HUR SKAPAR VI ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING?

44  Download (0)

Full text

(1)

1

HUR SKAPAR VI ÄMNESÖVERGRIPANDE UNDERVISNING?

Hur slöjdens samarbeten med andra ämnen kan gynnas, hindras och påverka elevernas resultat i högstadiet

Cecilia Honkasalo

Examensarbete med ämnesdidaktisk inriktning, 15 hp Lärarprogrammet VAL, 6PE299

HT 2021

Handledare: Leenah Malmi Pauser Examinator: Hans Örtegren

(2)

2 Sammanfattning

Syftet med studien är att genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer få kunskap om slöjdlärares upplevda hinder och gynnsamma faktorer i ämnesövergripande samarbeten.

Studien ämnar även att undersöka hur elevernas betyg i slöjd påverkas av ett ämnesövergripande arbetssätt. Intervju som metod har valts för att urskilja mönster av gemensamma erfarenheter av ämnesövergripande undervisning hos undervisande slöjdlärare.

Mönstren har sedan tolkats in i olika teman som presenteras i studiens resultat. Resultatet visar att de intervjuade slöjdlärarna är relativt överens om vilka hinder och gynnsamma faktorer de upplever i utveckling av ämnesövergripande samarbeten. Resultatet identifierar fyra teman vilka nämns likväl inom kategorin hinder som kategorin gynnsamma faktorer. Denna studie visar dock ingen signifikant skillnad i betygsresultat när ämnesövergripande undervisning förekommer.

Nyckelord: ämnesövergripande, ämnesfokuserad, undervisning, slöjd, högstadiet, framgångsfaktorer, hinder.

(3)

3 Förord

Till att börja med vill jag rikta ett stort tack till de slöjdlärare som ställt upp med tid och engagemang under intervjuerna som denna studie baseras på.

Jag vill även tacka min handledare, Leenah Malmi Pauser, som varit en betydelsefull mentor under arbetets gång. Dessutom vill jag tacka min fina kollega och vän, Elina Persson, för värdefullt stöd under kursens gång. Till sist, men inte minst, tack till min underbara familj som står ut med att mitt fokus under kursens gång inte till största delen legat på dem.

(4)

4

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Syfte ... 7

Frågeställningar ... 7

Bakgrund ... 8

Begreppsanvändning ... 8

Historiskt perspektiv på slöjdämnet i svensk grundskola ... 9

Styrdokument ... 10

Läroplan för grundskolan ... 10

Timplan för grundskolan ... 11

Tidigare forskning ... 12

John Dewey om undervisningsmetoder ... 12

John Hattie om påverkansfaktorer ... 13

Svensk forskning på ämnesövergripande undervisning ... 14

Summering ... 16

Metod ... 17

Metodval ... 17

Urval av informanter ... 18

Presentation av informanter ... 19

Datainsamlingsmetod ... 20

Dataanalysmetod ... 20

Etiska överväganden ... 21

Reliabilitet och validitet ... 21

Metoddiskussion ... 22

Resultat ... 24

Frågeställning 1 ... 24

Frågeställning 2 ... 28

Frågeställning 3 ... 32

Slutsatser ... 34

Diskussion ... 37

Hinder för ämnesövergripande undervisning ... 37

Gynnsamma faktorer för ämnesövergripande undervisning ... 39

Jämförelse av medelbetyg ... 41

Framtida forskning ... 41

Referenslista ... 42

Bilaga 1. Intervjuguide ... 44

(5)

5

Inledning

Den nationella ämnesutvärderingen i slöjd (Skolverket 2015, 117) vittnar om att många slöjdlärare har en positiv inställning till ämnesövergripande undervisning och enligt den aktuella läroplanen, Lgr 11 (Skolverket 2019, 11), ska undervisningen i den svenska grundskolan sträva efter att ”balansera och integrera kunskaper i sina olika former”. Trots att styrdokument tydligt ställer förväntan på att ämnesövergripande undervisning ska genomföras menar många lärare att det sällan förekommer (Skolverket 2015, 117). Ämnesövergripande undervisning handlar om att samarbeta mellan två eller flera ämnen kring gemensamma ämnesområden (Trolin u.å., 5), medan ämnesfokuserad undervisning koncentreras mot ett enskilt undervisningsämne (Sandström 2005, 12).

Enligt Lgr 11 (Skolverket 2019, 13) ska lärare samverka med varandra och organisera arbetet på ett sätt som gör att eleverna får möjlighet att fördjupa ämneskunskaper och arbeta ämnesövergripande. Dessutom har rektor ansvar för att ämnesområden samordnas för att möjliggöra helhetssynen på större kunskapsområden och verka för integrering av ämnesövergripande kunskapsområden (Skolverket 2019, 17).

I den nya läroplanen, Lgr 22 (Skolverket 2021), som börjar gälla från höstterminen 2022, finns mycket från Lgr 11 kvar i både läroplanens inledande delar och i kursplanerna. I det första kapitlet, om skolans värdegrund och uppdrag, tydliggörs fortfarande i Lgr 22 att;

Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling

(Skolverket 2021, 9).

