma respondent möjlighet att svara på enkäten flera gånger.

Enkäten bestod sammanlagt av 15 frågor där man som respondent inte hade möjlighet att svara på alla då vissa frågor var kopplade till ett visst svar. Detta resulterade i att respondenten inte kunde svara på den frågan om den inte svarade på ett visst sätt. Bryman (2018, s. 297) skriver att en av fördelarna med en webbenkät är att det går att utforma enkäten med olika filterfrågor som skickar respondenten till olika frågor beroende på hur denna har svarat. Ett exempel på detta kan vara att när respondenten svarar ‘ja’ på en fråga så skickas respondenten till fråga 10 medan ett ‘nej’ skickar respondenten till fråga 12. Detta skriver Bryman (2018, s.

297) gör att respondenten automatiskt kommer till den fråga som överensstämmer med det svar de valt. Detta är något vi använt oss av i vår konstruktion av enkäten, vilket går att se i bilaga 1. Bryman (2018, s. 297) lyfter även att en annan fördel med en webbenkät är att man kan programmera enkäten att endast visa en fråga i taget och göra de obligatoriska vilket gör att inga frågor kan missas. Detta har vi även använt oss av i konstruktionen av vår enkät.

Frågorna bestod av både stängda och öppna frågor. På tre av frågorna lade vi även in en bild med en text från Lgr 11 (2019, s. 7-8)

för att respondenterna skulle få en större tydlighet i vad frågan syftade på. Detta gjordes även på en annan fråga, men med en text från Skolverket (2017, s. 10-12)

.

För att få svar på enkäten har sammanlagt 74 rektorer blivit kontaktade via mejl (se bilaga 2), och då ombetts att skicka ut enkäten till berörda lärare, vilket kallas för ett

bekvämlighetsurval enligt Bryman (2018, s. 243-244). Eftersom man endast behövde länken för att svara på frågorna kan även utomstående personer skickat vidare länken till andra utan vår vetskap.

9

Digital kompetens beskrivs enligt Skolverket (2017, s. 10-12) som att:

● Förstå digitaliseringens påverkan på samhället.

● Kunna använda och förstå digitala verktyg och medier.

● Ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt.

● Kunna lösa problem och omsätta idéer i handling.

8

“ Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets

utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges

möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och

förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla

digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap.” (Lgr 11, 2019, s. 7-8)

Urval och avgränsningar

Urvalsgruppen består av endast utbildade grundskollärare som är legitimerade i NO-ämnena har inkluderats i resultatet, se bilaga 3 för inkluderings- och exkluderingskriterium. Vi anser att det säkerställer att personerna som svarar på enkäten är utbildade inom det området som undersöks och får därmed bedöma och/eller sätta betyg på elever. Att respondenten är utbildad säkerställer dessutom till största grad att personen är medveten om vad för kunskapskrav Lgr 11 (2019) har på digitala verktyg och digital kompetens i grundskolan.

Det var 59 av 62 respondenter som hade en lärarlegitimation som grundskollärare inom NO.

Det är dessa respondenternas svar som är empirin i detta examensarbete. Respondenternas examensdecennium visade sig vara fördelat över fem decennier vilket tabell 2 visar.

Tabell 2: Respondenternas examensdecennium.

Årskategori Antal svar 1980-1989 4

1990-1999 15 2000-2009 19 2010-2019 17 2020-2021 4

Alla grundskolans årskurser var representerade hos respondenterna, se resultat i tabell 3. På denna fråga kunde respondenterna välja flera stadier och därför är procentsatsen för de tre valen tillsammans mer än 100% och svaren är fler än 59.

Tabell 3: Respondenternas undervisningsstadier.

Undervisar i årskurs

Antal Procent av helhet

F-3 10 16,9%

4-6 33 55,9%

7-9 25 42,4%

Etiska principer

Eftersom vi använt oss av Google Formulär så blir samtliga respondenter garanterat

anonymiserade då man i statistiken inte kan se vem som svarat vad. Vi har även valt att inte

spara några mejladresser till våra respondenter för att säkerställa anonymiteten ytterligare.

