UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4674 Institutionen för utbildning, kultur och medier
Institutionen för didaktik
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Flerspråkighet – en lågprioriterad resurs?
En intervjustudie av lärares uppfattningar om modersmålet och flerspråkigheten i förskola och skola.
Författare Handledare Linda Ekström Jörgen Mattlar Sabina Lindén
Betygsättande lärare
Margareta Sandström
2
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats har varit att undersöka hur arbetet med flerspråkighet och modersmålsundervisning ser ut i grundskolan, samt hur modersmålsstödet i förskolan fungerar.
Studien har sin utgångspunkt i Skolverkets rapport Flera språk – fler möjligheter (2003) där det föreslogs att skolor och förskolor skulle arbeta med att bygga vidare på de positiva aspekterna av modersmålet samt att minska de negativa aspekterna, höja statusen på ämnet, satsa på kompetensutveckling av lärare och öka integrationen mellan modersmålslärarna och övrig skolpersonal.
För att söka svar på våra frågeställningar har vi intervjuat verksamma lärare i förskola och skola, i Uppsala kommun. Resultatet visar att modersmålet fortfarande inte har någon framträdande plats i verksamheterna och att arbetet med flerspråkighet inte är speciellt utpräglat, detta till trots de generellt positiva uttalanden om flerspråkighet och modersmål, som vi fått från lärarna. Vidare visar resultatet att modersmålsundervisningen i grundskolan lever sitt eget liv, utan någon samverkan med övrig verksamhet. I förskolan såg det något annorlunda ut, men skillnaderna var inte stora. Ett annat resultat som framkom genom studien var att kunskapen om varför modersmålet har betydelse för en individ är bristfällig.
Den slutsats vi kan dra av dessa resultat är att kunskap inom området är av stor betydelse.
Förskolor och skolor behöver satsa på kompetensutveckling och ledningen har här en betydande roll för att detta ska ske.
Nyckelord: flerspråkighet, intervjustudie, modersmål, modersmålsundervisning
3
Innehållsförteckning
Inledning ... 5
Bakgrund... 6
Flera språk – Fler möjligheter ... 6
Skolinspektionens rapport 2010:16 ... 8
Styrdokument ... 9
Forskningsläge ... 11
Problem... 14
Syfte och frågeställningar ... 15
Den kvalitativa forskningsintervjun ... 16
Procedur, urval och arbetsfördelning ... 16
Etiska aspekter ... 17
Presentation av informanterna och dess arbetsplatser ... 18
Förskolan ... 18
Grundskolan ... 19
Resultat ... 20
Uppfattningar om flerspråkighet och modersmål i förskolan ... 20
Pedagogernas syn på flerspråkighet ... 20
Förskolelärarnas syn på modersmålsstöd ... 21
Modersmålsstödets organisation ... 22
Förskolelärarnas uppfattningar om verksamhetens arbetssätt med flerspråkiga barn ... 24
Sammanfattning av resultat förskolan ... 25
Uppfattningar om flerspråkighet och modersmål i grundskolan ... 26
Lärarnas syn på flerspråkighet ... 26
Lärarnas syn på modersmålsundervisningen ... 27
Modersmålsundervisningens organisation ... 28
Lärarnas uppfattningar om verksamhetens arbetssätt med flerspråkiga barn ... 29
Sammanfattning av resultat grundskolan ... 31
Analys ... 33
4
Diskussion ... 36
Referenslista ... 38
Bilaga ... 40
Intervjuguide ... 40
5
Inledning
Idén till denna uppsats växte fram genom vårt gemensamma intresse för språk, dess inlärning och utveckling. Efter flera års studier på lärarutbildning vid Uppsala Universitet kände vi att kunskapen om flerspråkighet var något vi ville fördjupa oss i och valde att fokusera på modersmålets betydelse. Vad vi har upplevt under de cirka 20 veckor av verksamhetsförlagd utbildning vi har fått under utbildningens tid, är att modersmålsundervisningen/stödet har en minimal plats i verksamheterna. Ämnet är dessutom livligt debatterat, både i media och på politisk nivå, angående huruvida modersmål ska vara ett undervisningsämne i skolan eller inte.
Modersmålstödet i förskolan har även det ifrågasatts. Då det generellt sett i dagens samhälle eftersträvas och belönas att kunna tala flera språk finner vi det paradoxalt att modersmålen inte tas tillvara på och tilldelas en högre status i förskolan och skolan.
Vad vi inte visste då vi påbörjade denna studie, var att regeringen hade gett i uppdrag åt Skolinspektionen att granska hur skolor och förskolor arbetar med språk och kunskapsutveckling för barn och elever med ett annat modersmål än svenska. Under studiens gång kom sedan denna kvalitetsrapport ut, rörande just detta ämne. Deras resultat är baserat på 12 kommuner, dock inte Uppsala kommun, vilket gör att man kan se vår studie som ytterligare ett tillägg till denna granskning, varvid vi ansåg att vår uppsats fortfarande var relevant.
Sverige är idag ett mångkulturellt samhälle, med invånare från många länder, vilket har lett till att Sverige har utvecklats till ett flerspråkigt land. I och med våra inhemska minoritetsspråk samiska och finska, samt de övriga tre minoritetsspråken meänkieli, romani chib och jiddish, har Sverige på sätt och vis en lång flerspråkig historia bakom sig. Den invandring som Sverige har haft från 1900-talets mitt och framåt har bidragit med fler och fler nya språk. Det är numer inte ovanligt att barn växer upp i flerspråkiga hem (Beijer 2008:50). Nästan var femte elev i den svenska skolan har utländskt påbrå, där de själva är födda i ett annat land eller där en eller båda föräldrarna härstammar från ett annat land (Skolverket 2008:5). Det finns idag ungefär 140 olika modersmål i den svenska grundskolan, vilket ställer krav på de verksamma lärarna (Carlson 2009:40). Språket har en viktig inverkan för ett barns eller en elevs kunskapsinhämtande och för en människas identitetsskapande. Flerspråkighet ses också i många sammanhang som något positivt och som en viktig tillgång i det allt mer internationella samhälle vi idag lever i. Trots detta har hemspråksreformen
1aldrig slagit igenom och ämnet har varit lågt prioriterat i skolan allt sedan det infördes och någon större förändring verkar inte ha skett (Hyltenstam 1996, Municio 1987, Skolverket 2003).
1 Hemspråk var den gängse benämningen från och med reformen och fram till 1997. Därefter ändrades benämningen till modersmål. Vi kommer i texten att använda oss av den för sammanhanget korrekta benämningen, det vill säga hemspråk hänvisar till innan 1997 och modersmål i sammanhang efter ändringen av termen.
6 Bakgrund
Modersmålet har formellt sett en stark status, vilket kan urskiljas på formuleringsarenan, där modersmålets betydelse understryks på flera håll. Bland annat har Skolverket vid upprepade tillfällen utgivit dokument som behandlar detta ämne. Även Skolinspektionen har alldeles nyligen kvalitetsgranskat arbetet med flerspråkiga barn och elever i förskolor och skolor. Granskningarna visar tyvärr att trots forskning och Skolverkets arbete med att förmedla denna kunskap om modersmålets betydelse, så har lite skett på realiseringsarenan. Formuleringarna saknas alltså inte, utan problemet ligger i att dessa inte har verkställts i realiteten. Modersmålets status är fortfarande låg i verkligheten.
Flera språk – Fler möjligheter
År 2001-2002 gjorde Skolverket på uppdrag av regeringen en kartläggning av modersmålsundervisningen i förskolan och skolan som ett led i arbetet med att förbättra situationen för barn och unga med utländsk bakgrund. Detta resulterade i rapporten Flera språk – fler möjligheter. Rapporten belyser organisationen och omfattningen av modersmålsstödet i förskolan och modersmålsundervisningen i grundskolan. Det modersmålsstöd och den modersmålsundervisning som under 1980-talet byggdes upp i Sverige försämrades kraftigt under 1990-talet. I och med detta försvann också stora delar av den kompetens som tidigare fanns på området. Störst försämringar skedde i förskolan, trots att forskningen säger att språkutvecklingen och förutsättningarna för att skapa en aktiv flerspråkighet är som allra störst i förskoleåldern.