Detta går att tolka som att undervisande lärare behöver samarbeta för att gynna elevernas kunskapsutveckling.

I Lgr 22 (Skolverket 2021, 17) har rektorns ansvar för ämnesövergripande arbete förtydligats genom en tillkommen formulering som beskriver integration mellan olika ämnen och kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet och konsumentfrågor.

Trots att både den aktuella läroplanen, liksom den tidigare – Lpo 94 (Skolverket 1994,13) och den kommande Lgr 22, poängterar att eleverna bland annat ska få möjlighet att arbeta

(6)

6

ämnesövergripande pekar den Nationella Utvärderingen, fortsättningsvis kallad NU, av grundskolan på att sådan undervisning minskar (NU 2003, 76). Enligt NU (2003, 78) samarbetar färre än hälften av de verksamma lärarna i pedagogisk planering, undervisningssituationer och integrerat arbete. Den mer aktuella, Nationella ämnesutvärderingen av Slöjd (Skolverket 2015, 117) pekar på att många slöjdlärare önskar mer samverkan med andra ämnen, men att förekomsten av ämnesövergripande arbeten är ovanlig.

Denna studie vill därför lyfta fram olika faktorer som kan gynna en ämnesövergripande undervisning, identifiera vad som hindrar sådant samarbete, samt undersöka om det finns några betygsmässiga vinster med att undervisa ämnesövergripande. Studien fokuserar på ämnet slöjd och belyser framför allt undervisning i högstadiet.

(7)

7

Syfte

Denna studie syftar till att identifiera eventuella hinder och framgångsfaktorer i ämnesövergripande undervisning i grundskolan, med slöjd som ett av de samverkande ämnena.

Studien ämnar även att belysa om ämnesövergripande undervisning kan påverka elevernas betyg i ämnet slöjd.

Frågeställningar

- Vilka faktorer hindrar utvecklingen av ämnesövergripande undervisning i slöjdämnet?

- Vilka faktorer gynnar ämnesövergripande undervisning i slöjdämnet?

- Hur påverkas elevernas betyg i slöjd av ämnesövergripande undervisning?

(8)

8

Bakgrund

Följande bakgrund inleds med ett klargörande av begreppen ämnesövergripande och ämnesfokuserad undervisning samt ordens definition i denna studie. Därefter redogörs för slöjdämnets historiska perspektiv. Vidare följer en redogörelse av delar av läroplanen som kan användas i ämnesövergripande undervisning och delar av grundskolans timplan. Kapitlet avslutas med en beskrivning av tidigare forskning på området ämnesövergripande undervisning.

Begreppsanvändning

I inledningen av studien är det betydelsefullt att precisera användningen av begreppen ämnesövergripande undervisning samt ämnesfokuserad undervisning. Trolin (u.å., 5) benämner ämnesövergripande arbeten som någon form av samarbete mellan åtskilda ämnen som förekommer i grundskolan och följer upp sin tolkning av begreppet genom att sammankoppla det med förklaringen i Lgr 11 om hur olika kunskapsområden ska integreras i flera ämnen, bland annat miljö, jämställdhet, konsumentfrågor med mera (Skolverket 2019, 19). Synonymt med begreppet ämnesövergripande undervisning används exempelvis ämnesöverskridande undervisning eller infärgning (Löwendahl 2011, 8) och begreppen ämnesintegration eller tematisk undervisning (Jakobsson & Sterner 2014, 11). Det gemensamma för dessa begrepp är att de handlar om att sudda ut gränserna mellan skolämnen och skapa ett tydligare fokus på helheten för att öka förståelsen för sammanhang, istället för att fokusera på delarna. Eftersom begreppet ämnesövergripande är det som förekommer i Lgr 11 (2019, 13) används just detta begrepp i denna studie.

Slöjden har, sedan införandet av slöjdämnet i 1800-talets folkskola, delats upp i flickslöjd och gosslöjd , senare trä- metallslöjd och textilslöjd (Isling 1988, 440). Sedan Lgr 1969 har det eftersträvats en mer jämställd skolslöjd genom att både pojkar och flickor har undervisats i både textil- och trä- och metallslöjd under låg- och mellanstadiet (Borg & Lindström 2008, 63). Idag är slöjden oavsett material enligt läroplanen betecknat som ett och samma ämne, det finns alltså inte längre någon läroplansstyrd uppdelning av ämnets material (Skolverket 2019, 251). Ordet ämnesövergripande arbete kommer därför i denna studie förstås i ljuset av samarbeten med andra ämnen i grundskolan än inom och/eller mellan slöjdens olika material.

Sandström (2005, 12) lyfter begreppet ämnesfokuserad som motpol till ämnesövergripande undervisning, där fokus alltså ligger på det enskilda ämnet. Sandström (2005, 52) benämner

(9)

9

även lärare som föredrar att arbeta ämnesfokuserat som ämnesföreträdare. En viktig aspekt att lyfta gällande begreppet ämnesfokusering belyses av Elos (2015, 116) - att läromedel ofta har fokus på enskilda ämnen. Elos menar vidare att konsekvensen av detta blir att det krävs större insatser av undervisande lärare för att skapa samarbeten utanför sina ämnesramar.