Detta leder även till att vi inte kan identifiera de olika respondenterna och kan därför inte plocka bort en respondents svar ur statistiken om så önskas. Om vi istället hade valt att basera vår empiri på en postenkät så hade kanske handstilen kunnat användas för att se vem som svarat vad på vilken fråga. Deltagandet i enkäten har varit frivilligt och respondenterna har kunnat avbryta när som helst. Våra mejladresser stod även i början och slutet av enkäten så de kunde kontakta oss om de hade några frågor innan, under eller efter genomförandet av

enkäten. Vi var även tydliga med att allt material skulle tas bort så fort detta examensarbete var färdigt.

En del av forskningsetiken är om hur hanteringen av respondenternas personuppgifter sker.

Vetenskapsrådet (2017, s. 12) skriver att respondenternas personuppgifter ska skyddas från kränkningar i samband med deras medverkade i arbetet till högsta möjliga grad. Därför har det inte inkluderats frågor såsom vilken skola, kommun eller län respondenten arbetar i för att respondenten eller den arbetsplats som den arbetar på inte ska vara identifierbara. Vi anser inte heller att denna information var relevant för vårt examensarbete. I tabell 4 presenteras det hur vi anser att de forskningsetiska principerna uppnåtts.

Tabell 4: Forskningsetiska principer.

Krav

(enligt Björkdahl Ordell, 2007:a, s. 26-27)

Vad vi gjort för att uppfylla kravet

(se bilaga 4 för att se första sidan på enkäten) Informationskravet

Handlar om att informera respondenterna om arbetets syfte.

Examensarbetets syfte fanns med på första sidan av enkäten.

Samtyckeskravet

Handlar om att man som respondent själv har rätt att bestämma över sin medverkan.

Respondenterna behövde välja om de samtyckte till den information som fanns på första sidan på enkäten eller inte. Genom detta hade de själva rätt att bestämma över sin

medverkan. Under hela enkätens genomförande kunde de även välja att avsluta när de ville, så länge de ej tryckt på “skicka”.

Konfidentialitetskravet

Handlar om att uppgifter om alla i undersökningen “ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Björkdahl Ordell, 2007:a, s. 27).

Respondenterna genomförde enkäten anonymt och vi hade ingen aning om vem som svarade.

Detta gjorde att vi inte heller kunde ta bort svar i efterhand.

Nyttjandekravet

Handlar om att uppgifter om enskilda personer som är insamlade bara får användas för forskningsändamål.

Informationen som samlades in användes bara

av oss till detta examensarbete och förstördes

sedan, vilket informerades om på första sidan

på enkäten.

Analysmetoder

Då vårt forskningsresultat bygger på både kvantitativ och kvalitativ empiri har vi använt oss av både en kvantitativ analys och en tematisk analys.

Analys av kvantitativ empiri

En viss del av vår empiri analyserades genom att använda oss av beskrivande statistik. Denna typ av statistik handlar om att presentera och summera stora mängder av data numeriskt i olika typer av tabeller och diagram (Jonsson, 2007, s. 198). Författaren skriver att denna typ av statistik “ger möjlighet att dra slutsatser samt göra prediktioner om människor” (Jonsson, 2007, s. 198). I resultatet redovisas därför den kvantitativa empirin i figurer och tabeller.

Analys av kvalitativ empiri

Den kvalitativa empirin i detta examensarbete avser de fritextsvar som respondenterna getts utrymme för att besvara i enkäten. Dessa fritextsvar var kopplade till vissa specifika frågor vilka var fråga: 5, 7, 8.1, 8.2.1 och 8.2.2 (se bilaga 1). Denna empiri analyseras med hjälp av en tematisk analys vilket betyder att det är vi som gör en tolkning av empirin. Detta resulterar i att om någon annan genomför samma undersökning och fått samma empiri så kanske den hade kodat och tematiserat på något annat sätt. Detta då metoden i en tematisk analys är att identifiera, analysera och hitta olika mönster och teman i den empirin man samlat in (Braun &

Clark, 2008, s. 6). Författarna beskriver den tematiska analysen som en sexstegsprocess (Braun & Clark, 2008, s. 35):

1. Bekanta sig med empirin. Här transkriberas datan (om det behövs) och därefter läses empirin igenom och man skriver ner initiala idéer.