Orsakerna till den kraftiga minskningen var flera. Det var under denna tid stora besparingskrav inom kommunerna och eftersom ingen lag fanns på att ordna modersmålsstöd var detta något som låg högt på listan för besparingsobjekt. En annan orsak var att det riktade stadsbidraget som tidigare utgått till modersmålsstödet nu istället bakades in i det generella bidraget till kommunerna.
Rapporten visar också på attityder hos lärare, elever och föräldrar vad det gäller
modersmålsstöd och modersmålsundervisning. Lärarna menade att politiker och beslutsfattare
anser att svenskan är det språk som är viktigast för flerspråkiga barn och elever att lära sig vilket
då leder till snedfördelning gällande resurser till modersmålets nackdel. För att komma till rätta
med detta problem kunde en lösning vara att visa på de resultat som undervisningen och stödet i
modersmål för med sig, menade lärarna som medverkat i Flera språk- fler möjligheter. I övrigt var
attityderna till undervisning och stöd i modersmålet övervägande positivt i den intervjuade
gruppen av elever, föräldrar och lärare. De var överens om modersmålets viktiga betydelse men
kritiska till hur verksamheten genomfördes, och detta främst i grundskolan. De menade på att
7
lärarnas kompetens inte var tillräcklig och innehållet i undervisningen bristfällig. Samarbetet och kontakten mellan modersmålslärarna och övriga lärare var dålig vilket medförde att dessa inte hade någon insyn i varandras pedagogiska verksamheter, eller kunde utbyta kunskap om elevernas utveckling. Kritik mot tiden vilken undervisningen hänvisas till, det vill säga schemaläggningen av denna, samt tiden som är till förfogande för undervisningen framkom också. Modersmålsundervisningen ligger oftast på eftermiddagar, efter elevernas ordinarie schema. Vid denna tidpunkt på dagen är både barn och lärare trötta vilket gör att undervisningen inte får samma villkor som övriga ämnen. Lokalerna är även de bristfälliga och många gånger får eleverna åka till annan skola för att få undervisning i en grupp där kunskapsnivåerna är väldigt varierande. Andra negativa aspekter som togs upp var uppfattningen att modersmålsundervisningen kan försvåra inlärningen av svenskan då barnen blandar ihop de olika språken. Då denna uppfattning inte har stöd i forskningen, var det bland annat denna aspekt man ville arbeta bort ifrån. Vissa elever kände också att deras föräldrar tvingade dem att gå på modersmålsundervisningen, vilket minskade barnens motivation till detta.
Rapporten belyser vidare de hinder och möjligheter som finns för att bedriva denna typ av verksamhet så framgångsrikt som möjligt. Hindren är just de organisatoriska förutsättningarna det vill säga lärarnas kompetens och undervisningens innehåll samt tider och lokaler för undervisningen. Det största hindret är dock samhällets negativa attityder till modersmålsundervisningen och modersmålsstödet.
Utöver detta finns, i rapporten, förslag till åtgärder och förordningsförändringar skrivna.
Rapporten uppger att skolor och förskolor ska:
– arbeta vidare med de positiva aspekterna av modersmålsundervisningen det vill säga lärande och språk, identitetsutvecklingen, kultur och rötter samt integration och kommunikation.
– arbeta med att höja statusen på modersmålsundervisningen – och stödet.
– öka lärarnas kompetens och förbättra samarbetet med lärarutbildningen – integrera modersmålslärarna i den reguljära verksamheten och undervisningen
– förbättra informationen, kunskapen och intresset för modersmålsstöd och modersmålsundervisning
– arbeta med de berördas attityder till integration och modersmål
– ta del av skolledarnas synpunkter och arbeta med dem för att förbättra de praktiska förutsättningarna (2003:51).
I rapporten tas tre aspekter av modersmålet upp. Den första aspekten är modersmålets
betydelse för identitetsutvecklingen. En trygg identitet är grunden för en positiv utveckling av
den egna självbilden. För att detta ska kunna ske krävs att barnet blir sett för den han/hon är
med sin dubbla kulturella bakgrund. När rapporten skrevs fanns de största bristerna i förskolans
verksamhet, vad det gällde stödet för flerspråkighet. Den andra aspekten som rapporten tar upp
är modersmålet som ett av de flerspråkiga barnens språk. Rapporten menar att språkkunskaper
bör lyftas fram som något berikande då det är av positiv betydelse för hela samhället att ha
8
fördjupade kunskaper i flera språk. Av den anledningen bör också de organisatoriska förutsättningarna för modersmålsstödet/undervisningen förbättras i stor utsträckning. Den sista aspekten som tas upp är modersmålet som ett verktyg för lärandet. I förskolan bör modersmålsstödet vara en integrerad del i verksamhet och inte ges som enskilda språklektioner, eftersom barn lär hela tiden i alla vardagens situationer. Skolverket menar då att kompetensutveckling hos förskolepersonal måste prioriteras för att kunna ge barnen med annan kulturell bakgrund det stöd de behöver.
Rapporten blev enligt Mai Beijer (2008) en vändpunkt. Hon menar att uppdraget var positivt formulerat och med syfte att stärka modersmålsundervisningen och att vissa konkreta förändringar har skett i och med den. Det man bland annat kom fram till i denna kartläggning var att det är mycket beroende på de bristfälliga organisatoriska förutsättningarna, som stärkandet av modersmålsundervisningen misslyckats.
Skolinspektionens rapport 2010:16
I skrivande stund har Skolinspektionen kommit ut med en kvalitetsrapport kallad Språk- och
kunskapsinhämtning för barn och ungdomar med annat modersmål än svenska. Granskningen har gjorts i
tolv kommuner, dock inte i Uppsala kommun. Denna kvalitetsrapport visar att kunskapen, hos
personal i förskola och skola, om barnens och elevernas språkkunskaper på modersmålet och
tidigare erfarenheter och vanor inte är speciellt stora. Det personalen har kunskap om visade sig,
till största delen med några undantag, vara vilket land barnet har sina rötter i och vilket språk som
talas hemma. Inställningen till flerspråkighet var generellt god men kompetensen att arbeta
kunskaps- och språkutvecklande med dessa barn/elever visade sig vara bristande. Det leder då
naturligtvis till att flerspråkigheten och mångkulturalismen i liten utsträckning påverkar
verksamheten i förskolor och skolor. I förskolan tenderade uppfattningarna åt att trygghet var det
viktigaste och vad de flerspråkiga barnen främst behövde. I och med det, fanns inte utrymme att
arbeta med att stimulera barnen i sitt modersmålslärande, vilket är ett annat av förskolans
uppdrag utöver att skapa en trygg miljö för barnen. I skolan lever modersmålsundervisningen sitt
eget liv utan någon som helst samverkan med den övriga undervisningen. Den nämns sällan i
utvecklingssamtalen och resultaten i ämnet följs sällan upp. Kvalitetsrapporten visar till trots att
det generellt sett, både i förskolor och grundskolor, finns en positiv inställning till utvecklandet av
ett fungerande modersmål och att personalen i de båda verksamheterna är medvetna om dess
betydelse för barnens/elevernas språk- och kunskapsutveckling. Samtidigt som detta finns så
förekommer också en blindhet hos de involverade, både hos ledning och personal, om att detta
är något som anbelangar dem alla. Modersmålet uppfattas i själva verket oftast som någon annans
ansvar, antingen modersmålslärarnas eller föräldrarnas.
