Kommunikation mellan lärare och elever
En studie av lärare och elevers beskrivningar av hur information om bedömning har kommunicerats
Communication between teacher and students
A study of teacher and students descriptions about how information of evaluation has been communicated
Ann-Sofi Elander
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet/VAL
Grundnivå 15 hp
Handledare: Lovisa Skånfors Examinator: Ann-Britt Enochsson 2013-06-08
Abstract
The aim of this work was to investigate teacher and students description of information about evaluation, before work placement learning. I wanted to investigate teacher and students experiences of which information about evaluation they had given and taken, and how it had been communicated. The method that I used was questionnaire under guidance and the investigation was implemented at the Hotel and Restaurant Programme, third grade.
The result of my study was that the students’ descriptions were different from the teacher’s description. It showed up that several students did not know what to evaluate, which one who did the evaluation or which course the moments belonged to, even that the teacher described that information has been given to the students. About how information has been given was also different between the teacher and the students’ description. As possible causal to the different descriptions, I have discussed that it could depend on disturbance in the
communication and shortage in knowledge about the communication process.
My hope is that my work should make teachers conscious about the meaning of
communication in the classroom and the teaching situation. Especially the importance of communicate evaluation with the students.
Keywords
Communication, Evaluation, Information
Sammanfattning
Syftet med arbetet var att undersöka lärare och elevers beskrivningar av information om bedömning, inför arbetsplatsförlagt lärande. Jag ville både undersöka vilken information om bedömning som lärare och elever upplever att de hade gett respektive fått och hur den hade kommunicerats. Den metod som jag använde mig av var enkät under ledning och
undersökningen genomfördes på hotell- och restaurangprogrammet med elever från årskurs tre.
Det som jag kom fram till i min studie var att elevernas beskrivningar skilde sig från lärarens beskrivning. Det visade sig att flera av eleverna inte visste vad som bedöms, vem som bedömde eller vilken kurs som momenten ingick i trots att läraren beskrev att informationen hade getts till eleverna. Även hur informationen hade kommunicerats skilde sig åt mellan lärare och elevers beskrivningar Som möjliga orsaker till de olika beskrivningarna, har jag diskuterat att det kan ha berott på olika störningar i kommunikationen och brister i kunskap om kommunikationsprocessen.
Min förhoppning är att mitt arbete skall göra lärare medvetna om kommunikationens betydelse i klassrummet och undervisningssituationen och i synnerhet vikten av att kommunicera bedömning med eleverna.
Nyckelord
Bedömning, Information, Kommunikation
Innehållsförteckning
Bakgrund ...1
Syfte ...1
Frågeställningar ... 1
Forsknings- och litteraturgenomgång ...2
Kommunikation ...2
Information ...3
Kommunikativa samspelet mellan lärare och elev ...4
Bedömning ...5
Teoretiska utgångspunkter ...6
Metodologisk ansats och val av metod ...7
Enkätens utformning ...7
Missivbrevet ...8
Genomförande ...8
Validitet och reliabilitet ...9
Resultat och analys ...11
Resultat av enkätsvaren ... 11
Analys av resultatet ... 16
Hur beskriver läraren den information om bedömning som har getts till eleverna inför det arbetsplatsförlagda lärandet? ………18
Hur beskriver eleverna den information om bedömning som de fått inför sitt arbetsplatsförlagda lärande? ………..18
Hur har informationen om bedömning kommunicerats mellan lärare och elever?...18
Slutsatser ... 19
Diskussion ...21
Metoddiskussion ... 21
Resultatdiskussion ... 21
Slutsatser och förslag till framtida forskning ... 25
Referenser ...26
1
Bakgrund
I mitt examensarbete har jag valt att undersöka lärare och elevers beskrivningar av information om bedömning, inför elevernas arbetsplatsförlagda lärande. Jag vill både undersöka vilken information om bedömning som lärare och elever upplever att de har gett respektive fått och hur den har kommunicerats.
Under min yrkeslärarutbildning har jag vid några tillfällen berört ämnet kommunikation i de uppgifter som jag lämnat in. Ju mer kunskap jag fått om ämnet desto viktigare anser jag att kommunikation är. Jag tror att lärare inte alltid är medvetna om hur kommunikationen med eleverna ser ut i undervisningssituationen och att det är vanligt att lärare informerar. Enligt min mening handlar kommunikation om att få svar tillbaka, det är ett utbyte av information, medan att informera för mig visserligen också är en form av kommunikation men en envägs- kommunikation. Av egen erfarenhet vet jag att information som jag har gett till eleverna ibland har tagits emot på ett helt annat sätt än det som jag avsåg. För egen del men även för att dela med mig till lärarkollegor vill jag därför göra en undersökning som syftar till att se om den information som läraren beskriver sig ha gett, stämmer överens med den information som eleverna beskriver att de har fått. I undersökningen kommer jag bland annat att titta på hur den verbala kommunikationen fungerar och särskilt i förhållande till information. Resultatet av min undersökning kan användas till att synliggöra för lärarna att eleverna behöver tydligare information innan de går ut på arbetsplatsförlagt lärande och att informationen behöver
kommuniceras. Det kan även visa sig att eleverna är väl införstådda i vad som förväntas av dem avseende bedömning och då kan flera lärare ta del av hur det ser ut när kommunikation mellan lärare och elev fungerar bra.
Jag har valt att undersöka information om bedömning av den anledningen att jag anser att lärare kommunicerar bedömning för lite med eleverna. Tsagalidis (2011) skriver att eleverna måste få veta grunderna för bedömning och att läraren bör bearbeta och diskutera kraven och uppmärksamma elevernas tolkningar. Förhoppningen är att mitt arbete skall ge en förståelse för vikten av god kommunikation mellan lärare och elev.
Syfte
Syftet med arbetet är att undersöka lärare och elevers beskrivningar av information om bedömning, inför arbetsplatsförlagt lärande.
Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med arbetet valdes följande frågeställningar:
Hur beskriver läraren den information om bedömning som hon har gett till eleverna inför det arbetsplatsförlagda lärandet?
Hur beskriver eleverna i sin tur den information om bedömning som de fått inför sitt arbetsplatsförlagda lärande?
Hur har informationen om bedömning kommunicerats mellan lärare och elever?
2
Forsknings- och litteraturgenomgång
Mitt syfte med arbetet är att undersöka lärare och elevers beskrivningar av information om bedömning, inför elevernas arbetsplatsförlagda lärande. Förutom att undersöka vilken information som eleverna upplever att de har fått vill jag även undersöka vilken information som läraren upplever sig ha gett och hur informationen har kommunicerats. Jag kommer därför att referera till litteratur och forskning om kommunikation och information och även om bedömning.