2. Skapa koder. Här kodar man på ett systematiskt sätt över hela empirin.

3. Söka efter teman. Här samlar man koderna i möjliga teman.

4. Granska temana. Här kontrollerar man hur temana fungerar i förhållande till det kodade utdraget och hela datamängden. Man skapar även en karta över analysen.

5. Definiera och namnge temana. Här ska specifikationerna för de olika temana förfinas. Detta betyder att både definitioner och namn till temana ska tas fram.

6. Skapa rapporten. Här använder man sig av koderna och temana för att skapa själva rapporten.

Enkäten blev besvarad av 63 personer men en person blev exkluderad då denna respondent inte ville ge samtycke till att genomföra enkäten, även tre respondenter blev exkluderade då de inte har lärarlegitimation som grundskollärare i NO. Efter denna exkludering hade vi 59 respondenter kvar.

När enkäten stängt började vi med att lägga över alla svar i ett Google Kalkylark. Detta skapade en bra överblick av vad de olika respondenterna svarat på frågorna. Därefter delades de olika frågorna upp på olika kalkylblad i webbtjänsten. Detta skapade en bättre överblick och där kunde nya rader och kolumner läggas till där det önskades. När detta var genomfört började vi att bekanta oss mer noggrant med materialet. Svaren på varje fråga gicks

gemensamt igenom för att få en ännu bättre överblick över svaren. Samtidigt som svaren

lästes igenom kodades materialet, se bilaga 5 för att se koderna på de olika frågorna men även

förklaring kring hur olika svar kodats. Vi letade efter gemensamma punkter i svaren och kom

då fram till olika koder. För att skapa en kod skulle minst två svar på något sätt benämna

samma sak.

Svaren på frågorna 8.1 och 8.2.1 (se nedan) blev kodade på samma sätt och svaren kunde bli tilldelade mer än en kod då många svar hade flera saker gemensamt och därigenom benämnde flera koder. Dessa frågor blev kodade och tematiserade på samma sätt eftersom frågorna är varandras motsats (har/inte har tillräckliga digital kompetens). På dessa frågor har inte exakt alla respondenter blivit tilldelade någon kod då vi inte funnit någon gemensam nämnare till andra svar, detta gäller respondenterna 4, 16, 22, 45, 52 och 58.

- Fråga 8.1: Vad är det som gör att du anser att du i likhet med styrdokumenten har tillräckliga kunskaper att genomföra en digitaliserad undervisning inom NO?

- Fråga 8.2.1: Vad är det som gör att du anser att du i likhet med styrdokumenten inte har tillräckliga kunskaper att genomföra en digitaliserad undervisning inom NO?

Figur 3: Ihopsättning av koder och temana från frågorna 8.1 och 8.2.1 i en mindmap.

När koderna var framtagna kryssades dessa av i kalkylarken och färgkodades för att få en tydligare överblick av hur svaren kodades.

När svaren på fråga 8.1 och 8.2.1 blivit kodade söktes det efter gemensamma teman mellan koderna, se figur 3. Vi kom då fram till två teman för att sammanfatta våra koder, dessa blev

‘lärarens lärande’ och ‘lärarens inställning’. ‘Lärarens lärande’ framkom då flera koder handlade om lärarens eget lärande inom digitaliseringen. ‘Lärarens inställning’ framkom då flera koder handlade om hur läraren var inställd till det digitala i klassrummet. Mellan dessa teman hamnade koden ‘säkerhet/erfarenhet’ då vi fann att den både kunde hänga ihop med hur lärarens inställning är, men även hur dess lärande är. De två temana blev sedan

gemensamt ihoplagda till det övergripande huvudtemat som blev ‘lärarens utförande’. Detta huvudtema skapades eftersom vi fann att hur läraren handskades och använde digitala verktyg i klassrummet handlade om hur respondentens lärande var och vad för inställning till

användningen läraren hade. Se figur 3 för att se hur frågorna 8.1 och 8.2.1 kodades som berörde lärarnas utförande.