Fortsättningsvis används begreppet ämnesfokuserad när det i denna studie handlar om fokus i enskilt ämne.

Historiskt perspektiv på slöjdämnet i svensk grundskola

Redan under första halvan av 1800-talet förekom undervisning i slöjd för att lägga grunden för vissa yrken och hushållsarbete. Slöjdundervisningen var däremot inte obligatorisk, men pedagoger runt om i Europa arbetade för en förändring eftersom det ansågs att slöjden fungerade som ett viktigt inslag i barns uppfostran och harmoniska utveckling av den personliga karaktären. Slöjdundervisningen möjliggjorde därmed en bredare utveckling än att tonvikten enbart låg på den intellektuella begåvningen (Isling 1988, 414). När massproduktion inom industrierna utvecklades allt mer under 1800-talets blev påföljden att slöjdande för husbehov minskade. Samtidigt hade befolkningsgrupper utan utbildningshistoria, som bönder och hantverkare, svårt att acceptera den alltför teoretiska folkskolan, vilket var ett starkt skäl att införa slöjden som ämne (Borg & Lindström 2008, 52). Svenska slöjdföreningen bildades 1845 som en motkraft till den industriella utvecklingen, för att bevara värdefulla slöjdtraditioner.

Som en följd av detta beslöt staten om bidrag till olika former av slöjdundervisning under 1800- talets senare hälft (Isling 1988, 415).

August Abrahamsson inrättade en slöjdskola på Nääs Säteri strax utanför Göteborg år 1872, en verksamhet som leddes av hans systerson Otto Salomon (Isling 1988, 421). Intresset för den svenska strävan att blanda teoretisk undervisning med praktik växte och snabba samhällsförändringar ställde nya krav på folkskolan (Borg & Lindström 2008, 40). På Nääs utvecklades Salomons slöjdseminarium och utbildade både inhemska och utländska facklärare i slöjdämnet (Isling 1988, 421). Inom den textila slöjden är namnet Hulda Lundin av stor betydelse. Hon inrättade ett slöjdlärarinneseminarium år 1882 och utformade kursplaner inom den textila slöjdens undervisning i folkskolan (Isling 1988, 429). Trots att den svenska slöjden tidigt är internationellt erkänd blir ämnet inte obligatoriskt i folkskolan förrän 1955, vilket enligt Isling stöder ett antagande att ämnen med tydligare koppling till kroppsligt arbete har en lägre status än teoretiska ämnen (1988, 440).

(10)

10

Slöjden i den svenska grundskolan har alltså historiskt varit uppdelad i två ämnen och var så ända fram till implementerandet av Lgr 80, då slöjden blev ett ämne med gemensamt betyg (Borg & Lindström 2008, 23). Trots detta delas slöjden i den svenska grundskolan än idag ofta in i trä- och metallslöjd eller textilslöjd, eller som hård slöjd och mjuk slöjd (Borg & Lindström 2008, 15). Att slöjden slagits ihop till ett ämne betyder dock inte att åsikter och attityder om slöjden inte längre är problematisk, vilket Hasselskog och Johansson (Borg & Lindström 2008, 25) pekar på. De menar att det finns outnyttjade kunskapskvaliteter i ämnet som allmänheten inte känner till, vilket gör att slöjdens kunskaper inte uppfattas som viktiga av elever och föräldrar. Enligt Johansson (Borg & Lindström 2008, 145) hjälper bristen på forskning inom slöjdämnet till att skapa åsikter och tyckande om slöjdämnet som saknar vetenskaplig grund.

Styrdokument

Läroplan för grundskolan

Enligt den aktuella läroplanen, Lgr 11 (Skolverket 2019, 11), ska undervisningen i grundskolan sträva efter att ”balansera och integrera kunskaper i sina olika former”. Detta kan göras genom att undervisning i enskilda ämnen sker i olika arbetsformer; som exempelvis teoretiska uppgifter, praktiska moment eller grupparbeten, men också genom att arbeta så kallat ämnesövergripande eller tematiskt. Lärare ska enligt Lgr 11 (Skolverket 2019, 13) samverka med andra lärare och organisera arbetet så eleverna får möjlighet att fördjupa ämneskunskaper och arbeta ämnesövergripande. Skolverkets allmänna råd för planering och genomförande av undervisning (Skolverket 2011, 12) gör gällande att lärare bör samordna sin planering för att skapa rimlig arbetsbelastning för eleverna, något som kan underlätta genom ämnesövergripande arbeten. Även rektorn har ansvar för att ämnesområden samordnas för att möjliggöra helhetssynen på större kunskapsområden och verka för integrering av ämnesövergripande kunskapsområden (Skolverket 2019, 17). Skolverket poängterar att kollegial samverkan mellan lärare ska användas för att nå de nationella målen och betonar bland annat det ämnesövergripande arbetssättet för att gynna elevernas kunskapsinhämtning (Skolverket 2019, 15).

I slöjdens kursplaner (Skolverket 2019) för grundskolans olika stadier står inget specifikt om ämnesövergripande arbeten. Det finns dock flera delar i det centrala innehållet som skulle kunna öppna upp för ämnesövergripande samarbeten i alla grundskolans årskurser. Denna studie

(11)

11

fokuserar emellertid på högstadiet och därför belyses här möjliga samverkansområden som återfinns i högstadiets kursplaner.