9 Styrdokument
Som ett resultat av Skolverkets rapport Flera språk – fler möjligheter tillkom i maj 2005 en ändring i förordningen om läroplanen för förskolan, vilket innebar ett förtydligande av det uppdrag som förskolan har angående de flerspråkiga barnen (Beijer 2008: 57). Som ett särskilt strävansmål finns numer:
Förskolan skall sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål (Skolverket 2006:9).
Där finns även formulerat det som flerspråkighetsforskarna, enligt Hyltenstam (2006), är överens om:
Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Skolverket 2006:6).
Skolinspektionen (2010) anser att förskolan måste ta ett större ansvar vad beträffar att stödja de flerspråkiga barnen i deras språkutveckling. I grundskolan finner vi modersmålsundervisning som ett eget ämne, med egen kursplan, där ämnets syfte och roll i utbildningen formuleras enligt nedan:
Modersmålet är av avgörande betydelse för den personliga och kulturella identiteten och för den intellektuella och emotionella utvecklingen. Ämnet modersmål syftar till att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter att tillsammans med andra vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet. Därigenom kan deras självkänsla stärkas och uppfattningen om den egna livssituationen tydliggöras.
Utbildningen i modersmål syftar dessutom till att främja elevernas utveckling till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet. Lärande är starkt förknippat med modersmålet och att befästa kunskaper i det egna språket är en väg till att lära också på svenska. Ämnet har därför det viktiga uppdraget att stödja eleverna i deras kunskapsutveckling.
Modersmålet är nyckeln till och levandegör det kulturella arvet med dess olika yttringar. Genom kunskaper om kulturbakgrunden och om den egna minoritetskulturen i Sverige kan ämnet modersmål bidra till att hjälpa eleverna att göra jämförelser mellan olika kulturer och därigenom bättre förstå sin situation. Ännu ett syfte med ämnet modersmål är således att verka för att öka förståelsen mellan olika folk och olika kulturer (Skolverket 2000:37).
Under rubriken ”En likvärdig utbildning” i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 står det att läsa:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (2006:4).
Det är upp till kommunen att arrangera modersmålsundervisningen och det finns flera olika sätt
att på skolorna organisera denna språkundervisning. Skolverket har en webbsida som kallas
10
”Tema Modersmål” (http://modersmal.skolverket.se) och där presenteras de olika undervisningsalternativen för modersmålet:
Språkval, Moderna språk – Eget ämne med kursplan
Anordnas vanligtvis i år 6-9. Se vidare i Grundskoleförordningen kapitel 2 §§ 17-18.
Modersmål – Eget ämne med kursplan
Kommunerna är enligt skollagen skyldiga till att erbjuda modersmålsundervisning i skolan. Skolhuvudman ska enligt Grundskoleförordningen kapitel 2 §§9-14 erbjuda undervisning till elever med annat modersmål och detta kan ske på följande vis:
1. Modersmålsundervisning som elevens val (år 1-9) 2. Modersmålsundervisning som skolans val (år 1-9)
3. Modersmålsundervisning utanför skolans timplan.
11
Forskningsläge
Hemspråksundervisning har i viss form funnits i den svenska skolan sedan 1960-talet, men blev en skyldighet för kommunerna att anordna i och med hemspråksreformen som togs i bruk 1977, som ett steg i den dåvarande invandrar- och minoritetspolitiken. Man eftersträvade nu språklig och kulturell mångfald, till skillnad från det tidigare assimilationstänkandet. Målet med denna reform var bland annat att ge möjlighet till valfrihet, jämlikhet och samverkan för invandrarbarnen på skolorna, samt att utveckla en aktiv tvåspråkighet hos dessa (Björkeblad 2008, Municio 1987:55).
Fram till juli 1997 användes termen hemspråk, som kom att ersättas av modersmål, då hemspråkstermen sedan länge hade kritiserats med argumentet att det ramade in ett språk som endast kan användas i informella miljöer, så som i hemmet (Hyltenstam & Toumela 1996:10, Skolverket 2003:28).
I den svenska skolan ska elever erbjudas modersmålsundervisning om där finns fler än fem elever med samma språk som kan bilda en grupp, samt om det i kommunen finns tillgång till passande lärare inom språket. Detta är kommunens skyldighet enligt svensk lag. För att ha rätt till modersmålsundervisning måste språket vara ett dagligt umgängesspråk, samt måste eleven ha grundläggande kunskaper i språket. Även adoptivbarn med annat modersmål än svenska har rätt till modersmålsundervisning. Vad gäller samiska, tornedalsfinska och romska elever finns varken kravet om grundläggande kunskaper eller att det är ett dagligt umgängesspråk för att bli erbjuden modersmålsundervisning (Skolverket 2003:27 ).
Tyvärr har modersmålsundervisningen en låg status i skolan och är inte alltid en självklarhet, trots att forskning så tydligt visar på dess positiva effekter. Det som alla tvåspråkighetsforskare världen över, är eniga om är att modersmålsundervisningen är gynnsam för en elevs allmänna kunskapsinlärning, för fortsatt språkinlärning till exempel i svenska, samt för läs- och
skrivinlärningsprocessen. Språket har en avgörande roll för all kunskapsutveckling (Liberg mlf 2007), varför det är viktigt att på ett gynnsamt sätt arbeta med detta, på alla plan i förskolan och skolan. Som Carin Rosander skriver i förordet till den svenska översättningen till Pauline Gibbons (2006) bok Stärk språket – stärk lärandet:
Vi vet också att begreppsutveckling, kunskapsutveckling och språkutveckling är sammanlänkande processer som är ömsesidigt beroende av varandra och därför måste alla lärare i alla ämnena ta ansvar för elevernas språk- och kunskapsutveckling (Rosander 2006, förord).
Forskare menar också att det stärker skapandet av en identitet samt kontakten med föräldrarnas
kulturella bakgrund (Hyltenstam & Toumela1996:36, Hyltenstam 2006). Utöver detta tenderar
flerspråkiga barn att utveckla en godare problemlösningsförmåga än enspråkiga. Detta har att
göra med deras vana att växla mellan två eller flera språk. Flerspråkighet gynnar utvecklandet av
den kognitiva förmågan och stärker begreppsbildningen då där finns fler språk att stödja sig emot
12
(Lindberg 2006:57). Att språk och identitet hänger nära samman poängterar Cummins (1996) som menar att skolans erkännande av tvåspråkighet kan ha stor inverkan för elevers språk-, kunskaps- och identitetsutveckling. Vidare visar Johanssons (2000:108) forskning att elever har en ganska negativ inställning till modersmålsundervisningen, trots att många av dem faktiskt tycker att det är roligt att förbättra sitt modersmål. En bidragande orsak till dessa känslor menar hon har med modersmålsundervisningens låga status att göra. Forskning visar att barn väldigt snabbt läser av omgivningens attityder till språk och vilka språk som har hög respektive låg status i samhället och hur de därefter anpassar sig efter normen. Detta kan leda till att barnet tappar sitt första språk (Baker 1996:80, Ladberg 2003:53). Även Hyltenstam (2007:49) instämmer i detta resonemang och menar att undervisning i och på minoritetsspråk i skolorna kan bidra till att språkets status ökar, vilket i sin tur kan höja motivationen hos barnen att lära sig det. Han vänder också på detta påstående och menar att en omgivning som visar på segregerade eller förtryckande attityder gentemot minoriteten kan bidra till att motivationen att lära sig majoritetsspråket avtar och poängterar att man genom att ta bort modersmålsundervisningen inte uppnår någon lösning på problem med bristande kunskaper i det svenska språket (2007:55). Att barn har lättare för att tappa sitt modersmål än vad vuxna har, är även något som Inger Lindberg (2006:63) skriver. Barn socialiseras in i majoritetsspråket på ett naturligt sätt via förskolan. Hon menar att barn inte känner samma lojalitet mot sitt modersmål som vuxna tenderar att göra.