Svaren på frågorna 5 och 8.2.2 (se nedan) blev istället kodade på varsitt annat sätt då vi fann andra koder där, se bilaga 5. På dessa frågor blev alla respondenter kodade till minst en kod.

- Fråga 5: Hur skulle du själv beskriva din digitala kompetens?

- Fråga 8.2.2: Vilka kunskaper anser du att du skulle behöva utveckla för att kunna

använda digitala verktyg i NO-undervisningen i relation till vad Lgr 11 säger?

Metoddiskussion

Vi har genomfört en enkätundersökning bland annat på grund av den just nu pågående covid-19-pandemin. Intervjuer skulle kunna ha skett via något digitalt verktyg, exempelvis Zoom, men vi båda ansåg och kände att mycket av relationen och kontakten som man bygger och behöver bygga till respondenten försvinner när man inte har möjlighet att ses fysiskt. Av egen erfarenhet vet vi att det delvis är lätt att prata i mun på varandra när man har ett

videomöte, men man tappar även bort kroppsspråket och ansiktsgester (om respondenten eller intervjuaren inte har någon kamera), vilket kan utgöra en stor del av en intervjus fortsatta gång.

Genom att inte genomföra intervjuer eller observationer sparades även restid och pengar som går åt när man exempelvis kör bil, och då sparade vi även naturen. På grund av detta valdes även att genomföra enkäten som en webbenkät istället för en postenkät. Det sparades även pengar i form av att kuvert och frimärken inte behövde köpas in, men även tid då vi inte behövde skriva ut och packa, skriva adress och så vidare, men även att respondenten inte behöver göra det tillbaka. Postenkäter gör det även svårare att snabbt och enkelt sammanställa information till ett resultat. Vi är även medvetna om att lärare ofta har mycket att göra och inte hinner lägga så mycket tid på att svara på en postenkät och sedan skicka tillbaka den fysiskt, vilket skulle kunnat göra deltagarantalet lägre.

För att genomföra en webbenkät behövs dock en dator, smartmobil eller surfplatta. Det är inte säkert att alla har tillgång till detta, dock tror vi att majoriteten av lärarna idag har tillgång till detta i alla fall via deras arbetsplats, vilket ändå i så fall gav dem möjlighet att svara. Bryman (2018, s. 286) tar upp några fördelar med enkäter jämfört mot att genomföra en intervju. Han menar att en intervju kan bli en dyr historia och att då en enkät är ett bra alternativ som inte behöver kosta mycket eller något alls. Bryman (2018, s. 286-287) skriver också att enkäter kan distribueras i ett stort antal på en och samma gång. Han menar att man kan skicka ut tusen enkäter om man så önskar via post på en och samma gång jämfört med den tid det hade tagit att intervjua tusen personer med samma frågor. Författaren vill dock påpeka att en enkät inte alltid ger svar lika direkt som vid en intervju, ibland kan man behöva påminna respondenterna i en enkätundersökning. Vi har därför använt oss av en webbenkät istället för postenkät för att kunna nå ut till så många respondenter som möjligt på kort tid och då slippa det merarbete som en postenkät innebär.

En av enkätens styrkor är att man har en större möjlighet att nå många personer på relativt kort tid (Björkdahl Ordell, 2007:b, s. 85), vilket även är en av anledningarna till varför en enkätundersökning genomförts. Hon skriver även att en nackdel med att använda sig av enkät är att man inte befinner sig där respondenten är och kan förtydliga eventuella otydligheter (Björkdahl Ordell, 2007:b, s. 85), vilket även vi tänkte på. Därför genomfördes en pilotstudie på enkäten för att minimera denna risk, vilket kommer diskuteras senare i texten.

Varför Google Formulär?