I slöjdens kursplan för årskurs 7-9 (Skolverket 2019, 254) beskrivs matematiska beräkningar och dokumentation, men här ingår i det centrala innehållet bland annat också konst och arkitektur som inspiration, vad mode och trender signalerar och materialframställan ur hållbarhetsperspektiv. Dessa områden kan samverka ämnesövergripande med exempelvis samhällskunskap, svenska, bild och matematik. I bildens centrala innehåll (Skolverket 2019, 28) för årskurs 7-9 ingår exempelvis återanvändning av material, vilket kan kopplas ihop med slöjdens hållbarhetsperspektiv. Bilden ska också behandla konstverk och arkitektur från olika tider och kulturer, något som kan kopplas till slöjdens arkitektur som inspiration. I matematikens centrala innehåll (Skolverket 2019, 59) finns formuleringar som ”beräkningar i vardagliga och matematiska situationer och inom andra ämnesområden” och ”Strategier för problemlösning i vardagliga situationer och inom olika ämnesområden”, vilket skulle kunna öppna upp för ämnesövergripande undervisning. Samhällskunskapen (Skolverket 2019, 227) ska behandla exempelvis identitet och livsstil, samt hur det kan påverkas av bakgrund, kön och sexuell läggning. Detta skulle kunna samverka med slöjdens utforskande av vad mode och trender signalerar.

För årskurs 7-9 försvinner formuleringar om matematiska beräkningar och dokumentation i den nya kursplanen, Lgr 22 (Skolverket 2021, 3) och större tyngd läggs vid resurshållning och miljöpåverkan. Förutsättningar till samarbeten med bland annat bild, samhällskunskap och historia kvarstår.

Timplan för grundskolan

För att skapa en tydligare förståelse för grundskoleämnenas olika förutsättningar finns även ett värde i att belysa grundskolans timplan. Skolverket (2021) anger hur undervisningen ska delas upp tidsmässigt mellan de olika ämnena som undervisas i grundskolan. Den angivna tiden avser ett minsta antal garanterade timmar. För elever som började årskurs 1-9 höstterminen 2021 gäller den stadieindelade timplanen. Enligt denna ska eleverna i grundskolan garanteras 330 timmar undervisning i slöjd, varav 140 timmar i högstadiet. Det ämne som totalt under grundskolans nio år tilldelats flest undervisningstimmar är svenska, som ska undervisas i minst 1490 timmar, varav 290 timmar i högstadiet. Detta följs av matematikens totala 1230 timmar,

(12)

12

varav 400 timmar i högstadiet. Undervisning i hem- och konsumentkunskap har den minsta garanterade undervisningstiden på 118 timmar, varav 82 timmar är fördelade till högstadiet.

Slöjdens garanterade undervisningstid med totalt 330 timmar delas normalt upp mellan textil- och trä och metallslöjd.

Tidigare forskning

Det är idag svårt att hitta stor mängd empiriska studier kring ämnesövergripande arbete i den svenska grundskolan och ännu besvärligare att hitta studier som inbegriper slöjdämnet, vilket gör området desto mer intressant. Denna inställning verkar delas av andra lärarstudenter eftersom det finns examensarbeten om ämnesövergripande arbeten i slöjden, exempelvis Trolin (u.å) och Hedén & Lindberg (2010), men det är svårt att hitta bredare forskning på området.

Detta avsnitt om tidigare forskning belyser därför John Deweys (2011) pedagogiska tankar om ickeuppdelning mellan ämnen, eftersom sådan ämnesfokusering inte förekommer när barnen möter verkligheten; en filosofi som Roger Säljö (2014) instämmer med. Den tidigare forskningen belyser även John Hatties (2014) identifierade framgångsfaktorer för lärande samt Birgitta Sandströms (2005) bredare studie om ämnesövergripande kunskapsområden.

Dessutom bygger studiens tidigare forskning på andra lärarstudenters undersökningar inom området.

John Dewey om undervisningsmetoder

John Deweys (2011, 41) filosofi som inbegriper ämnesövergripande undervisning formades under det förra sekelskiftet, mellan 1800 och 1900-talen, då nya industrisamhällen skapades, med ökad möjlighet för individen att göra egna val och skapa sig bättre livsvillkor. Ur ett pedagogiskt perspektiv hade Dewey (2011) synsättet att skolan måste motverka den uppdelning mellan teori och praktik som skilda skolämnen ofta bidrar till. Enligt Hartman, Lundgren &

Hartman (Dewey 2011, 19) ansåg Dewey att elevernas lärostoff, indelat i separata ämnen med skarp särskiljning mellan teori och praktik, är omodernt och olikt den verklighet som eleverna möter i samhället. Dewey (2011, 23) förespråkade att undervisningen ska bygga på ett

”organiskt samspel mellan utbildning, erfarenhet och omgivning” för skapandet av aktiva samhällsindivider. Dewey (2011, 90) menade att skolan genom att isolera och avgränsa delar

(13)

13

av undervisningen i ämnen skapar en brist på sammanhang, men att det finns ämnen som har en starkare anknytning till den verkliga världen. Dewey (2011, 100) lyfte dåtidens syslöjd och träslöjd som exempel på ämnen med ett nära samband till världen utanför studierna eftersom dessa ämnen anknyter till vardagsmoment, arbetsliv och även vidare studier inom teknologi och ingenjörskonst. Dewey (2011, 102) diskuterade vidare hur textilslöjden genom att lära om material, framställningsprocesser, historiska aspekter och konstnärliga delar erbjuder ett bredare sammanhang i undervisningen.