Av den forskning som gjorts avseende kommunikation kommer jag till största delen att lyfta fram den verbala kommunikationen eftersom det är det talade ordet som man till stor del använder sig av i klassrummet men även beröra den icke-verbala kommunikationen då den har visat sig ha stor betydelse. Jag kommer också att presentera några definitioner för begreppen information och kommunikation, två begrepp som i språkligt bruk ofta används synonymt.
Kommunikation
Nilsson och Waldemarsons definition av kommunikation förklaras med att ordet kommer från latinets ”communicare”, som betyder att något blir gemensamt. Kommunikation är ett
skeende där två eller flera personer skickar budskap till varandra och visar hur de påverkas av varandra och uppfattar sig själva och innehållet i sina budskap. Kommunikation är ett samspel som sker via flera kanaler, till exempel språk och tal, kroppsspråk, avstånd och lukter (Nilsson
& Waldemarson, 1995). En bredare definition av vad kommunikation är kommer från Allwood (2002, 2008) och lyder:
Kommunikation är när en sändare och en mottagare delar ett innehåll/ information med hjälp av ett visst uttryck genom ett visst medium i en miljö, med en viss avsikt eller funktion.
(Allwood, 2002, 2008)
Jensen (2012) däremot menar att det inte finns någon tillfredsställande definition av vad kommunikation är och anser att man bör kalla parterna för medkommunikatörer i stället för sändare och mottagare och poängterar att det inte rör sig om två parter utan att alla är
medkommunikatörer oavsett om det är en eller hundra personer som lyssnar. Kommunikation är en process och kommunikationsprocessen förklaras av Dahlkwist som att när två
människor möts startar en kommunikation mellan sändare och mottagare. All den störande information som inte tillhör budskapet kallas brus. Ju större utbud av information desto mer ökar bruset och de signaler som försöker nå hjärnan är fler än man har möjlighet att uppfatta.
Mottagarens reaktion på det sända budskapet är återkoppling (Dahlkwist, 2004). Alla budskap har enligt Nilsson och Waldemarsson två nivåer. Den ena är innehållsnivån som innehåller den information som vi vill förmedla och som i samtalet är vad vi säger. Den andra är
relationsnivån som uttrycker vad vi får göra i förhållande till varandra, det vi gör under tiden som vi pratar, hur det sägs (Nilsson & Waldemarson, 1995).
Även om det är den verbala kommunikationen som jag i första hand ägnar mitt arbete åt är det viktigt att känna till vad som påverkar kommunikation med och information till andra
människor. Ridell och Garner (1988) skriver i samband med att kommunicera med
kroppsspråk att de flesta omedvetet sänder ut icke-verbala budskap som snarare motverkar
3
och motsäger samspel, än kompletterar det verbala budskapet. Kroppsspråket är ärligt och om det uppstår en konflikt vinner alltid det kroppen visar över det vi säger. Aspelin som har forskat om sociala relationer mellan lärare och elever förklarar verbal och icke-verbal kommunikation som att verbal kommunikation rör vad som sägs och icke-verbal
kommunikation hur det sägs och uttrycks. Han menar att de sociala band som finns mellan individer hela tiden testas i kommunikationen och att det som främst avgör relationens stabilitet är sättet på vilket aktörerna kommunicerar med varandra, alltså den icke-verbala formen (Aspelin, 1999). Orden som vi uttalar betyder mindre än signalerna som vi sänder och minnet av synintrycket är starkare än minnet av orden. Ord är symboler och vad ett ord står för kan förändras genom tiderna. Den ordlösa kommunikationen mellan människor kan avslöja lögner och motsägelser i det talade språket men kroppsspråket kan även fungera som ett komplement när det talade språket inte räcker till (Dahlkwist, 2004). Vad beträffar
kroppsspråket skriver Jensen (2012) att en lärare som är uppmärksam under en lektion observerar elevernas kroppshållning och ansiktsuttryck.
På grund av störningar i kommunikationen är risken stor för att vi skall feltolka och
missuppfatta varandra. Nilsson och Waldemarson (1995) beskriver i sin bok flera orsaker. En orsak kan vara att vi förutsätter att andra människor uttrycker saker på samma sätt som vi själva men orden är beroende av situation och person. En annan orsak är att vi snabbt drar egna slutsatser av vad som händer. Man observerar något eller lyssnar på vad någon sagt och utgår sedan från hur vi tycker att de borde vara eller drar slutsatser som senare visar sig i egna sanningar. En annan störning i kommunikationen är enligt Nilsson och Waldemarsson att inte bekräfta varandra. Samspelet blir dåligt om vi själva pratar mest och undviker att svara på frågor eller att ignorera den andre. För att få en bra kommunikation krävs det att man reagerar på varandra både verbalt och icke-verbalt. Nilsson och Waldemarsson nämner också att störning i kommunikationen kan vara att budskapen är oklara och man utelämnar viktig information. Det kan skapas om man till exempel slutar mitt i en mening eller ger undvikande svar. För att motverka störningar i kommunikationen kan det också vara bra att undvika generaliseringar. Det kan även finnas störningar i själva budskapet som ironi, antydan eller dubbla budskap. Dessa störningar gör att lyssnaren bli upptagen av att klara ut vad den andre menar. Lyssnaren har för övrigt en stor del i att kommunikationen skall fungera. Nilsson och Waldemarsson menar att konsten att lyssna är det viktigaste för en bra kommunikation (Nilsson & Waldemarson, 1995). Man brukar tala om passivt och aktivt lyssnande. Passivt lyssnande är tyvärr ganska vanligt och Dahlqwist (2004) förklarar det som att lyssnaren ser intresserad ut men stänger av uppmärksamheten på grund av informationströtthet. Dagens samhälle med ett ständigt informationsflöde och ökad rastlöshet och stress gör att det kan upplevas arbetsamt att lyssna på vad människor runt oss har att säga. Dahlqwist anser att skolan inte ger tillräcklig träning i att lyssna på ett bra sätt. Att lyssna aktivt är krävande men för med sig många andra fördelar som till exempel att risken för missförstånd minskar (Dahlkwist, 2004).
Information
Enligt Wiio (1973) finns det inte någon allmängiltig definition på information och att man i allmänhet säger att informationen minskar okunnigheten om något genom att minska antalet alternativa valmöjligheter, skapa ordning och är överraskande. Om information skriver Hård af Segerstad (2002) att det finns en djup förankrad föreställning om ett nära samband mellan
4
information och kunskap bland pedagoger. Man likställde information och kunskap och den som var i besittning av information av någonting ägde också kunskap om detta. Information kan avse såväl innehållet i kommunikationsprocessen som själva processen. Palm förklarar detta som att i det första fallet är information en del av kommunikationsprocessen medan i det andra fallet är en variant av kommunikationsprocessen. En nödvändig förutsättning för att målgruppen skall ta del av information i ett ämne är att den är intresserad av ämnet i fråga och att målgruppen är bra informerad. En bra informerad målgrupp och fungerande kommunika- tionskanaler är en förutsättning för en meningsfull dialog (Palm, 2006).