Enkäten genomfördes i Google Formulär då vi båda var bekanta med Googles digitala tjänster. Under både detta och förra examensarbetet har vi arbetat gemensamt i Google Drive och finner det som smidigt, speciellt när man är mer än en som skriver på ett arbete. Eftersom vi båda var bekanta och kände oss trygga med dessa digitala tjänster så valdes Google

Formulär som digitalt verktyg till enkätundersökningen. Detta gjorde även att vi smidigt

kunde se resultatet och enkelt klistra in diagram i examensarbetet. Bryman (2018, s. 297)

poängterar att det är en fördel med att ha en webbenkät då respondenternas svar automatiskt

organiseras och går att få ut i olika diagram direkt från enkäten. En fördel med detta menar

författaren är att det förenklar och gör att man slipper göra detta enformiga arbete med att själv skapa detta ur alla svar i enkäterna, vilket vi håller med om.

Det är möjligt att andra liknande tjänster hade presenterat resultatet på ett annat sätt än Google Formulär gjorde. Men vi ansåg att vår redan befintliga kompetens och säkerhet inom Googles tjänster var mer givande än att hitta någon annan tjänst som kanske presenterat resultatet på ett annat sätt. Vi tror även att våra respondenter i stor utsträckning har använt sig av Googles tjänster tidigare och därför blev det enklare för respondenten att fylla i enkäten då den möjligtvis kände igen plattformen.

Enkäten var öppen för svar under två veckors tid (från 2021-04-12 till och med 2021-04-26).

Dessa datum valdes då vi ansåg att det var en rimlig tid för respondenter att hinna se mejlet och svara på enkäten. Men även då vi behövde tid efter enkäten stängdes för analysarbetet och färdigställa detta examensarbete.

Pilotstudie

Som tidigare nämnt valde vi att skicka ut enkäten till ett antal testpersoner innan den skickades ut till vår utvalda målgrupp. De testpersoner vi använde oss av var kurskamrater och bekanta legitimerade lärare. Detta är något som Persson (2016, s. 22) beskriver kan ge värdefull information eftersom man ibland kan ha svårt att bedöma sin egen text. Efter denna pilotstudie ändrades vissa saker i enkäten. Exempelvis blev vissa ord fetstilta för att visa var tyngden i vissa frågor låg. Även en bild i enkäten förtydligades då den tidigare var svår att förstå. Vi genomförde även andra layoutmässiga förändringar för att förtydliga saker för respondenten. Bryman (2018, s. 332) menar att om möjligheten finns så ska man alltid genomföra en pilotundersökning innan man påbörjar genomförandet av den riktiga enkäten.

Författare menar att en pilotstudie är extra viktig att genomföra inför en enkätundersökning.

Detta eftersom när respondenten ska fylla i enkäten så finns det ingen annan närvarande som vid till exempel en intervju som kan hantera eventuella oklarheter i enkäten och svara på frågor. Pilotstudien gör det möjligt för skaparna av enkäten att se om frågorna i enkäten är lämpliga och om de instruktioner man har till frågorna är tillräckliga, även ordningen på frågorna testas och man kan avgöra om ordningen frågorna kommer i ska ändras (Bryman, 2018, s. 332). Vi upplevde att enkäten blev bättre av att ha testats i en pilotstudie då

feedbacken utvecklade och förbättrade enkäten.

Enkätkonstruktion

I enkäten valde vi att använda oss av frågesatser då vi ansåg att detta var det bästa sättet för oss att formulera frågorna för att få fram svar på våra frågeställningar. Frågesatserna

kännetecknas främst av att de avslutas med ett frågetecken (Persson, 2016, s. 12). Vi använde oss även av frågeordsfrågor (exempelvis ‘hur’ och ‘vad’), vilka tvingade respondenten att svara mer än ‘ja’ eller ‘nej’ på frågorna. Persson (2016, s. 14) skriver att det är just detta sätt att ställa frågor som generellt är det bästa sättet att ställa frågor på, i jämförelse med till exempel påståenden. Han menar även att denna typ av frågor är “så pass central i människors kommunikation i allmänhet - när man får en fråga förväntas man svara” (Persson, 2016, s.