Vad gäller inlärning av ett andraspråk visar forskning att ju mer utvecklat modersmålet är desto lättare är det att lära sig det nya språket. Dessutom har flerspråkiga elever ett försprång vad beträffar inlärningen av främmande språk då dessa elever har minst två språksystem att utgå ifrån (Ladberg 2003:45). Hyltenstam (2007:55) menar att en avstannad utveckling i ett barns
förstaspråk innebär ett avbrott i begreppsutvecklingen, vilket gör att det kan ta längre tid att komma igång med fortsatt begreppsbildning i ett nytt språk. Att det är viktigt att behålla sitt första språk och utveckla en additiv eller successiv tvåspråkighet
2poängterar även Cummins (2000) då han skriver att en additiv tvåspråkighet är nära sammankopplat med goda
skolframgångar, medan en subtraktiv tvåspråkighet
3kopplas samman med sämre resultat. För att skapa goda förutsättningar krävs det att skolmiljön är additiv, det vill säga tillåter och uppmuntrar till en additiv flerspråkighet.
Axelsson (2001) skriver om Collier & Thomas longitudinella forskning från USA där de fann att elever som endast fått sin undervisning på sitt andraspråk, alltså engelska, kanske aldrig kommer ifatt sina enspråkiga kamrater vad det gäller ämneskunskaper och språknivå. Detta för att lärandet och den kognitiva utvecklingen går långsammare för barn som endast får
undervisning på andraspråket. Elever som är födda i USA och som fått all undervisning på engelska, samt stöd i detta ämne, når i bästa fall samma nivå som sina enspråkiga klasskamrater
2 Additiv eller successiv tvåspråkighet innebär att det nya språket lärs in utan att göra intrång på förstaspråket.
Individen behåller alltså sitt förstaspråk och fortsätter att utveckla detta (Gröning 2003:10).
3 Subtraktiv tvåspråkighet innebär motsatsen till additiv tvåspråkighet, det vill säga det nya språket lärs in på bekostnad av förstaspråket, vars utveckling stannar av (Gröning 2003:10).
13
efter 7-10 år i engelska och andra ämnen. Det är när skoluppgifterna kräver högre kognition och blir mer komplexa som det visar sig att dessa elever ligger efter sina jämnåriga och enspråkiga vänner. Om dessa barn inte får hjälp hemifrån på sitt modersmål når majoriteten sällan ålderadekvat nivå i ämnes- och språkkunskaper.
Forskarna menar vidare att den absolut viktigaste faktorn för skolframgång är ett väl utvecklat modersmål. Ju bättre elevens kognitiva och ämnesmässiga kunskaper är utvecklade på
modersmålet desto snabbare gör hon också framsteg i andraspråket. Från modersmålet överförs språkstrukturer, läs- och skrivförmåga samt kognitiva processer till andraspråket. Därav är den formella undervisningen på modersmålet av hög vikt (Axelsson 2001:19).
Då Sverige idag är ett mångkulturellt land och de verksamma inom skolvärlden dagligen kommer i kontakt med flerspråkiga elever är det också av största vikt, menar Marie Carlson (2009) att lärarutbildningen tar sitt ansvar och ser till att ge de blivande lärarna den
flerspråkighetsutbildning som krävs för att kunna möta dessa elever på bästa sätt. Hon antyder i
sin artikel ”Flerspråkighet inom lärarutbildningen – Ett perspektiv som saknas”, just det titeln
säger, att detta är något som lärarstudenter inte får tillräkligt med.
14 Problem
Forskningen visar klart och tydligt att elever med modersmålsundervisning presterar bättre i övriga ämnen, samt att det är gynnsamt för vidare språkliga studier. Vidare talar forskningen för att det även stärker elevers identitet, vilket i sig är nära sammankopplat med skolframgång (Johansson 2000). Skolverket har flera gånger låtit göra rapporter som beskriver, berättar och vill uppmärksamma dessa ömsesidiga förhållanden mellan goda kunskaper på modersmålet och framgångar i övrig kunskapsinhämtning, språkutveckling och identitetsskapande. Även i läroplaner (Lpfö 98) har detta formulerats att vara av stor vikt. Med andra ord har mycket arbete gjorts på formuleringsarenan medan det på realiseringsnivån inte har hänt speciellt mycket.
Regeringen begärde, i början av 2000-talet, en kartläggning av modersmålsundervisningen i syfte att stärka denna och det pratades om en positiv effekt efter rapporten, vilken fick namnet Flera språk- fler möjligheter (Beijer, 2008).
I debatten kring modersmålsundervisning finns det vissa som fortfarande anser att det är bättre att det satsas på mer svenskundervisning än på modersmålsundervisning, trots att forskningen hävdar att undervisningen i modersmål utvecklar andraspråksinlärningen. Dessa attityder samt organisatoriska brister på skolorna, så som lokaler, schematid, lärares kompetens samt bristande samarbete mellan lärarkårer har tillsammans lett till att modersmålsundervisningen och modersmålsstödet haft en låg status (Skolverket 2003). Vilka uppfattningar har lärare i förskolan och skolan om flerspråkighet, modersmålsundervisning och modersmålsstöd idag? Höll de positiva effekterna i sig eller står vi fortfarande och trampar på samma ställe som tidigare?
Statistik från Skolverket visar på att endast 53 % av de 173 147 eleverna som under 2009 var
berättigade modersmålsundervisning, valde att delta (Skolverket 2010).
15
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur några pedagoger uppfattar att arbetet med flerspråkighet och modersmålsundervisning samt modersmålsstöd ser ut i förskolan och skolan.
Studien har sin utgångspunkt i Skolverkets rapport Flera språk – fler möjligheter (2003) där det föreslogs att skolor och förskolor skulle arbeta med att bygga vidare på de positiva aspekterna av modersmålet samt att minska de negativa aspekterna, höja statusen på ämnet, satsa på kompetensutveckling av lärare och öka integrationen mellan modersmålslärarna och övrig skolpersonal. I vår undersökning utgår vi ifrån frågeställningarna:
Hur anser pedagogerna att arbetet med flerspråkighet ser ut i förskolan och skolan idag?
Hur anser pedagogerna att modersmålsundervisningen och modersmålsstödet fungerar?
Kan man utifrån våra intervjuer anse att pedagogerna har den kunskap som behövs för
att ge de flerspråkiga barnen och eleverna det stöd de är berättigade till?
16
Den kvalitativa forskningsintervjun
Då syftet med denna undersökning har varit att ta reda på hur situationen för flerspråkighet och modersmål i förskolan/skolan idag beskrivs med fokus på modersmålsundervisningen och modersmålsstödet, föll valet av metod på kvalitativa intervjuer med verksamma lärare. Just kvalitativa intervjuer är den bästa metoden då syftet är att undersöka människors föreställningar och syn på sin omvärld, menar Kvale och Brinkmann (2009:15). Valet av metod grundar sig i att vi vill komma åt att registrera även de svar som är oväntade samt att kunna bygga vidare med eventuella följdfrågor på de svar som ges. Samtaljsintervjuer ger även mer utrymme för interaktionen mellan forskare och informanterna. Forskningsintervjun vill vidare beskriva specifika situationer och handlingar och inte allmänna åsikter. Den vill hellre komma åt personliga uppfattningar om ett fenomen. Kvale och Brinkmann (2009:14) talar även om styrkan i intervjusamtalet i och med dess möjlighet till öppenhet i många anseenden. Samtalet kan fånga många olika uppfattningar om ett ämne. Då undersökningen syftar till att synliggöra hur modersmålsundervisningen och modersmålsstödet ser ut idag, med hjälp av informanternas uppfattningar kring hur verkligheten ser ut, är en personlig kvalitativ intervju som metod att föredra i jämförelse med till exempel en enkätundersökning.