Hur information och kommunikation hänger ihop förklarar Hård af Segerstad (2002) att merparten av människans kommunikation utgörs av samspel mellan människor som har direkt kontakt med varandra och som utväxlar information med hjälp av det naturliga språket. Den vanligaste kommunikationssituationen fyller till exempel funktioner som informationsöverför- ing, kunskapsutveckling, känsloutveckling och -styrning, relationsskapande, psykoterapi och identitetsutveckling. Palm (2006) å sin sida beskriver att man med information menar de budskap som förmedlas genom kommunikationen och att kommunikation innefattar hela processen sändare – budskap – mottagare. Han skriver också att det i Sverige är vanligt att man med information menar enkelriktad (envägs-) kommunikation och med kommunikation menas dubbelriktad (tvåvägs-) kommunikation. Själv använder han termerna på följande sätt:
information betecknar budskapets innehåll, kommunikation betecknar processen genom vilket innehållet förmedlas, dialog betecknar dubbelriktad kommunikation. På liknande sätt
beskriver också Wiio (1973) hur kommunikation och information utgör en helhet. Han menar att kommunikation är något man gör tillsammans och att det är fråga om ett ömsesidigt utbyte av information eller som han också uttrycker det, ”Med mänsklig kommunikation avses utbyte av information mellan människor” (Wiio, 1973, s. 59). Att sprida information är också kommunikation (Fiske, 1990). Det finns tre grundvarianter av informationsutbyte. Den första innebär att utbyta specifik information och avbryta kommunikationen när informationen är överförd. Den andra varianten innebär också att utbyta specifik information men att även hålla samtalet vid liv. Vid andra tillfällen är den huvudsakliga avsikten att hålla samtalet vid liv.
(Jensen, 2012). Utifrån ovanstående blir det viktigt för kommunikationsprocessen att man tänker efter varför vi kommunicerar och syftet med informationsutbytet.
Kommunikativa samspelet mellan lärare och elev
Jensen (2012) har skrivit boken ”Kommunikation i klassrummet” av den anledningen att han inte kunde finna någon svensk litteratur härom. I boken beskriver han att vi kommunicerar på olika sätt beroende på om det är gruppkommunikation eller interpersonell kommunikation och att det är viktigt att känna till grunderna för olika kommunikationsmönster. Jensen påpekar också att i klassrummet påverkar miljön hur kommunikationen går till och att det finns flera faktorer som påverkar hur kommunikation i grupp fungerar. Även Barnes lyfter fram att lärare som kan urskilja kommunikationsmönstren under lektionerna också kan ta ett större ansvar för elevernas inlärning. ”Att lära sig kommunicera är kärnan i all skolning och utbildning”
(Barnes, 1975, s. 20). Barnes menar också att kommunikationssystemet inte enbart bestäms av hur läraren styr samtal och relationer i klassrummet utan också av hur eleverna tolkar lärarens handlande. I klassrummet uppstår kommunikationsmönstret genom växelverkan mellan lärare och elevers tolkningar som i varje enskilt fall är baserade på tidigare erfarenhet som de för
5
med sig till klassrumssituationen. Det är lärare och elever tillsammans som skapar kommunikationssystemet och den sociala kontexten (Barnes, 1975)
Dialogisk pedagogik kännetecknas av att läraren vänder sig till eleven i samspel och står i omedelbar förbindelse till den andres väsen. Motsatsen, monologisk pedagogik, kännetecknas av att läraren vänder sig inåt eller endast har en meddelbar koppling till den andre. Det är troligt att större inslag av kommunikation i skolan ger bättre underlag för dialogiskt liv (Aspelin, 2005). Att kommunikation är viktigt i samspelet och relationen mellan lärare och elev uttrycker Kindeberg (2011) som att det är de talade orden som är som är lärarens
viktigaste och mest användbara redskap och det är med de muntliga uttrycken som lärare och elever skapar relationer. I klassrummet är det dock enligt Jensen läraren som styr det mesta och relationen mellan lärare och elev blir asymmetrisk, det är sällan som läraren låter eleven bestämma hur kommunikationen ska gå till. En utvecklad relation mellan lärare och elev kan däremot medföra att de känner varandra och vet hur de ska kommunicera för att de ska förstå varandra så bra som möjligt. Kommunikationen i klassrummet är också ganska formell, det är specifik information som skall utbytas och läraren styr så att diskussioner inte lämnar ämnet.
Kommunikationen i skolsammanhang är förhållandevis hårt reglerad genom att lektionerna är planerade både vad gäller innehåll och upplägg och därför blir frihetsgraderna relativt få (Jensen, 2012).
Bedömning
Bedömning är en handling som ger information anser Lundahl (2012). Läraren omvandlar hur eleven arbetar eller löser uppgifter till mått på elevens kunskap, till exempel i form av betyg.
Linde (2006) påpekar också han att all bedömning inte är betygssättning utan att bedömning också görs för att ge eleverna vägledning och återkoppling. Enligt Pettersson (2011) blir det då betydelsefullt att påvisa vad som är viktigt att kunna, det vill säga urvalet av innehåll för bedömning. Man bedömer alltid utifrån ett avgränsat innehåll och ett begränsat antal uppgifter. Eleverna måste få kännedom om hur bedömningsprocessen går till för att
bedömningen skall stödja lärandet. Att eleverna måste få veta grunderna för bedömning är en rättssäkerhetsfråga enligt Tsagalidis (2011). Frågan om vad eleverna tror att läraren bedömer är lika viktig som vad läraren tror att eleven har förstått av ämnesplanens syfte och
kunskapskrav. I den studie som Tsagalidis genomförde i början på 2000- talet ställde hon sig frågan vad det är lärarna bedömer och vad tror eleverna att det är lärarna bedömer? Studien genomfördes med lärare och elever från hotell- och restaurangprogrammet och syftet var att tydliggöra kunskapskvaliteter som har betydelse vid bedömning. Utifrån studien drog Tsagalidis en tydlig slutsats att lärare och elever behöver föra en dialog om grunderna i bedömning av karaktärsämnen (Tsagalidis, 2003). Även Lundahl (2012) poängterar vikten av att kunna tydliggöra målen för en kurs och vad det är som bedöms och hur bedömningen går till. En alltför reglerad och detaljstyrd undervisning däremot menar Brynolf, Carlström, Svensson och Wersäll (2007) kan leda till att ämneskunskaper bedöms som små fragment på bekostnad av det ämnesövergripande innehållet och helheten. De menar också att väl
preciserade mål och alltför styrda examinationsformer kan leda till att elevinflytande, flexibilitet och spontanitet avtar. Skolverket (2011a) har gett ut ett stödmaterial kring kunskapsbedömning i skolan. Där kan man bland annat läsa att eleverna förutsätts ta eget ansvar för sitt lärande och behöver förstå syftet med undervisningen och känna sig delaktiga.