14). Detta är en anledning till varför vi använde oss av frågesatser istället för påståenden, då respondenten snabbt förstår att det är en fråga och att man då vill ha ett svar, vilket kan vara svårt att veta om det ett påstående.

Som tidigare nämnt valde vi att använda oss av både slutna och öppna frågor. De frågor som

var öppna handlade om att respondenten själv skulle skriva ett svar, till exempel frågan: Hur

skulle du själv beskriva din digitala kompetens?. En styrka med öppna svarsalternativ är att

respondenten själv “kan ge information bortom fasta svarsalternativ och bidra med ett kvalitativt element till en kvantitativ undersökning” (Wärneryd, 1990, refererad i Persson, 2016, s. 83). Då en av våra frågeställningar i detta examensarbete handlar om vad lärarna själva ansåg så var det svårt för oss att förutspå vad de skulle tänka, anse och vilja skriva.

Detta gjorde att vi tyckte att en öppen fråga kring detta var det mest relevanta att använda sig av. Bryman (2018, s. 315) skriver att fördelar med öppna frågor är att respondenten kan svara med sina egna ord och respondentens tankar blir inte riktade åt en speciell riktning.

Författaren menar att en öppen fråga lämnar utrymme för svar som kan vara oförutsedda som den som skapat enkäten inte tänkt på. Vi menar dock att en nackdel med de öppna frågorna delvis är att respondenten måste ta sig tiden till att svara på frågan, men även att forskaren sedan ska koda eller analysera svaren. Vi anser dock att styrkan i att lärarna själva kunde skriva vad de ansåg och tänkte vägde tyngre än nackdelarna med att ha öppna frågor. Detta skriver även Bryman (2018, s. 316) när han diskuterar nackdelar med att använda sig av öppna frågor.

I våra slutna frågor användes både helt slutna svarsalternativ (‘ja’ eller ‘nej’ frågor), men även en fråga som var delvis sluten där respondenten kunde välja ‘annat’. Frågan där respondenten kunde välja ‘annat’ var frågan: Vilka digitala verktyg använder du i din undervisning inom NO?. På denna fråga kunde respondenten välja flera svarsalternativ, men även ‘annat’, detta valde vi att göra för att ge möjlighet till att svara med fler än de digitala verktyg som vi tagit upp i enkäten. Frågor som har helt eller delvis slutna svarsalternativ gör att respondenten inte behöver formulera något eget svar (Persson, 2016, s. 91), vilket vi fann som bra alternativ till vissa av våra frågor. Bryman (2018, s. 316) skriver att slutna frågor ökar jämförbarheten mellan olika respondenter och att de slutna frågorna är lättare att bearbeta i efterhand. Den slutna frågan är även lättare och mindre tidskrävande för respondenten eftersom de endast behöver markera ett svar. Bryman (2018, s. 317) menar dock att en nackdel med den stängda frågan är att den spontanitet som kan finnas i en öppen fråga försvinner.

I konstruktionen av enkäten valde vi att börja med frågor om respondentens samtycke, vilket hänger ihop med de etiska principerna (se tabell 4). Därefter kom frågan om den var

legitimerad grundskollärare i NO och när den tog examen, vilket kallas sakfrågor (Björkdahl Ordell, 2007:b, s. 91). Dessa frågor är lätta att besvara, vilket är något man helst ska inleda en enkät med för att respondenterna ska få möjlighet att känna att de kan hantera uppgiften (Fjelkegård & Persson, 2016, s. 136). Vi tror även att detta var ett sätt för respondenten att känna att den ‘kom in i enkäten’ då det var ganska generella frågor. Fjelkegård och Persson (2016, s. 137) skriver även att den mest naturliga ordningsföljden är när man faktiskt börjar med det generella och sedan går till det mer specifika, detta kallas trattprincipen, vilket vi gjort i konstruerandet av ordningsföljden på våra frågor.