Med hänsyn till studiens ringa omfattning har vi begränsat oss till att intervjua lärare i grundskolan och förskolan då tid inte har ansetts finnas att även söka fram elevers och föräldrars syn på flerspråkighet och modersmål, vilket annars skulle ha varit intressant, för att se om lärarnas uppfattningar stämmer överens med de övriga aktörernas. Av samma anledning har vi inte heller intervjuat någon modersmålslärare. Lärarna blir alltså i denna undersökning våra källor, så kallade förstahandskällor, då de ger oss en beskrivning av något självupplevt. Att fundera över hur pass tillförlitlig den källan man använder sig av är av stor vikt, menar Hellspong (s.2). Därför har rektorer och förskolechefer uteslutits då vi tror att lärarna är dem som kan ge oss den mest tillförlitliga informationen om våra frågeställningar. Vi tänker oss att risken med att intervjua rektorer/förskolechefer är att de har större intresse av att försköna verkligheten för att skydda sin skola/förskola, än vad lärare har. Viktigt att också ha i åtanke vad beträffar denna studies ringa omfattning är att vi genom denna uppsats inte kan generalisera några resultat, utan endast visa på hur det förhåller sig på just dessa förskolor och skolor.
Procedur, urval och arbetsfördelning
Vi har sammantaget gjort 10 stycken individuella intervjuer, där fem av dessa är gjorda i förskolan
utav Linda Ekström och fem i grundskolans tidigare år, gjorda av Sabina Lindén. Resultaten av
intervjuerna sammanställs separat utav respektive författare. I valet av antal intervjuer har vi
17
utgått ifrån vad Kvale (
1997:97ff)anser vara rimligt. För stort antal informanter försvårar tolkningarna av intervjuerna, medan för få gör det omöjligt att generalisera eller testa hypoteser.
Beroende på denna studies tidsförfogande ansåg vi att 10 intervjuer var passande. Informanterna i våra intervjuer är verksamma lärare i förskolan och skolan. I sökandet av dessa har vi dels använt oss av vänner och bekantas kontakter, men också tagit kontakt med förskolor/skolor via telefon. Förskolorna/skolorna där informanterna arbetar är väl utspridda inom Uppsalaområdet och antalet barn/elever med annat modersmål än svenska har varit varierande. Inga av de personer vi intervjuat har för oss varit tidigare bekanta, vilket Trost (2010:144) menar är en fördel vid intervjuer.
Intervjuerna har alla skett på informanternas arbetsplats, i tomma klassrum, i grupprum eller i personalutrymmen och har spelats in med hjälp av diktafon. Vissa korta anteckningar har också förts som komplettering för att registrera ansiktsuttryck och annat kroppsspråk som diktafonen inte får med. Att registrera intervjuer med hjälp av inspelningsteknik gör det möjligt för intervjuaren att koncentrera sig på ämnet och interaktionen mellan informant och intervjuare (Kvale 2009:194).
Vi förberedde oss inför intervjutillfällena genom att utforma en intervjuguide med några större och övergripande frågor rörande flerspråkighet och modersmålsundervisning/modersmålsstöd, vilka lärarna sedan fick prata fritt utifrån. Frågorna var generellt de samma för lärarna på förskolan, som på skolan, men anpassades något efter verksamheten. Till exempel frågade vi lärarna i grundskolan hur modersmålsundervisningen fungerade på skolan, medan frågan till förskolepersonalen blev hur modersmålsstödet fungerade. Även frågan rörande lärarnas tankar kring modersmålsundervisningens betydelse för skolresultat ändrades i intervjuerna med förskolans lärare. Frågeformuleringen ändrades där till lärarnas tankar kring modersmålsstödets betydelse för barnens språkutveckling. Att lägga upp det på detta vis, med några få öppna frågor, gav oss stort utrymme för individuella följdfrågor anpassade efter lärarnas svar.
Intervjuerna har sedan transkriberats ordagrant. Det mest relevanta för vår studie har sammanställts från varje transkription och mindre relevant information har därmed sållats bort.
Detta presenteras slutligen i resultatdelen, enligt Kvale & Brinkmanns (2009:197ff) och Trosts (2010:147ff) anvisningar, för att sedan analyseras.
Etiska aspekter
Inför intervjuerna har informanterna delgivits studiens övergripande syfte och ungefär hur lång
tid intervjun beräknas ta. De har även informerats om sin anonymitet, det vill säga inga
personuppgifter nämns i denna studie och heller inga förskolor/skolor namnges. Det råder även
konfidentialitet i denna uppsats, vilket betyder att inget av det som sagts kommer att föras vidare
eller kunna härledas till den aktuella källan (Trost 2010:61). Informanterna har också upplysts om
att deltagandet för dem är helt och hållet frivilligt och att de när som helst kan dra sig ur, avbryta
intervjun eller låta bli att svara på någon fråga (2010:123ff). Vi har även fått informanternas
18
medgivande av inspelningen, samt informerat om att inspelningen endast kommer att användas i denna studie och att materialet efter studiens genomförande kommer raderas. Genom att följa de forskningsetiska riktlinjerna som finns visar man respekt för de inblandade och därmed stärks både informantens förtroende och motivation (Johansson & Svedner 2010 s. 20).
Presentation av informanterna och dess arbetsplatser
Nedan följer en kort presentation av lärarna och de förskolor/skolor de är verksamma på. Detta för att läsaren ska kunna skapa sig en bild av vilka som deltagit i studien:
Förskolan
Förskolelärare 1 är i 35-årsåldern och arbetar på en privat förskola lite utanför innestaden. Hon har arbetat på denna förskola sedan 9 år. Här finns det några enstaka barn med modersmålsstöd och majoriteten av dessa har ett europeiskt modersmål.
Förskolelärare 2 är i 40-årsåldern och arbetar på en centralt belägen förskola där barngruppen mestadels består av svenska enspråkiga barn. Endast sex barn har modersmålsstöd. Två av dessa barn talade ett utomeuropeiskt språk och de övriga hade europeiska modersmål. Hon har arbetat som förskolelärare i 8 år.
Förskolelärare 3 är i 30-årsåldern och arbetar på en förskola där hon uppger att ca 90 % av barnen har ett annat modersmål än svenska varvid majoriteten är utomeuropeiska. Denna pedagog har arbetat som förskolelärare i cirka 2 år. Detta är hennes andra arbetsplats.
Förskolelärare 4 är i 50-årsåldern och arbetar på en förskola en bit utanför den centrala staden.
Det har hon gjort i 20 år. På denna förskola pratas för närvarande 14 olika språk. Antalet europeiska språk är något fler än de utomeuropeiska.
Förskolelärare 5 arbetar på en förskola där ca 10 % av barnen har ett annat modersmål än
svenska. Majoriteten av dessa är europeiska språk. Denna kvinna har arbetat som förskolelärare i
3 år och är i 30-årsåldern.
19 Grundskolan
Lärare 1 är en kvinna i 40-årsåldern som arbetar på en F-6-skola där 40 % av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Majoriteten av barnen har utomeuropeiska modersmål. På skolan finns en förberedelseklass. Lärare 1 har varit verksam i 17 år.
Lärare 2 är en man i 40-årsåldern och han arbetar på en F-5-skola utanför den centrala staden.
Majoriteten av språken på skolan är utomeuropeiska. På skolan finns en förberedelseklass. Lärare 2 har varit verksam i ungefär 20 år.
Lärare 3 är en kvinna i 50-årsåldern och hon arbetar på en F-5-skola där de flesta barnen kommer från familjer med akademisk utbildning. Majoriteten av språken representerade på denna skola är europeiska. Hon har varit verksam lärare i 30 år.
Lärare 4 är i 40-årsåldern och arbetar på en F-3-skola där de flesta barnen kommer från familjer med akademisk utbildning. Även här är de flesta av språken europeiska. Hon har varit verksam lärare i 18 år.
Lärare 5 är i 40-årsåldern och arbetar på en F-9-skola i stadens innerkärna. Språken som representeras är både europeiska och utomeuropeiska. Hon har jobbat i skolan sedan 1993, men har nyligen tagit sin lärarexamen.
I resultatdelen kommer även förskolorna/skolorna benämnas med samma nummer som de
intervjuade lärarna, det vill säga förskolelärare 1 är verksam på förskola 1 och lärare 2 är verksam
på skola 2 och så vidare.