Denna uppdelning i åtskilda ämnen identifieras av Roger Säljö (2014, 41) som

”dekontextualisering” av lärandet, där tidsmässigt och psykologiskt samband saknas och fokus istället läggs på de ämnesmässiga målen och kraven som ställs. I en dekontextualisering försvinner kopplingen mellan handling och lärande och det nya sammanhanget som lärs ut blir svårförståeligt (Säljö 2014, 214). Vidare menar Säljö (2014, 131) att kunskaper ska relateras till sammanhang och att individens agerande är beroende av dennes aktuella förutsättningar.

Olika förutsättningar kan alltså generera olika förståelse och förmåga till prestation hos eleven.

Detta separerande av helheter till mindre, abstrakta delar görs dessutom i läromedel i stor utsträckning menar Säljö (2014, 220), vilket försvårar elevernas förståelse för samband och helhet.

John Hattie om påverkansfaktorer

John Hattie (2014, 14) presenterar i studien Synligt Lärande, som utgavs på engelska 2009, en översikt av olika påverkansfaktorer och hur stor effekt de har på olika resultat i skolan. Studien baseras på en sammanställning av metaanalyser som bygger på mer än 50 000 internationella undersökningar. Hattie (2014, 36) poängterar att så mycket som 95% av allt det som görs faktiskt har en positiv inverkan på lärande och prestationer, men hur stor denna positiva inverkan är varierar.

I Synligt Lärande (Hattie 2014, 38) presenteras att en normal förbättring på elevprestationer ligger mellan d = 0,20 och d= 0,40 per år, vilket kan anses vara ett medelvärde. Hattie (2014, 38) menar att, om avsikten är att höja elevprestationer och resultat, bör medelvärdet ligga över d = 0,40 alternativt över d = 0,60 för att anses vara utomordentlig. När effektstorleken överstiger 0,40 är prestationerna förbättrade på ett sätt som gör det möjligt att observera tydliga skillnader.

Hattie (2014, 40) kategoriserar de övergripande sex största bidragande faktorerna för lärande:

elev, hem, skola, lärare, kurs- och läroplaner och undervisning. Den samlade medeleffekten för

(14)

14

dessa faktorer är 0,40, där skola ligger lägst på 0,23 medan lärare ligger högst på 0,49. Han förklarar att vilken skola eleven går på har liten betydelse för prestation, medan det läraren gör har stor betydelse för förbättring av resultat.

Hattie (2014, 121) konstaterar att skolledningens genomsnittliga påverkanseffekt på elevernas prestationer ligger på d = 0,57 och menar att det han kallar instruktivt ledarskap ökar framgången. Instruktivt ledarskap förklarar han som undervisningsnära ledare, med fokus på god undervisningsmiljö, tydliga mål och höga förväntningar på lärarna. När det kommer till lärarens påverkan på elevresultat menar Hattie (2014, 155, 176) att två av de viktigaste faktorerna är positiva relationer mellan lärare och elev (d = 0,72) och lärarens tydlighet i undervisning (d = 0,75), medan lärarens utbildning är den minst viktiga faktorn med d = 0,11.

Genom att titta på olika påverkanseffekters storlek skapas en förståelse för Hatties sammanställning av effektstorlekar på olika ämnesövergripande arbetssätt. Hattie (2014, 210) undersöker effekten av det han kallar ämnesintegrerade program där tematisk undervisning är en viktig del. Framgångsfaktorn är då tydligast under senare delen av grundskolan med en effektstorlek på d = 0,57, medan medeleffekten för ämnesintegrerade program ligger på d = 0,39, alltså strax under den samlade medeleffekten. När det kommer till undervisningsmetoders påverkan pekar Hattie (2014, 252) också på att utsträckt undervisning, i motsats till komprimerad, som stark effekt på förbättring med medelvärdet d = 0,71. Han menar att en ökad frekvens av olika möjligheter till inlärning, med målmedvetna övningar, också visar på ökade resultat. Olika möjligheter till inlärning, i ett bredare perspektiv, är möjligt genom bland annat ämnesövergripande undervisning.

Svensk forskning på ämnesövergripande undervisning

Birgitta Sandström (2005, 12) har studerat ämnesövergripande undervisning i både grundskolor och gymnasieskolor i en studie finansierad av Skolverket. Hon menar att arbetssättet framstår som vanligare i låg- och mellanstadiet, medan lärare i högstadiet i större utsträckning uppfattar det som ett krångligt moment. När det handlar om ämnesövergripande undervisning påpekar Sandström (2005, 102) att lärare som har möjlighet att vara delaktiga i och påverka innehåll och form i verksamheten visar ett större intresse för ämnesövergripande arbeten. Sandström (2005, 47) identifierar i sin studie att skolor där ledningen stöttar och uppmuntrar lärarna till delaktighet och ansvar för helheten i skolan oftare genomför ämnesövergripande arbeten.