6
Det står också att eleverna bör få möjlighet att lära sig att förstå skillnader i kvalitet mellan olika prestationer och att målen skall vara tydliga och begripliga för eleverna.
7
Teoretiska utgångspunkter
Beträffande kommunikationsteori beskriver Fiske (1990) två framträdande skolor. Den ena innebär studier av text och kultur och inriktar sig på hur texter och meddelanden samverkar med människor för att skapa betydelser. Den främsta studiemetoden för denna skola är läran om tecken och betydelser, semiotik. Den andra skolan ser kommunikation som överföring av meddelanden och som en process där sändare och mottagare kodar och avkodar och sändarna använder olika kanaler för kommunikation. Denna teori kallar Fiske för processkolan. Det är den processinriktade kommunikationsteorin som jag utgår från i min studie och det som jag finner särskilt intressant är hur kommunikationsprocessen blir så mycket effektivare när feedback ges samt samspelet mellan sändare och mottagare. Att bli medveten om de
störningar som kan finnas i kommunikationen anser jag också vara viktigt för att undvika att kommunikationsprocessen inte skall fungera tillfredsställande. Det finns många olika
modeller av processkolan men de grundläggande förutsättningarna är de samma. De utgår alla från att kommunikation är en process som innebär att överföra ett meddelande från A till B och inriktar sig främst på termer som kanal, medium, sändare, mottagare, feedback och brus (Fiske, 1990). I stort sett samma termer använder även Dahlkwist (2004) när han skriver om kommunikationsprocessen. Han förklarar det som att sändaren försöker att ge mottagaren ett budskap med hjälp av olika kanaler. De olika kanalerna kan vara muntligt, skriftligt och genom kroppsspråket. Brus förklarar Dahlkwist är all information som når mottagaren men inte tillhör budskapet. Det kan till exempel vara ord som används som utfyllnad eller musik.
Det finns flera signaler som försöker nå hjärnan än vad vi kan uppfatta. Återkoppling eller feedback är enligt Dahlkwist mottagarens reaktion på sändarens budskap. Fiske (1990) menar att feedback finns med i kommunikationsprocessen för att göra överföringsförfarandet av meddelanden effektivare. Feedback hjälper sändaren att anpassa meddelandet till mottagarens gensvar och behov och hjälper mottagaren att känna sig delaktig i kommunikationen. Om mottagaren är medveten om att sändaren tar hänsyn till mottagarens reaktion gör det mottagaren mer benägen att acceptera sändarens budskap. Om däremot mottagaren inte uttrycker sin reaktion kan det leda till en känsla av vanmakt som kan orsaka så mycket brus att meddelandet går förlorat.
8
Metodologisk ansats och val av metod
Jag valde att göra en enkätundersökning. En enkätundersökning där undersökningsledaren tar kontakt personligen med personen i fråga kallas för ”besöksenkät” (Björkdahl Ordell, 2007, s.
87). Patel och Davidson däremot benämner en enkätundersökning där man tar med sig formuläret och besöker den person som skall besvara för ”enkät under ledning” (Patel &
Davidson, 2011, s. 73). Fördelen med enkätundersökningar där man som undersöknings- ledare är närvarande är att man kan hjälpa till och eventuellt förtydliga i vissa avseenden. Det är denna typ av enkätundersökning som jag har använt mig av i min undersökning. Jag har sett att benämningen ”besöksenkät” även används för att göra undersökningar bland
besökande hos myndigheter och organisationer och för att inte förvirra begreppsanvändningen så har jag använt begreppet ”enkät under ledning”. Anledningen till att jag valde enkät istället för intervju var att jag ville undersöka hur en hel grupp beskrev att de hade uppfattat
information och kommunikation från en och samma lärare. Jag kunde då jämföra resultaten och se på likheter och skillnader. Om jag i stället hade valt att göra intervjuer hade jag inte nått lika många elever och det hade också tagit mycket längre tid. En annan avgörande faktor var att vissa av eleverna inte fanns på skolan någon dag under veckan utan jag besökte dem på deras praktikplatser. Av praktiska skäl hade det därför inte gått att genomföra intervjuer. Vissa likheter finns dock mellan de båda teknikerna, till exempel att använda frågor för att samla in information (Patel & Davidson, 2011).
Beträffande urval valde jag att göra undersökningen i en grupp från hotell- och restaurang- programmet eftersom jag själv har undervisat som yrkeslärare på det programmet. På den aktuella skolan var den grupp som hade arbetsplatsförlagt lärande vid den tidpunkten när jag skulle göra undersökningen, årskurs tre. I gruppen på tretton elever fanns fem pojkar och åtta flickor i åldern 18 – 22 år men på grund av sjukdom fick jag endast tio svar från elevgruppen.
Den undersökta gruppen bestod av en lärare och tio elever fördelat på fyra pojkar och sex flickor.
Enkätens utformning
Vid utformandet av enkäterna, en elevenkät och en lärarenkät, tog jag hänsyn till att de skulle vara grundligt genomarbetade och inte för omfattande (Ejvegård 2009). Jag tog också hänsyn till att frågornas konstruktion hade god reliabilitet och god validitet. Björkdahl Ordell
beskriver god reliabilitet att frågorna är ställda” så att de är otvetydiga och uppfattas på
liknande sätt av olika personer” och med god validitet menar Björkdahl Ordell att ”frågorna är ställda så att de behandlar det problemområde som undersökningen berör” (Björkdahl Ordell, 2007, s. 91). När jag formulerade frågorna följde jag även Patel och Davidsons (2011) råd att försöka att undvika långa frågor, ledande frågor, negationer, dubbelfrågor, förutsättande frågor och varför- fråga om det inte är en uppföljningsfråga. Jag ville undvika dubbelfrågor eftersom jag av egen erfarenhet vet att flera elever kan ha svårt att tyda dessa. Några av mina frågor på enkäten var en följdfråga om man svarade ja. Eftersom jag hade valt att göra enkät under ledning, fanns jag på plats och kunde förklara och förtydliga vilket var en av anledningarna som jag tog hänsyn till i val av metod. Jag valde att göra frågor med fasta svarsalternativ och för att inte tvinga respondenten, dvs. den som besvarar enkäten, till ett felaktigt svar fanns
9
även ”kommer ej ihåg” med som ett svarsalternativ (Ejvegård, 2009). På slutet ställde jag två öppna frågor där respondenterna hade möjlighet att själva formulera svaren. I enkätfrågorna använde jag teckensnitt Verdana och teckenstorlek 14 för att göra frågorna tydliga för elever med lässvårigheter, något som jag blivit rekommenderad att använda av specialpedagogen på den skola som jag har arbetat. För svarsalternativen använde jag teckensnitt 10. Jag har utgått från samma frågor både i elevenkäten (Bilaga 1a & 1b) och lärarenkäten (Bilaga 2a & 2b).