20
Resultat
Uppfattningar om flerspråkighet och modersmål i förskolan
Här följer en resultatredovisning av det material jag har fått fram genom mina intervjuer med verksamma lärare i förskolan. Jag har valt att fokusera på och presentera det som för studien är relevant och har sammanställt detta material under några övergripande rubriker.
Pedagogernas syn på flerspråkighet
Alla de intervjuade förskolelärarna var positivt inställda till flerspråkighet och såg det endast som en tillgång för barnen. De menade alla på att det aldrig kan vara någon nackdel att kunna prata flera språk.
Jag tycker det är fantastiskt. Jag tycker att om man har två språk i familjen ska man definitivt använda sig av dem tidigt i barnens liv (Förskolelärare 1).
Mm… tvåspråkighet och flerspråkighet är alltid positivt för mig- det är liksom min grundtanke, det är alltid bra att kunna många språk och jag känner ju att vår uppgift är ju verkligen att stärka barnen i det (Förskolelärare 2).
Jag tror bara det är något positivt (Förskolelärare 3).
Jag ser det som nåt extra man fått utöver det vanliga, en tillgång (Förskolelärare 5).
Förskolelärare 1 anser vidare att modersmålsanvändningen ska vara konsekvent i hemmet. Om föräldrarna har olika språk borde föräldrarna använda sig av sitt respektive språk då de pratar med barnet, tycker hon:
Om man har svenska och engelska ska den föräldern som har svenska prata svenska och den föräldern som har engelska konsekvent prata engelska. Sen kan det ju vara så att man får hitta nåt gemensamt språk i familjen till och med, men jag tycker det är jätteviktigt att om man har flerspråkighet i familjen ska man verkligen vara tydlig med det.
Förskolelärare 3 har en liknande åsikt och berättar att de på hennes arbetsplats råder föräldrarna att prata sitt modersmål med sina barn då detta språk sannolikt är det starkaste hos föräldern.
Om föräldern pratar svenska med barnet, av en välmenad tanke att barnet ska lära sig svenska, finns risken att barnet lär in fel, menar hon:
Det tror inte jag är bra för då, man hör tendenser till att då blir det fel liksom för då lär sig barnen fel ord från början för de pratar ju precis som föräldrarna det hör man ju och då tror jag att det kan bli lite fel. Så om man är osäker på språket, på svenskan, då är det bättre att prata hemspråket- det brukar vi alltid säga. Sen i förskolan så får de svenska plus att de dessutom får modersmålsstöd en del av barnen.
21
Förskolelärare 2 påpekar vikten av att synliggöra barnens flerspråkighet som något positivt och berikande och att det kanske är särskilt viktigt om det endast finns ett fåtal flerspråkiga barn.
Och att stärka det barnet då som är ensamt av 24 barn och visa att han kan prata arabiska också det tycker jag är otroligt viktigt, att han får känna att det här är faktiskt nånting positivt hos mig.
Den alltigenom gemensamma uppfattningen om flerspråkighet var att detta är något bra och eftersträvansvärt. Uppfattningen var också på flera håll, att det är bra om föräldrarna talar sitt modersmål med barnet och en informant påpekade att hon var av den uppfattningen att detta skulle ske konsekvent.
Förskolelärarnas syn på modersmålsstöd
Synen på modersmålsstödets vikt varierade lite mellan de olika förskolelärarna. Förskolelärare 1 uppfattar att barn i förskoleåldern är för unga för detta och tror att modersmålsstödet blir förvirrande för barn i denna ålder. Hon anser vidare att i denna ålder räcker det språkbad i modersmålet barnet får i hemmet:
I förskolan så tycker jag på nåt vis att de är lite för små och sen har de ju språket hemma hela tiden, de får ju lära sig språket hemma. Här är det ju trots allt så att här pratar vi svenska. […]
Alltså, i förskolan tycker jag kanske inte att det är helt nödvändigt, det tycker jag inte, när man kommer upp i skolan kan det ju vara bra att man har den biten. Jag tror att barnen kan tycka att det är lite knepigt ibland, speciellt de yngre liksom, de förstår inte riktigt […] det är absolut inte nödvändigt på småbarn-det är det inte, utan om det ska va så kan det va en liten stund i den större gruppen där de förstår vad som händer och att de ska få modersmål och så, lite både och men jag tycker de är lite lite för små ännu för att ha behållning av det. Jag tror det är viktigt att de förstår vad det handlar om också… och våra små barn som inte har språket över huvud taget kan det bli jättekonstigt att det kommer nån och pratar nåt annat språk, det språket som vi pratar hemma. De kan ju bli trygga i det förstås att de känner igen språket men det blir också en förvirring tror jag så inte nödvändigt i småbarnsgruppen skulle jag säga.
Förskolelärare 3 och 5 var mer positivt inställda till stödet och uttryckte sig enligt följande på frågan om modersmålsstödet enligt dem var viktigt:
Ja, mm, det tycker jag, det är klart, jo jag tycker det för som jag sa, jag ser det inte som en nackdel att de har flera språk, om man gör på rätt sätt, då är det bara en fördel. Jag tror också inför det här med läs- och skrivutvecklingen, jag tror inte den blir försämrad bara för att man har flera språk (Förskolelärare 3).
Det är jätteviktigt! Jag fick inget sånt stöd själv under min skoltid och jag har nästan tappat mitt modersmål, jag har inget brett ordförråd så jag kan inte uttrycka mig ordentligt, men jag förstår ju (Förskolelärare 5).
Flera av förskolelärarna kom in på tryggheten språket ger och den påverkan på identitetsutvecklingen modersmålsstödet har då vi pratade om stödets viktiga eller oviktiga roll i barnens liv:
Alltså jag tror att för barnets del så är det dels en väldig trygghet att det kommer nån mer som kan prata mitt språk och sen beroende på hur vi andra på avdelningen förhåller oss (Förskolelärare 4).
22
Ja, vi märker ju det på vissa barn då de inte riktigt förstår och de förklarar på deras språk- att när det kommer nån och pratar hans eller hennes språk så skiner de liksom upp […] Modersmålet är ju så viktigt för deras identitet också att de får den delen av sin kultur också så att de kan prata med släktingar och att de kan åka och hälsa på i hemländerna och att det har mycket med deras identitet att göra också så jag tycker att det är viktigt att de får stödet (Förskolelärare 3).
Det är så många andra bitar som faller på plats med modersmålsstödet, rent personlighetsmässigt (Förskolelärare 5).
Förutom hos förskolelärare 1 uppfattades modersmålet och modersmålsstödet som något tryggt och flera förskolelärare berättade att barnen ofta sken upp och blev glada vid mötet med modersmålspedagogerna. Som kontrast till detta uppfattade förskolelärare 1 istället stödet som förvirrande för de yngsta barnen, då hon menade att modersmålet var ett språk som förknippades med hemmet, medan det i förskolan talades svenska.
Modersmålsstödets organisation
En gång i veckan kommer modersmålspedagogerna till förskolan för att arbeta med barnet, eller barnen, i cirka 30 minuter, berättar de intervjuade förskolelärarna. Då detta sker är modersmålspedagogerna oftast med i verksamheten, som en extra vuxen, men hela tiden i närheten av sitt barn. På en av förskolorna går modersmålspedagogerna iväg med barnen, om dessa går på den storbarnsavdelningen, alltså om barnet är mellan 3-5 år. Även på förskola 5 sker detta men här är modersmålspedagogens återkoppling till förskolelärarna väldigt bra. Denna berättar och visar vad som har gjorts under hennes och barnets modersmålstid och de alster som skapats hängs upp på en synlig plats för exponering. På en annan förskola är just detta något de vill komma ifrån:
Alltså tanken är ju att de inte ska gå iväg med barn[…]tanken är att modersmålspedagogerna ska gå in i ansvarsgruppen tillsammans med pedagogen och jobba så att barnet är med sin modersmålspedagog i ansvarsgruppen (Förskolelärare 2).