Sandströms (2005, 52) studie visar också att det största motståndet till samverkan återfinns hos

(15)

15

lärare i traditionellt teoretiska ämnen, som matematik och svenska, framför allt i gymnasieskolan. Sandström (2005, 83) belyser att de som visar entusiasm till ämnesövergripande arbete är så kallade eldsjälar som är positivt inställda till förändring. Hon menar dessutom att ledning som lyckas fånga in dessa personer i större utsträckning lyckas utveckla verksamheten i den riktning ledningen önskar.

Det Hattie (2014, 121) kallar instruktivt ledarskap som han menar ökar framgång, kan kopplas ihop med Sandströms (2005, 121) studie av ämnesövergripande arbete. Hon identifierar två olika styrningsstrukturer; horisontell styrstruktur med närvarande och deltagande ledning som involverar lärarlagen, samt vertikal styrstruktur med hierarkisk organisation. Sandströms (2005, 121) studie belyser att skolor med det hon kallar horisontell styrstruktur, där ledning och lärare agerar för samarbetande eller tematiska arbetssätt tenderar att öka utrymmet för ämnesövergripande undervisningsområden i skolans praktik.

Emelie Hedén och Sofie Lindberg (2010, 29) identifierar i en studie om ämnesövergripande undervisning i grundskolan att det ofta är slöjdlärare som får ta initiativ till samverkan mellan ämnena och att intresset verkar ligga mer hos dessa än deras kollegor. Denna företeelse påvisas trots att det i slöjdens kursplan inte finns något skrivet om ämnesövergripande arbete. Det verkar dock, enligt deras studie (2010, 43), vara enklare för lärare att skapa ämnesövergripande arbetsområden i grundskolans tidigare år.

Hedén och Lindberg (2010, 41) belyser att slöjden anses ha lägre status än teoretiska ämnen och därför kan utnyttjas för att uppfylla andra ämnens mål men förlora i egenvärde. Hedén och Lindberg (2010, 43) konstaterar att många slöjdlärare får kämpa för att sälja in, hävda och försvara sitt ämne, då andra ämneslärare sällan uppvisar något särskilt intresse för slöjdens innehåll och undervisningsmål. De poängterar att ämnesövergripande arbete bör arrangeras på ett sådant sätt att alla involverade ämnen blir vinnare i slutändan.

Även Johan Trolin (u.å., 26) har studerat slöjdämnet i ämnesövergripande samarbeten och pekar på att en stor arbetsinsats krävs för både planering och genomförande av dessa. Trolin (u.å., 27) poängterar också att slöjdens roll i samarbeten ofta blir att hjälpa andra ämnen att nå målen, vilket kan resultera i svårigheter att nå alla slöjdens kunskapsmål istället. Hasselskog &

Johansson (Borg & Lindström 2008, 25) menar att elever och lärare kan synliggöra vilket lärande som sker i det praktiska arbetet genom att prata mer om slöjden. De konstaterar att om

(16)

16

synen på slöjden som en resurs vidgas, kan det minska tendenserna att slöjdämnet blir ett

”hjälpämne av pysselkaraktär” i en utveckling av ämnesövergripande undervisning. En intressant aspekt som Trolin (u.å., 31) lyfter är att slöjdämnets status, ur elevernas synvinkel, kan stärkas och ses mer seriöst genom ämnesövergripande arbeten.

Det generellt största hindret med att arbeta ämnesövergripande verkar dock vara svårigheten att skapa tillräckligt med gemensam planeringstid (Trolin u.å., 27), men dessutom begränsas samarbeten av att slöjdens arbetsprocesser ofta sträcker sig över en längre tid (Trolin u.å., 28).

Även Sandström (2005, 61) poängterar att schemat har påverkan på ämnesövergripande samarbeten, samt att ledningen kan använda schemaläggning som strategi för att gynna eller hindra ämnesövergripande undervisning. Hon exemplifierar denna strategi genom att lyfta fram en gymnasieskola som schemalade olika former av tematisk tid, som skapade utrymme för ämnesövergripande undervisning genom att ta lektionstid från flera kurser och därmed involvera flera olika ämneslärare. Sandström (2005, 75) poängterar att lärare behöver samarbeta med varandra för att skapa möjligheter att utveckla ämnesövergripande undervisning. Hon kallar detta för generositet mellan kollegor, vilket kan vara tidsmässig generositet men även öppenhet inför varandra och varandras idéer, för att underlätta olika former av samarbeten.

Summering

Genomgången av tidigare forskning visar å ena sidan att det finns övergripande forskning som belyser det ämnesövergripande arbetssättet, å andra sidan finns det få empiriska studier på ämnet i förhållande till vad som förväntas enligt tidigare, nuvarande och framtida läroplan.

Denna övergripande forskning handlar till stor del om de positiva konsekvenser som ett ämnesövergripande arbetssätt kan utmynna i, såsom skapandet av en bredare kontext för eleven.