Missivbrevet
Innan enkätundersökningen gjorde jag ett informationsbrev till de som skulle besvara enkäten, ett så kallat missiv. Enligt Björkdahl Ordell skall följande ingå i missivbrevet:
1. Vem det är som gör undersökningen.
2. I vilket syfte.
3. Vilken grupp det är som undersöks.
4. Forskningsetiska regler ska vara uppfyllda (kraven på information, samtycke, konfidentialitet och vem som ska nyttja resultaten).
5. Vem man kan få upplysningar av om man som undersökningsperson vill fråga något.
6. Om barnen är minderåriga ska målsman informeras.
7. Att man redan från början tackar för besväret.
(Björkdahl Ordell 2007, s. 88)
Frågorna i enkäten är anpassade för elever eller lärare, det är två olika enkäter men
missivbrevet vänder sig till båda grupperna. I missivbrevet tog jag hänsyn till Vetenskaps- rådets forskningsetiska principer (2002), informationskravet, samtyckekravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet uppfyllde jag genom att upplysa deltagarna om undersökningens syftet, att deltagandet var helt frivilligt och att
deltagarna hade rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet fullgjordes genom att elever och lärare fick läsa igenom missivbrevet och jag gick även igenom muntligt vad som menades med det som stod i brevet, därefter fick undersökningsdeltagarna skriva under missivet.
Eftersom alla deltagare var över 18 år behövdes inte föräldrars samtycke. Konfidentialitet har uppfyllts genom att jag i mitt arbete inte har nämnt några namn på vare sig personer, skola, kommun eller annat som skulle kunna sättas i samband med de inblandade, vilket alla deltagare informerades om. Till sist nyttjandekravet där jag informerade
undersökningsdeltagarna om att det insamlade materialet skulle nyttjas av mig för min
undersökning i mitt examensarbete på Karlstads universitet. Jag upplyste även om att den som var intresserad av att läsa arbetet när det var klart kunde kontakta mig. Missivbrevet finns att läsa som bilaga i mitt arbete och jag kallar det för informationsbrev (Bilaga 3).
Genomförande
Efter att jag hade bestämt mig för att göra en enkät under ledning kontaktade jag rektorn på den skola som var aktuell för min undersökning. Jag kontaktade även den lärare på skolan som var ansvarig för elevernas arbetsplatsförlagda lärande. Givetvis informerade jag om syftet med min undersökning, vilken grupp som undersökningen vände sig till, att det var full anonymitet som gällde och att jag inte skulle nämna några namn på vare sig personer eller skola. Båda gav sitt samtycke till att jag kunde göra den enkätundersökning som jag tänkt.
10
Eftersom några av eleverna hade lektioner på skolan en dag i veckan kunde jag träffa några av dem där. De andra eleverna besökte jag på deras praktikplatser. Jag delade upp det på två dagar, ena dagen var jag på den aktuella skolan och den andra dagen besökte jag de olika praktikplatserna. När jag besökte företagen hade jag även varit i kontakt med personalen och förklarat syftet med mitt besök och kontrollerat att de gav samtycke till att eleverna kunde avvika från arbetet en stund. Det var inga problem från några av praktikplatserna och vi kunde sitta i restaurangen och genomföra enkätundersökningen förutom ett ställe där vi stod i en liten vrå i köket. Som jag tidigare nämnt fick eleverna läsa igenom missivet och jag förklarade även muntligt för dem både syftet med undersökningen och att det var helt frivilligt och full anonymitet som gällde. Både eleverna och den lärare som ingick i undersökningen fick även information om att de när som helst kunde avbryta sin medverkan i undersökningen. Innan jag delade ut enkäten skrev eleverna under sitt samtycke och de fick berätta för mig vad de gjorde på arbetsplatsen och hur de trivdes. Eleverna läste frågorna noggrant och tänkte igenom svarsalternativen innan de svarade men vissa frågeställningar fick jag förtydliga för några.
Den grupp som ingick i min undersökning bestod av tretton elever och jag hade som
målsättning att försöka få med alla i enkätundersökningen. En elev var sjuk under flera dagar och två elever missade jag då de blivit sjuka under dagen och gått hem från skolan respektive praktikplatsen. Tio enkäter av tretton blev ändå ifyllda av eleverna och det anser jag vara ett godtagbart resultat utifrån mitt mål. Den lärare som var ansvarig för informationen inför elevernas arbetsplatsförlagda lärande var fullt upptagen av lektioner den dagen som jag besökte skolan men vi löste det med att jag lämnade informationsbrevet och enkäten till läraren och det skickades senare ifyllt till mig per post.
När jag samlat in alla enkäter gjorde jag en sammanställning av svaren på en enkät. Jag satte streck för varje svarsalternativ, det blev då tydligt hur de olika svaren var fördelade. Svaren på de öppna frågorna skrev jag ner ordagrant som eleverna skrivit. Lärarenkäten var enklare att analysera då det endast var en lärare inblandad.
Validitet och reliabilitet
Ejvegård och Dahmström (Ejvegård, 2009; Dahmström, 2011) talar båda om att reliabiliteten anger tillförlitligheten hos en mätning och båda beskriver validitet som att man mäter det som avses att mäta
Reliabiliteten i mitt arbete ser jag som god då jag utifrån mitt mål att undersöka en grupp bestående av tretton elever fick svar av tio. Eftersom jag gjorde en enkät under ledning vet jag också att de svar som jag fått kommer från elever i den aktuella gruppen. Det som jag har sett som skulle kunna påverka reliabiliteten i undersökningen är hur eleverna har tolkat begreppet bedömning. Här kan jag inte med säkerhet säga att alla elever har tolkat begreppet på samma sätt trots att jag fanns med vid tillfället då de svarade på enkäten och att jag förtydligade frågorna. För att få god validitet i min undersökning prövade jag enkätfrågorna mot syftet och frågeställningarna när jag konstruerade frågorna. Jag testade också frågorna på elev och lärare från en annan skola än den besökta för att kontrollera om jag fick svar på det som skulle mätas, innan undersökningen. I den kvalitativa enkätundersökning som jag gjort kan jag dock inte använda svaren för att generalisera eftersom antalet som varit med i undersökningen är alldeles för få. Däremot kan jag se hur kommunikationen har fungerat i den undersökta gruppen utifrån processinriktad kommunikationsteori som enligt Fiske (1990) utgår från att
11
kommunikation är en process som innebär att överföra ett meddelande från A till B. Man använder termer som kanal, medium, sändare, mottagare, feedback och brus, och det är dessa termer som jag har använt i min diskussion om resultatet av undersökningen.