På denna förskola har de även en förskolelärare, vilken har rollen som modersmålsamverkare.
Detta kan likställas med att vara kontaktperson åt modersmålspedagogerna. En liknande roll brukar också vanligtvis finnas på förskola 3, dock är den rollen just nu vakant då mycket personal har slutat på förskolan. Här kallades yrkesrollen för modersmålsansvarig. Den intervjuade läraren var osäker på hur det för närvarande förhöll sig på ansvarsområdet för modersmålspedagogerna på arbetsplatsen, men påtalade att det vanligtvis fanns en modersmålsansvarig förskolelärare på förskolan.
För den modersmålssamverkande förskoleläraren på förskola 2 ingår det i arbetsuppgifterna att vid varje terminsstart ha ett möte, där modersmålspedagogerna på denna förskola samt de som arbetar på en samverkande och närbelägen förskola träffas. Även förskolechefen för de båda verksamheterna samt kontaktpersonerna från respektive förskola medverkar på detta möte.
Dessa träffar är till för att lära känna varandra, då nya modersmålspedagoger kan tillkomma och
23
en av de modersmålsansvariga har varit ny på sin arbetsplats, men också för att diskutera och berätta sina respektive sätt att arbeta:
Prata lite grann om så här jobbar vi och de får berätta lite om så här gör vi, så lite grann där är vi nog fortfarande. Och det är väldigt bra för i vardagen i verksamheten så har man inte tid att prata.
Modersmålspedagogerna kan ju komma där precis efter lunch ibland och då är det ju fullt upp (Förskolelärare 2).
Alla de intervjuade förskolelärarna beskrev alltså ett liknande tillvägagångssätt vid praktiken av modersmålsstödet. Flera av informanterna vittnar också om att modersmålspedagogernas aktiviteter, och då främst sagoläsningen, ofta lockar andra barn på avdelningen att vara med:
Och ofta är de här andra barnen, de är ganska intresserade och modersmålspedagogerna är väldigt så ”ni får gärna komma o vara med och lyssna” (Förskolelärare 2).
Sen kommer det ju alltid andra små barn och vill vara med och se vad som händer (Förskolelärare 1).
Vi har till och med fått sätta ett stopp nu, vi har fått sätta en begränsning på max 6 barn vid modersmålspedagogernas sagoläsning (Förskolelärare 4).
Att den tid modersmålspedagogerna har till sitt förfogade är alldeles för liten och att deras schema är väldigt stressigt var förskolelärarna eniga om:
Modersmålspedagogerna är ju väldigt styrda, de är styrda utifrån scheman, utifrån tider- de har ju kanske 15 förskolor de ska vara på på en vecka, så de har ju en väldigt speciell arbetssituation kan jag tycka som jag inte avundas dem nån gång (Förskolelärare 2).
De har ju så himla lite tid modersmålspedagogerna. De springer ju bara fram och tillbaka, de har jättelite tid tillsammans med barnen och speciellt när de har barn på olika avdelningar och kanske som ligger på lite olika nivåer. Det är nog ganska svårt, de har det väldigt tufft modersmålspedagogerna med så lite tid och iväg från förskola till skola till förskola och så…de har inte långa stunder med barnen (Förskolelärare 3).
Det man kan märka är att modersmålpedagogerna själva har ett ganska tjockt schema och att de inte har så mycket tid med var och en[…]Ja, de verkar ha ett tuffare schema och mera jobb så de barn som var och en behöver det här stödet får inte lika mycket tid (Förskolelärare 1).
Ett resultat var att de allra flesta barn som var berättigade modersmålsstöd faktiskt också tog detta, vilket gjorde att de intervjuade förskolelärarna hade svårt att svara på om språkutvecklingen såg annorlunda ut hos de barn med, respektive utan modersmålstöd. I de fall där barn inte hade modersmålsstöd berodde detta oftast på att ingen modersmålspedagog fanns i det önskade språket. På förskola 4 berättar den intervjuade läraren att det uteblivna modersmålsstödet för ett barn berodde på att föräldrarna tackat nej till detta. Föräldrarna hade tron om att modersmålsstödet försvårar inlärningen av svenskan samt förhindrar integrationen i det svenska samhället.
Endast en av de intervjuade förskolelärarna, förskollärare 5, beskriver vad hon tycker vara ett
mycket lyckat samarbete mellan modersmålspedagogerna, föräldrar och förskolepersonalen. På
24
denna förskola anordnas möten flera gånger per termin, där förskolelärare och modersmålspedagoger försöker att göra en gemensam planering. Detta har bland annat resulterat i teaterföreställningar där flera modersmål fanns representerade i de olika karaktärerna.
Modersmålspedagogerna är även inbjudna till personalfester och liknande evenemang. Att dessa känner sig välkomna och som en del i gänget, säger hon har framkommit i utvärderingar och att det är precis så modersmålspedagogerna ska känna, tycker hon är en självklarhet. I övrigt var själva samarbetet svagt, trots att modersmålspedagogerna i de flesta andra förskolor var delaktiga i barngruppen. Förskolelärare 2 och 3 önskar att samarbetet skulle vara bättre, särskilt vad beträffar en gemensam planering:
Jag kan känna att många gånger så vet inte jag vad modersmålspedagogen har tänkt göra och det är inte alltid som jag har tid att sitta med när de jobbar utan de gör sitt där och jag är där och sen vet jag inte så mycket mer. Jag ser att de håller på o jobbar o ibland så visst, man hinner säga ett par ord men inget mer… (Förskolelärare 2).
På mitt förra jobb där anpassade man väl inte, det de gjorde med barnen var inte direkt anpassat efter vad vi gjorde med barnen och det tycker ju jag är en stor fördel att det ska va, så att barnen får det på sitt hemspråk också, att man jobbar med samma grej liksom, samma tema till exempel.
Men här tycker jag ändå att de har försökt. Men det är ju också vårt ansvar att berätta för dem vad vi jobbar med, men de (modersmålspedagogerna) har också ett ansvar att ta reda på det. Men det är inte alltid man tänker på det att de också ska veta. Det tar ju lite längre tid för de om de ska planera med att översätta till deras språk, böcker och så… men här tycker jag att de är väldigt duktiga på det, att följa det vi gör med barnen (Förskolelärare 3).
Dominerande uppfattningar hos förskolelärarna var att modersmålspedagogerna hade väldigt ont om tid med sitt ambulerande schema. Ett bättre samarbete önskades på de flesta förskolor och då främst i form av diskussioner lärarkårerna emellan men också för att skapa gemensamma planeringar. En av förskolelärarna hade ingen konkret uppfattning om hur samarbetet såg ut.
Förskolelärarnas uppfattningar om verksamhetens arbetssätt med flerspråkiga barn Förskolelärare 4 uppfattar att de har ett väldigt inarbetat interkulturellt arbetssätt. Hon berättar bland annat att de varje morgon sjunger godmorgonsånger på barnens olika språk, de räknar på de olika språken samt benämner exempelvis geometriska former på alla barns och vuxnas språk.
Översättningen har föräldrar och modersmålspedagoger hjälpt till med. På detta sätt, menar hon
att varje barn får sitt språk och sina rötter synliggjorda. Hon menar vidare att alla språken ges
samma utrymme och inget värderas högre än något annat. Alla språken tilldelas på detta vis
samma status. För att lyfta fram barnens och pedagogernas olika rötter har de gjort en plansch
med barnens handavtryck, som en symbol för ett familjeträd där föräldrarnas och barnens samt
syskonens födelseland blir synligt med hjälp av respektive lands flagga. Flaggor var även något
man använde sig av på förskola 3, för att synliggöra barnen och personalens ursprung. Båda dessa
25
pedagoger menade att detta sätt är bra för att visa på vilken mångfald det finns i en och samma barngrupp utan att man alla gånger reflekterar över det vid första anblicken.