Forskningen visar också hur skolans ledningsstruktur kan inverka på det kollegiala samarbetet och utvecklandet av ämnesövergripande undervisning. Dessutom belyser den tidigare forskningen ramfaktorernas betydelse för utvecklande av samarbeten mellan kollegor. Denna studie ämnar bidra med ett förtydligande av de eventuella hinder och gynnsamma faktorer för ämnesövergripande samarbeten som upplevs av några undervisande slöjdlärare idag.

(17)

17

Metod

Metodavsnittet inleds med en beskrivning av metodval, därefter presenteras urval av informanter. Vidare följer en beskrivning av datainsamlings- och dataanalysmetod.

Avslutningsvis diskuteras etiska överväganden, resultatets reliabilitet och validitet samt metoddiskussion.

Metodval

I denna studie har två metoder använts. Den huvudsakliga delen består av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex olika informanter, se Bilaga 1. Intervjuer som metod för datainsamling är användbart när frågeställningarna handlar om att skapa förståelse för erfarenheter och uppfattningar (Denscombe 2017, 268). Frågeställningarna i denna studie handlar om att identifiera hinder och framgångsfaktorer för ämnesövergripande arbeten, därför valdes metoden med kvalitativa intervjuer för att urskilja mönster hos undervisande lärare i slöjd (Trost 2005, 14). Kvalitativa intervjuer kan vara strukturerade, där frågorna enligt Trost (2005, 20) har fasta svarsalternativ, eller ostrukturerade med öppna svarsmöjligheter. Frågorna i denna studie har varit av semistrukturerad karaktär eftersom de är baserade på en intervjuguide. Med det menas att intervjufrågornas ordningsföljd har varierat och informanternas svar kunde vid behov följas upp av relevanta följdfrågor (Bryman 2011, 415).

Frågorna har varit formulerade på sådant vis att ge genererar öppna svar, med möjlighet för informanten att beskriva sina erfarenheter mer utförligt än vad en mer strukturerad intervju ger utrymme för (Denscombe 2017, 269).

Intervjuerna har kompletterats med en mindre jämförelse av medelbetyg i slöjd i olika årskurser på högstadiet. Kvantitativ data kan beskrivas i siffror som exempelvis benämner storlek eller mängd och möjliggör ofta en mer generell slutsats än kvalitativ data (Rienecker & Jørgensen 2017, 239). Jämförelsen av medelbetyg som gjorts i denna studie är dock för liten för att klassificeras som kvantitativ metod, trots att det från början var en av studiens avsikter.

Insamlandet av medelbetyg i slöjd för olika årskurser och klasser mynnar ändå ut i en mindre statistisk jämförelse mellan klasser som undervisats ämnesövergripande och klasser som undervisats ämnesfokuserat i slöjd. Informationen om medelbetygen har informanterna lämnat via telefonsamtal eller mail efter intervjuernas genomföranden.

Genom att titta på medelbetygen i slöjd, som är det slutliga resultatet av undervisningen, går det att eventuellt göra en jämförelse mellan ämnesövergripande och ämnesfokuserad

(18)

18

undervisning. Syftet med jämförelsen av medelbetyg är att titta på kvantitativ data som skulle kunna tillföra ett mer objektivt resultat som inte färgas av subjektiva tolkningar (Denscombe 2017, 388).

Urval av informanter

Inför denna studie gjordes ett explorativt urval av informanter (Denscombe 2017, 58) inom ett befintligt slöjdlärarnätverk som består av tidigare kollegor och studiekamrater. Genom att inom nätverket efterfråga slöjdlärare som undervisar på högstadiet och har olika erfarenheter av ämnesövergripande samarbeten byggdes ett explorativt urval upp. Denna typ av urval lämpar sig i den här studien eftersom avsikten har varit att upptäcka skillnader i erfarenheter (Denscombe 2017, 58) av ämnesövergripande undervisning. En studie i detta format med de två inledande kvalitativa frågeställningarna är svår att tidsmässigt genomföra i ett större, representativt urval av slöjdlärare.

Informanterna i denna studie har antingen haft god eller begränsad erfarenhet av ämnesövergripande undervisning, vilket breddar undersökningens underlag genom att belysa arbetssättet från flera håll. Studien syftar till att likvärdigt belysa hinder och framgångsfaktorer, därför eftersträvas en jämn fördelning mellan lärare i de olika slöjdarterna och olika erfarenheter av ämnesövergripande undervisning. Informanterna har också, om möjligt, lämnat uppgifter om olika elevgruppers medelbetyg i slöjdämnet, för att möjliggöra en identifiering av eventuella skillnader mellan grupper som arbetat ämnesövergripande eller ämnesfokuserat.

Informanterna har ombetts att uppge medelbetyg för den årskurs och det läsår som ämnesövergripande undervisning genomförts, samt medelbetyg för samma årskurs de omkringliggande åren, för att möjliggöra en jämförelse.