“Att personer överlag vill delta som respondenter är en nödvändighet för

surveyundersökningar” (Persson, 2016, s. 25), vilket vi tagit i beaktning när enkäten skapades.

Vid skapandet av enkäten har vi därför varit noga med att skapa en tydlig struktur och att den inte ska ta mer än fem minuter att svara på.

Respondenternas inverkan

Respondenterna kunde inte ange en mejladress för att kunna svara på enkäten. Detta valdes

eftersom vi tror och anser att det blir enklare för personer att svara genom att ta bort detta

steg. Som tidigare nämnt finns inte några av våra respondenters mejladresser sparade vilket

gör de anonyma. Detta gjorde att vi i efterhand inte kunde ta bort en respondents svar om så

hade önskats, eftersom ett visst svar inte kunde knytas till en viss respondent.

Resultatet av att välja att respondenterna inte skulle skriva in en mejladress i genomförandet av enkäten blev att alla som hade tillgång till länken kunde svara på den. Det gjorde även att man kunde svara på den flera gånger. Detta kan göra att någon svarat flera gånger och därmed förvränger det egentliga resultatet. Dock tror vi inte detta skett då vi upplever att man sällan vill lägga tid på att svara på samma enkät flera gånger. Dessutom är det oftast inte någon prioritet för en respondent att svara på en enkät (Persson, 2016, s. 24), vilket vi tror minimerar risken för att någon skulle svara på enkäten flera gånger. För att minimera denna risk

ytterligare beslöt vi oss dock för att respondenterna efter de hade avslutat enkäten kunde trycka på ‘redigera mitt svar’. Detta för att de skulle kunna ändra något i sina svar innan de stängde ner enkäten helt och hållet om de ville.

Analysmetoder

Vi valde att i detta examensarbete göra en tematisk analys som innebär att empirin kodats och tematiserats. En kvantitativ analys genomfördes även då vi presenterat resultatet med hjälp av diagram och tabeller. Braun och Clark (2008, s. 4) beskriver att en av fördelarna med tematisk analys är flexibiliteten den har. Bryman (2018, s. 702) beskriver en tematisk analys som ett av de vanligaste sätten att arbeta med kvalitativ data. Den tematiska analysen har till skillnad från till exempel grundad teori inte en tydlig bakgrund eller tydliga tekniker. Här menar Bryman (2018, s. 702) att för vissa går gränsen mellan tema och kod ihop och betyder i princip samma sak, medan för andra är temat en sammanställning av flera koder i grupp. Vi har i detta examensarbete strävat efter att skilja på en kod och ett tema och byggt våra teman på det som flera koder bildat, vilket även är det sättet som Braun och Clark (2008, s. 35) beskriver. Bryman (2018, s. 705) beskriver repetitioner som det troligtvis vanligaste sätten att identifiera ett tema till sin tematiska analys. Författaren skriver dock att repetition i sig inte är ett tillräckligt kriterium för att skapa tema, repetitionen som man hittar måste även vara relevant för undersökningen och de frågor som forskningen ska besvara. Att hitta teman kopplade till våra frågeställningar är något som vi använt oss mycket av för att koda och med hjälp av våra koder kunna tematisera vår empiri.

En vanlig kritisk åsikt mot kodning är att kontexten kring det som kodats gått förlorad (Bryman, 2018, s. 701). Författaren menar att när man plockar ut textstycken ur sitt

sammanhang kan det hända att man tappar bort den sociala situationen. Bryman (2018, s. 701) lyfter även att vid kodning så fragmenteras informationen man fått fram vilket leder till att information kan gå förlorad. Vi har efter diskussioner och reflektioner skapat koder och teman av våra svar efter bästa förmåga.

Genom att använda sig av en tematisk analys så är det inte säkert att någon annan hade kodat och tematiserat på samma sätt om den haft tillgång till samma empiri. Någon annan som analyserat empirin kanske hade hittat andra koder och teman än vi och därigenom fått fram ett annat resultat.