Övriga informanter höll sig gärna inom området modersmålsstöd i samtalet kring interkulturellt förhållningssätt. De hade inte mycket mer att tillägga.
Sammanfattning av resultat förskolan
För att sammanfatta vad de intervjuade lärarna i förskolan ansåg om flerspråkighet i allmänhet, och modersmålsstöd i synnerhet, skulle jag vilja säga att de var positivt inställda till flerspråkigheten och att detta var något som var berikande och bör bevaras hos barnet. Detta till trots fanns lite skilda uppfattningar om modersmålsstödets vikt. En av förskolelärarna såg inte vinsten med det i förskolan utan uppfattade att det mest var förvirrande för barnet då det kom någon som pratade det språk som talas hemma. Vidare uppfattade hon att barnen i förskoleåldern var för små för att kunna tillgodogöra sig detta stöd. Denna lärare var emellertid ensam i sitt kollegium att uttrycka denna synpunkt. Denna uppfattning går emot det forskningen visar, att personal i förskola och skola bör arbeta med modersmålet på alla plan eftersom det stärker all kunskapsinhämtning samt är gynnsamt för barnets allmänna språkutveckling. Annars var uppfattningarna till modersmålet endast positiva även om det var svårt att få fram anledningen till varför informanterna uppfattade det så, mer än att det alltid är bra att behärska flera språk. Endast på förskola 4 och 5 kom svaret omedelbart att modersmålet var positivt för barnens språk- och identitetsutveckling, samt för övrigt kunskapsinhämtande. Dessa uppfattningar fanns också, i viss grad från pedagogen i förskola 3 men detta efter en stunds betänketid och resonerande hos informanten. Endast pedagogen i förskola 2 kommenterade att barnens rätt till att utveckla sitt modersmål även står skrivet i läroplanen för förskolan, Lpfö 98 vilket visar på en svag koppling mellan pedagogerna och styrdokumenten.
Samarbete mellan de olika lärarkategorierna efterlystes också av de flesta. Endast på förskola 4 fanns en inarbetad och gedigen samverkan, enligt förskoleläraren. Det samarbete som önskades var gemensamma planeringar mellan modersmålspedagoger och de anställda förskolelärarna så att dessa visste vad den andra arbetade med, men också för att kunna lägga upp olika temaarbeten som barnen skulle kunna få arbeta med på sina båda språk. Diskussion om de enskilda barnens språkutveckling skedde endast då något speciellt behövde dryftas, enligt informanterna. Om förskolelärarna inte var bekymrade över ett barns språkkunskaper togs detta heller inte upp.
Modersmålsstödet rullade på utan annan återkoppling om inget speciellt var föremål för
diskussion, och detta mycket på grund av tidsbrist. På förskola 1 var den intervjuade läraren dock
osäker på hur samarbetet mellan modersmålspedagogerna och förskolelärarna såg ut, men antog
att de diskuterade enskilda barns språkutveckling på storbarnsavdelningen (hon arbetade själv på
småbarnsavdelningen där detta utbyte av information inte alls ägde rum).
26
Sammanfattningsvis kan också sägas att modersmålsstödet sker en gång per vecka i cirka 30 minuter, ibland under ännu kortare tid. Under denna tid är modersmålspedagogerna med i barngruppen, men kan ibland sitta lite avskilt med det flerspråkiga barnet, beroende på aktivitet.
Endast på förskola 5 gick barn och modersmålspedagog iväg till ett enskilt rum men av informanten att döma var denna modersmålspedagog väldigt duktig på att berätta och visa vad hon och barnet gjort under deras tid tillsammans. Det som eventuellt hade skapats under denna modersmålstid sattes sedan upp på vägg eller hylla för exponering. På det här sättet, menade hon, blir också barnets tid tillsammans med modersmålspedagogen något extra, något som han är ensam om och som de andra barnen kan beundra.
Med dessa positiva uppfattningar som förskolelärarna ändå visar upp för flerspråkighet och modersmål är det lätt att tro att arbetet med, och uppmuntran av, detta skulle vara större än vad det verkar vara på förskolorna. Förskolelärarnas uppfattningar uttryckte att detta låg utanför förskolelärarnas kontroll och var modersmålspedagogernas uppgift att utföra, då detta var gjort var även plikten utförd. Någon uppföljning av stödet var aldrig aktuell, av intervjuerna att döma och på så vis blir inte modersmålet och modersmålspedagogerna en del av arbetet med barnens språkutveckling.
Som avslutning på denna sammanfattning ska det också nämnas något om det interkulturella förhållningssättet på förskolorna. Vad detta beträffar var det endast två av de fem förskolorna som, enligt deras uppfattning, arbetade medvetet med detta. Detta svaga resultat kan vila på att frågeställningarna var lite diffusa och presentationen av undersökningen som meddelade att intervjun skulle handla om modersmålsstöd och flerspråkighet. Informanterna var inställda på detta tema och hade förberett sig utifrån det.
Resultatet indikerar att personalen i de studerade förskolorna behöver mer kunskap och mer kompetens om modersmålets viktiga funktion för barnets identitets-, kunskaps- och språkutveckling på vägen mot en simultan flerspråkighet.
Uppfattningar om flerspråkighet och modersmål i grundskolan
Här följer en resultatredovisning av det material jag har fått fram genom mina intervjuer med verksamma lärare i grundskolans tidigare år. Jag har valt att fokusera på och presentera det som för studien är relevant och har sammanställt detta material under några övergripande rubriker.
Lärarnas syn på flerspråkighet
Det alla informanter har varit överens om är att flerspråkighet är något positivt och berikande för en person.
Jag ser det som en rikedom. Tänk att få vara en människa med flera språk! (Lärare 4).
27
Det måste ju vara helt fantastiskt att som barn kunna ta del av flera kulturer och flera språk. Det måste ju vara härligt liksom att få med sig (Lärare 1).
Ingen av lärarna säger att de kan se något negativt med att vara flerspråkig. Lärare 4 reflekterade över sin egen roll som pedagog i samband med flerspråkiga elever och hur viktigt det är att tydliggöra begrepp i skolspråket. Läraren menade på att det går fortare att lära sig vardagsspråket än det formella skolspråket med dess ibland abstrakta begrepp. Lärare 1 tog upp problematiken med att vissa barn ibland får ta ett onödigt stort ansvar i form av tolk då föräldrarnas språk inte räcker till i kontakten med skolan. Hon kommenterade även att de flerspråkiga barnen ibland ligger lite efter de elever med svenska som modersmål, vad gäller ordförståelsen. Även lärare 5 tog upp begreppsaspekten.
Lärare 1, 3 och 5 kom in på känslor kopplade till modersmålet. Lärare 1 berättade om en pojke vars mamma talade en ovanlig dialekt av ett språk, men att pojken fick modersmålsundervisning på originalspråket, vilket betyder att han och mamman inte kan kommunicera på detta språk. Hon uttryckte sig så här i samband med det:
Han har liksom inget känslomässigt språk. Mamman talar den här dialekten och han förstår till viss del, men undervisas i vanliga språket. […] Jag blev förvånad när jag hade dem på utvecklingssamtal och så när mamman inte förstod vad jag sa, så sa jag till pojken att säg det till din mamma på hemspråket, men då tittade han på mig och sa ”men det kan inte jag!” Och då kände jag att stackare, som inte har något känslospråk.
Lärare 3 uttryckte sig så här:
Det måste vara väldigt berikande att kunna flera språk och framför allt kan jag tänka så att dom som har en av föräldrarna som har ett annat modersmål, jag skulle kunna tänka mig att det är lite lättare att uttrycka känslor på sitt eget språk så att säga. Jag själv skulle tycka det i alla fall. Om jag tänker på svenska och engelska, så tycker jag ju att det är enklare att uttrycka mig på mitt eget hemspråk. Så jag skulle ju vilja att mina barn lärde sig det.