Syftet med mitt arbete var att undersöka en grupp för att se hur det fungerade i den gruppen.
Jag kan därför inte dra några slutsatser för hur det fungerar i andra grupper men min undersökning kan väcka nyfikenhet och ge kunskap om vad viktig kommunikation mellan lärare och elev är.
12
Resultat och analys
Jag har gjort en enkätundersökning av en elevgrupp där tio elever har besvarat en enkät och även en lärare. Syftet var att undersöka elevers och lärares beskrivningar av information om bedömning, inför arbetsplatsförlagt lärande och hur informationen om bedömning har kommunicerats mellan lärare och elever. Jag kommer nedan att presentera resultatet samt analysen av min undersökning. Under rubriken, Resultat av enkätsvaren, presenterar jag svaren utan analys eller egna slutsatser och kan läsas för att få en snabb inblick i resultatet av enkätsvaren. Under nästa rubrik, Analys av resultatet, analyserar jag det som jag presenterat i föregående kapitel med hänvisning till tabellerna, jag presenterar även sammanfattande resultat utifrån mina frågeställningar. Under tredje rubriken, Slutsatser, gör jag en sammanställning av vad jag kommit fram till i de båda föregående kapitlen.
Arbetsplatsförlagt lärande förkortas APL och det är denna förkortning som jag använder i detta kapitel.
Resultatet av enkätsvaren
Jag kommer nedan att kort presentera svaren från enkäterna. Enkäterna har besvarats av en lärare och tio elever som var fyra pojkar och sex flickor. Analys och uppföljning av svaren finner man under rubriken, Analys av resultat, där jag även har hänvisat till tabellerna.
På min första fråga om vem det var som informerade eleverna om vad som bedöms på APL svarade hälften av eleverna att det var läraren, en elev svarade att det var handledaren, tre elever svarade att de inte fick någon information och en elev kom inte ihåg. Läraren svarade att det var läraren som hade informerat eleverna om vad som bedöms på APL.
Tabell 1. Visar elevernas svar på vem som informerade om vad som bedöms på APL
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Läraren Handledaren Fick ingen info
Kommer ej ihåg
13
Sex elever svarade att de fick informationen innan de startade sin APL och en kom inte ihåg.
Läraren svarade att eleverna fick informationen innan de startade APL. Av de sex elever som svarade att de fick information om vad som bedöms på APL svarade fyra att de fick
informationen muntligt och två att de fick både muntligt och skriftligt. En elev kom inte ihåg.
Läraren svarade att eleverna fick informationen muntligt. De tre elever som svarade att de inte fick någon information (Tabell 1), svarade inte på dessa två frågor.
Tabell 2. Elevers svar när de fick informationen
Tabell 3. Elevers svar hur de fick informationen
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Innan APL Efter halva APL
I slutet av APL
Kommer ej ihåg
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Muntligt Skriftligt Muntligt och skriftligt
Kommer ej ihåg
14
Jag frågade om eleverna fick veta vem det var som skulle bedöma dem på APL- platsen. Fyra av eleverna svarade att ja, det fick de, fem svarade att de inte fick det och en kom inte ihåg.
Läraren svarade här att eleverna fick reda på handledarens namn men lade till en kommentar att det inte alltid är handledaren som gör bedömningen utan att det kan vara flera.
Tabell 4. Elevers svar om de fick veta vem det var som skulle bedöma dem
På min fråga om eleverna fick information om vilka moment som skulle bedömas svarade fem elever ja, tre svarade nej och två kom inte ihåg. En elev hade gjort ett tillägg att det var praktikplatsen som gav informationen. Läraren svarade att det var läraren som gav
information om vilka moment som skulle bedömas.
Tabell 5. Elevers svar om de fick information om vilka moment som skulle bedömas
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Ja Nej Kommer ej
ihåg
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Ja Nej Kommer ej
ihåg
15
Åtta av eleverna hade fyllt i att de fick information om vilken kurs som momenten ingick i, två elever svarade nej på den frågan. Läraren gav här ett diffust svar och hade lagt till följande kommentar”Ja Eller nja. Dessa elever har fått en speciallösning då en del läser fler kurser.
Momenten vägdes in i båda kurserna”. Av dessa åtta elever svarade sex att de fick
informationen av läraren, en fick information av handledaren på APL- platsen och en tog reda på det själv. Läraren svarade att de fick informationen av läraren.
Tabell 6. Elevers svar om de fick information om vilken kurs som momenten ingick i
Tabell 7. Elevers svar hur de fick reda på vilken kurs som momenten ingick i
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Ja Nej Kommer ej
ihåg
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Läraren Handledaren Tog reda på det själv
16
Tidpunkten för när eleverna fick informationen om vilken kurs som momenten ingick i svarade sju elever att det var innan de startade sin APL och en elev att det var efter halva APL- perioden. Läraren svarade att eleverna fick informationen innan de startade APL.
Tabell 8. Elevers svar när de fick reda på vilken kurs som momenten ingick i
Fyra elever tycker att de fick tillräcklig information om bedömning innan APL medan sex elever svarade nej, att de inte tyckte det. Läraren svarade på denna fråga att läraren tyckte att eleverna hade fått tillräcklig information om bedömning innan APL. På denna fråga fanns det öppna följdfrågor som jag presenterar nedan exakt som elever och lärare skrivit.
Tabell 9. Elevers svar om de tyckte att de fått tillräcklig information om bedömning inför APL
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Innan APL Efter halva APL
I slutat av APL
Kommer ej ihåg
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Ja Nej Kommer ej
ihåg
17
Det här gjorde att informationen om bedömning var bra enligt elevernas kommentarer:
Hur jag ska bete mig
Jag fick informationen på skolan så jag behövde inte göra onödiga saker
Fick veta vad det var som man skulle betygsättas för
Fick bra info om vad jag skulle tänka på
Det här tyckte eleverna kunde ha gjorts för att informera bättre:
Inte så fort och mera grundligt
Tittat till läget i början
Man hade kunnat prata med oss elever
Lämnat ut ett papper där allt stod
Mera information och upplysning
Haft en bättre genomgång
Följande var det som gjorde att informationen var bra enligt lärarens kommentarer:
De fick tillfälle att ställa frågor.