Validitet och reliabilitet

Validitet beskrivs av Bryman (2018, s. 209) som frågan om undersökningen har utformats på

så sätt att den faktiskt svarar på frågan/frågorna som ställts. Här använder författaren ordet

validitet på ett generellt sätt för det som även kallas för mätningsvaliditet. På grund av vad

Bryman (2018, s. 209) skriver om validitet anser vi att examensarbetets validitet är hög då

svaren på frågorna i vår enkät besvarar våra två frågeställningar. Detta då det är enkelt att

härleda de olika frågorna i enkäten till någon av examensarbetets frågeställningar.

Reliabiliteten i detta examensarbete anser vi vara låg på grund av olika anledningar, till exempel är det en enkät ligger till grund för empirin i examensarbetet. Vi har ingen kontroll över hur respondenterna tolkat våra frågor eller exakt vilka som svarat. Dessutom fanns det inte någon möjlighet att förtydliga saker om respondenterna undrat något under tiden de svarat på enkäten. Vi har gjort vårt bästa när enkäten skapades och då försökt göra den så tydlig och enkel att förstå som möjligt. Bara för att respondenterna som genomförde pilotstudien ansåg att den var förståelig så betyder det inte att respondenterna i den riktiga enkäten gjorde det.

Reliabiliteten blir även lägre på grund av anonymiteten i enkäten, det går inte att veta om någon respondent råkat svara på vår enkät mer än en gång. Det går heller inte att säkerställa att respondenterna har svarat ärligt på frågorna. Av egen erfarenhet vet vi till exempel att det kan vara svårt att vara självkritisk och svara på vad man behöver utveckla. Vi kan inte heller veta om rektorerna har skickat vidare mejlet till endast NO-lärare som rektorerna anser är intresserade av digitaliseringen eller inte. Skulle rektorerna endast skickat vidare enkäten till de som var intresserade av digitaliseringen är risken att resultatet blir förvrängt, likväl som om de skickat enkäten till endast de som inte är intresserade av digitaliseringen. Dessa risker kan då skapa en missvisande empiri som kan ge ett missvisande resultat. Enkäten var även via ett digitalt verktyg vilket kan ha gjort att lärare med låg digitalt kompetent valt att inte delta eller missat att man överhuvudtaget kunde delta.

Eftersom enkäten skickades ut direkt till olika rektorer som vi bad skulle skicka vidare det till sina NO-lärare, så tappades direktkontakten med respondenten, detta gör det svårt för oss att beräkna hur stort bortfallet är. Det vi vet är att svaren på enkäten är relativt få då vi skickat ut den till 74 skolor men endast fått 63 svar. Bryman (2018, s. 241-242) skriver att bortfall vid enkätundersökningar är vanligt men att bortfallet blir lägre om man påminner respondenterna om att delta, bortfallet blir även ännu lägre om man erbjuder respondenterna en biobiljett eller kanske en lott. Rektorerna blev aldrig påminda att skicka enkäten till sina NO-lärare då vi inte visste vilka som redan hade svarat och vilka som inte gjort det. Dessutom var det inte aktuellt för oss att skicka ut biobiljetter eller lotter till respondenterna för att minska bortfallet.

Bryman (2018, s. 242) skriver om en webbenkät från 2015 där de som inte svarat fick en påminnelse att svara, efter fyra påminnelser var då svarsprocenten 95%. Den högre

svarsfrekvensen på 95% gav dock inga skillnader i kvaliteten på datan och resultaten jämfört hur det var efter första kontakten då svarsfrekvensen endast var strax under 30%. Författaren vill dock påpeka att det kan variera mellan olika fall.

Enkäten har inte blivit utskickad till skolor över hela landet. Detta de det är ett

bekvämlighetsurval som gjorts då vi endast skickat ut den till skolor i fem kommuner som ligger i vår personliga närhet. Detta gör att det blir ett begränsat geografiskt område som enkäten skickats ut till, vilket även sänker reliabiliteten då det inte är ett representativt urval för grundskollärare.

Ovanstående anledningar gör att detta examensarbete inte ger några generaliserbara resultat.