Vi visade vilken information som skickades till handledarna med bedömning, moment och närvarorapportering.
Analys av resultatet
Ett mönster som jag kunde se bland elevsvaren när jag gjorde sammanställningen var att fem elever tycktes ha svarat ganska lika. Efter att ha gått igenom och analyserat enkäterna
ytterligare kunde jag konstatera att det inte var på det viset och det fanns inget enkätsvar som var det andra helt likt. Bland de fem elever som svarade att det var läraren som informerade om vad som bedöms på APL (Tabell 1) svarade också alla fem att de fick informationen innan de startade sin APL (Tabell 2). Detta skulle kunna tolkas som att dessa fem elever var
närvarande i klassrummet när informationen gavs eftersom alla fem uppgav att de fick informationen innan APL och av läraren. Det som då blir intressant är att av de fem eleverna svarade tre av dem att de fick informationen av läraren muntligt och två av eleverna uppgav att de fått informationen av läraren både muntligt och skriftligt (Tabell 3) medan läraren svarade att informationen getts muntligt. Jag följde upp svaren från de fem elever som hade uppgett att det var läraren som informerade om bedömning innan APL för att kunna jämföra de elever som hade samma utgångspunkt och se hur svaren överensstämde på de övriga frågorna. Som jag tidigare nämnt skiljde sig svaren åt redan vid tredje frågan där tre uppgav att de fått informationen muntligt och två svarade att de fått informationen både muntligt och skriftligt. På frågan om de fick reda på vem som skulle bedöma dem på APL svarade två elever ja, de två eleverna uppgav också att de fått information om vilka moment som skulle bedömas och vilken kurs som momenten ingick i, en av eleverna hade fått informationen av läraren, den andra eleven hade tagit reda på informationen själv. Av de fem elever som uppgav
18
att de fått information om bedömning av läraren innan APL var det endast två som svarade att de fått information av läraren om vilken kurs som momenten ingick i. Det här var också den enda likheten i enkätsvaren från de fem elever som svarade lika på de första frågorna. Totalt var det åtta elever som svarade att de hade fått information om vilken kurs som momenten ingick i (Tabell 6), fem av eleverna svarade att de fått informationen av läraren innan de startade APL. En elev tog själv reda på vilken kurs som momenten ingick i, innan starten på APL- perioden. En annan elev fick reda på vilken kurs som momenten ingick i av
handledaren, innan APL startade och en elev fick informationen av läraren efter halva APL- perioden (Tabell 7 & 8). Här svarade läraren att eleverna fått en speciallösning och att momenten vävdes in i två kurser samt att eleverna fått informationen av läraren innan APL startade. Eleven som hade svarat att den fick information av läraren efter halva APL- perioden hade också svarat att den inte fick någon information om vad som bedöms eller vilka moment som skulle bedömas, inte heller vem det var som skulle bedöma eleven. Här kan man fråga sig om eleven var närvarande vid informationstillfället vilket jag inte tagit hänsyn till i min studie. Faktum kvarstår att eleven beskriver att den inte fått någon information om bedömning inför APL förrän efter halva tiden. Eleven hade alltså varit på sin APL- plats i ungefär sex veckor innan informationen gavs och tyckte inte att tillräcklig information om bedömning hade getts innan APL och skrev som kommentar att man kunde lämnat ut ett papper där allt stod. Den elev som hade svarat att det var handledaren som gav information om vad som bedöms (Tabell 1), fick informationen muntligt innan APL startade. Samma elev fick även veta vem som skulle bedöma och vilka moment som skulle bedömas. Däremot beskriver eleven att ingen information gavs om vilken kurs momenten ingick i och att det inte hade getts tillräcklig information om bedömning innan APL utan eleven hade velat ha mera information och upplysning.
På min fråga om eleverna fick veta vem som skulle bedöma dem på APL svarade läraren ja och hade gjort ett tillägg att de fått veta handledarens namn. Fyra elever svarade att de fick veta vem som skulle bedöma dem på APL- platsen (Tabell 4). Av dessa fyra elever var det två som hade svarat att det var läraren som även informerade om vad som bedöms. Dessa två tillhörde alltså gruppen om fem elever som svarade att de fått informationen om vad som bedöms av läraren (Tabell 1). Om jag utgår från att de här eleverna hade varit närvarande i klassrummet som jag tidigare har antytt, var det bara två av de eleverna som hade uppfattat lärarens information om vem som bedömer på APL- platsen. Lärarens tillägg att eleverna fick veta handledarens namn gjorde mig en aning eftertänksam. Det kan faktiskt ha varit så att det inte blev tydligt för eleverna att det var handledaren som skulle bedöma. Två av de fyra elever som hade svarat att de fick veta vem som skulle bedöma dem på APL- platsen svarade att de även fick information om vilka moment som skulle bedömas men den ena eleven fick
informationen senare på praktikplatsen. Enligt läraren hade eleverna fått information om både vilka moment som skulle bedömas och vem det var som skulle bedöma eleverna på APL- platsen. Hälften av eleverna svarade nej eller kommer inte ihåg på frågan om de fick information om vilka moment som skulle bedömas (Tabell 5) och fler än hälften visste inte vem som skulle bedöma dem (Tabell 4).
Läraren ansåg att eleverna hade fått tillräcklig information om bedömning innan APL och gav som argument att eleverna fått tillfälle att ställa frågor och att läraren visat vilken information som skickades till handledaren med bedömning, moment och närvarorapportering. Fyra av de tio eleverna i gruppen beskrev att de fått tillräcklig information om bedömning och sex elever svarade nej, att de inte fått tillräcklig information (Tabell 9). De elever som tyckte att de inte
19
fått tillräcklig information om bedömning innan APL ansåg att läraren kunde ha pratat med eleverna och att läraren kunde ha gått igenom mera grundligt och inte så fort. De hade även velat ha en bättre genomgång med mera information och upplysning och att läraren kunde ha besökt APL- platsen i början av perioden. De elever som tyckte att de fått bra information om bedömning innan APL angav som grunder att de fick reda på hur man skall bete sig och vad de skulle tänka på. De uppgav också att de fick information på skolan så att de inte behövde göra onödiga saker och fick veta vad de skulle betygsättas för.
Hur beskriver läraren den information om bedömning som har getts till eleverna inför det arbetsplatsförlagda lärandet?
Läraren beskriver att det var läraren som informerade eleverna om vad som bedöms på APL och att informationen gavs innan eleverna startade APL. Eleverna fick även veta vem det var som skulle bedöma dem på APL- platsen och/eller som läraren tillade, handledarens namn.
Enligt läraren fick eleverna information om vilka moment som skulle bedömas och vilken kurs som momenten ingick i. Också här var det läraren som gav informationen och eleverna fick informationen innan de startade APL. Läraren beskriver också att eleverna fick tillräcklig information om bedömning innan APL och det som gjorde att informationen var bra var att eleverna fick tillfälle att ställa frågor och att det visades vilken information som skickades till handledaren angående bedömning, moment och närvarorapportering.
Hur beskriver eleverna den information om bedömning som de fått inför sitt arbetsplatsförlagda lärande?
Hälften av eleverna beskriver att det var läraren som gav information om bedömning innan APL och övriga fick information av handledaren eller fick ingen information eller kommer inte ihåg. De flesta fick informationen innan de startade APL. Det var flera elever som inte visste vem som skulle bedöma dem på APL än som visste vem som skulle bedöma dem.
Hälften av eleverna fick information om vilka moment som skulle bedömas och de allra flesta hade fått information om vilken kurs som momenten ingick i innan de startade APL. Fler elever än hälften tyckte att de inte fick tillräcklig information innan APL och efterfrågade mera information och upplysning. De hade velat ha en bättre och grundligare genomgång och ett papper där allt stod. De önskade också ett besök av läraren på APL- platsen i början av perioden. En elev beskrev att informationen om bedömning var bra för man fick veta hur man skulle bete sig. Svaret kan tolkas på flera sätt, dels att eleven fått reda på bedömnings-
kriterierna och vad som krävs men det kan även tolkas som att eleven menar att den fått reda på hur man skall vara på arbetsplatsen, att det är viktigt att till exempel passa tider och sjukanmäla sig, vilket i och för sig kan ha ett samband med bedömningskriterierna. En annan elev beskriver informationen om bedömning som bra för att man inte behövde göra onödiga saker.
Hur har informationen om bedömning kommunicerats mellan lärare och elever?
Enligt lärarens beskrivning hade eleverna fått muntlig information vilket också fyra av eleverna beskrev att de hade fått. Däremot hade två elever uppgett att de fått information om
20
bedömning från läraren både muntligt och skriftligt. Läraren har i sina kommentarer angivit att det i samband med informationen om bedömning visades vilken information som
skickades till handledaren med bedömning, moment och närvarorapportering. Det skulle kunna vara så att eleverna har tolkat att de har fått se informationen, som att de har fått skriftlig information men för andra elever betyder skriftlig information att de fått ett
dokument som de kan ta med sig. En elev hade efterfrågat just detta i sina kommentarer, att få ett papper där allt stod. En annan elev tyckte att informationen kunde ha gjorts bättre genom att ta det mera grundligt och inte så fort, läraren å sin sida beskrev att eleverna fick tillfälle att ställa frågor. Här blir det tydligt att elevers och lärares beskrivningar om hur bedömning kommunicerats skiljer sig åt. Ytterligare en annan elev tyckte att läraren kunde ha pratat med
”oss elever” och här har verkligen inte kommunikationen fungerat enligt elevens beskrivning.
Det fanns även elever som tyckte att de fått bra information om bedömning av läraren, bland annat för att de fick veta vad de skulle betygsättas för och vad de skulle tänka på och i de fallen har eleverna svarat att de fick informationen både muntligt och skriftligt. De flesta elever har ändå svarat att de fått informationen muntligt därför blir det den verbala kommunikationen, det talade ordet som blir det sätt som det till största delen har kommunicerats på.
Slutsatser
Utifrån syftet hur lärare och elever beskriver informationen om bedömning innan APL kan jag konstatera att i den grupp som jag undersökte skilde sig svaren åt mellan lärare och elever och även mellan eleverna. Läraren beskriver att information om bedömning har getts till eleverna muntligt innan de startade APL. Eleverna har också enligt läraren fått reda på vem det var som skulle bedöma eleverna och vilka moment som skulle bedömas samt vilken kurs som
momenten ingick i, innan APL startade. Läraren tycker också att eleverna har fått tillräcklig information om bedömning innan APL. Eleverna däremot har delade uppfattningar både om vem som informerade dem om vad som bedöms och hur och de fick informationen och om de fick någon information över huvud taget. Elevernas svar skiljer sig också åt när det gäller vem det var som skulle bedöma dem på APL- platsen och om de fått information om vilka moment som skulle bedömas. När det däremot gäller vilken kurs som momenten ingick i beskrev de flesta elever att de hade fått information om det och övervägande delen hade fått
informationen från läraren innan de startade APL. Det var flera elever som tyckte att informationen kunde varit bättre än de som tyckte att den var bra. Det enkätsvar som hade överensstämt med lärarens beskrivning av hur information om bedömning hade getts skulle sett ut enligt följande: Eleven fick information om vad som bedöms på APL av läraren, eleven fick informationen muntligt innan APL startade och fick veta vem som skulle bedöma samt vilka moment som skulle bedömas, eleven fick också information av läraren innan APL startade om vilken kurs som momenten ingick i. Det fanns ingen elev som besvarade enkäten på det viset och därmed kan jag konstatera att lärarens beskrivning av hur information hade getts inte överensstämde med någon elevs beskrivning.
Slutsatser från mina frågeställningar hur läraren beskriver den information om bedömning som getts till eleverna, inför arbetsplatsförlagt lärande respektive hur eleverna i sin tur beskriver den information om bedömning som de fått, inför det arbetsplatsförlagda lärandet, är att det råder delade meningar. Anmärkningsvärt är att inte en enda elev har svarat helt lika.
Största skillnaderna i svaren mellan elever och lärare kunde jag se i de öppna frågorna som
21
jag hade på slutet. Läraren beskriver att det som var bra med informationen till eleverna var att de fick tillfälle att ställa frågor och att de fick se vilken information om bedömning som skickades till handledaren. Elevernas beskrivning av hur informationen kunde varit bättre är att läraren kunde ha pratat med eleverna och lämnat ut ett papper där allt stod. De beskriver också att de hade velat ha bättre genomgång med mera information och upplysning och inte så fort. Några elever tyckte dock att informationen var bra. Min tredje frågeställning var hur informationen om bedömning hade kommunicerats mellan lärare och elev. Läraren beskrev att informationen hade getts muntligt och några elever beskrev också att de fått informationen muntligt och några både muntligt och skriftligt. Ingen elev beskrev den information om bedömning som de fått inför APL på samma sätt. Alla elever hade olika beskrivningar varför man kan fråga sig hur informationen om bedömning hade kommunicerats, om den över huvud taget hade kommunicerats? Hur det kan komma sig att både elever och lärare beskriver
informationen om bedömning olika återkommer jag till i resultatdiskussionen där jag utgår från den processinriktade kommunikationsteorin.