Informanterna kommer från olika delar av Sverige, vilket har varit ett medvetet val för att skapa en geografisk spridning. På det viset kan inte lokala hinder som exempelvis brist på lärare med behörighet, eller lokala framgångsfaktorer som särskilda satsningar på ämnesövergripande undervisning påverka studiens resultat. Detta, tillsammans med det faktum att medvetna val har gjorts utifrån informanternas olika erfarenheter av ämnesövergripande undervisning, kan kategoriseras som ett subjektivt, icke-sannolikhetsurval eftersom olika erfarenheter har varit önskvärda (Denscombe 2017, 59 och 68).

(19)

19

Presentation av informanter

Lärare A: Man. Behörig slöjdlärare. Har arbetat som lärare i 15 år och undervisar i träslöjd på en kommunal högstadieskola i norra Sverige. Han undervisar i årskurs 3, årskurs 6 samt hela högstadiet. Lärare A har etablerad ämnesövergripande undervisning i flera årskurser och har återkommande samarbeten. Främst samarbetar läraren med ämnena bild och svenska, men skulle vilja samarbeta med andra ämnen också. Dessutom förekommer samarbeten inom slöjdämnet.

Lärare B: Man. Behörig slöjdlärare. Har arbetat som lärare i sex år och undervisar i träslöjd på en kommunal högstadieskola i Mellansverige. Han undervisar i alla årskurser mellan årskurs 3 upp till årskurs 9. Lärare B har just nu ingen etablerad ämnesövergripande undervisning men har haft samarbeten med hemkunskapen, svenskan och inom slöjdämnet.

Lärare C: Man. Behörig slöjdlärare. Har arbetat som lärare i sex år och undervisar i träslöjd på en kommunal högstadieskola i norra Sverige. Han undervisar i årskurserna 7, 8 och 9. Lärare C har ingen etablerad ämnesövergripande undervisning men vill gärna skapa samarbeten med flera ämnen. Läraren upplever framförallt svagt intresse från ledningen att skapa samarbeten över ämnesgränser.

Lärare D: Kvinna. Obehörig, studerande för behörighet. Har arbetat som lärare i sex år och undervisar i textilslöjd på en kommunal högstadieskola i Mellansverige. Hon undervisar i alla årskurser mellan årskurs 3 upp till årskurs 9.

Lärare E: Kvinna. Behörig slöjdlärare. Har arbetat som lärare i 10 år och undervisar i textilslöjd på en privat högstadieskola i Mellansverige. Hon undervisar årskurs 4, årskurs 5 samt hela högstadiet. Lärare E har nyligen etablerat ämnesövergripande undervisning med svenska och musik som nu genomförs för andra läsåret. Ledningen vill främja tematiskt undervisning och tidigare samarbeten har förekommit men haltat på grund av pandemin.

Lärare F: Kvinna. Obehörig, studerande för behörighet. Har arbetat som lärare i 3,5 år och undervisar i textilslöjd på en privat högstadieskola i södra Sverige. Hon undervisar från årskurs 4 till årskurs 9. Lärare F har tidigare genomfört ämnesövergripande undervisning med bilden i årskurs 7, som togs bort då resultatet inte var tillräckligt tillfredsställande.

(20)

20

Datainsamlingsmetod

Datainsamling i denna studie har gjorts genom kvalitativa intervjuer med sex verksamma slöjdlärare. Intervjuerna har genomförts via något av de digitala verktygen Zoom eller Teams.

Här har informanterna själva haft möjlighet att lämna önskemål om vilket digitalt verktyg de föredrar. Anledningen att intervjuerna genomförts digitalt istället för genom besök är att informanterna kommer från olika delar av Sverige. Genom att digitalisera intervjuerna har möjligheten till att granska data flertalet gånger förenklats, därmed kvarstår inga tvivel om vad informanterna faktiskt har sagt under intervjun (Denscombe 2017, 293).

Informanterna har, i de fall samarbeten med andra ämnen har genomförts, också lämnat uppgifter om medelbetyg för de årskurser som haft ämnesövergripande undervisning. De har även lämnat information om medelbetyg för samma årskurser åren innan och/eller efter, då ämnesövergripande undervisning inte genomförts i de aktuella årskurserna, för att möjliggöra en jämförelse. Dokument som medelbetyg är oföränderlig data som andra kan undersöka och få samma svar (Denscombe 2017, 338).

Dataanalysmetod

Eftersom denna studie innehåller både kvalitativa intervjuer och insamling av medelbetyg har det insamlade materialet analyserats på olika sätt. Intervjuerna spelades in samtidigt som minnesanteckningar fördes för att minimera risken att förlora insamlat material. Intervjuerna har sedan transkriberats och materialet har lästs igenom upprepade gånger för att bearbeta informationen innan den hanterats vidare (Trost 2005, 127). Den information som varit relevant för undersökningen har sedan förts in i en överskådlig tabell (Trost 2005, 131) och därefter har innehållet färgkodats utifrån vilken frågeställning det ger svar på. Studien har lyckats utröna olika svarskategorier som faller under generella teman (Denscombe 2017, 344).

De insamlade medelbetygen för ämnet slöjd har sammanställts i separata tabeller för att kunna jämföras och tydliggöra eventuella skillnader mellan betyg som baseras på ämnesövergripande och betyg som baseras på ämnesfokuserad undervisning. En av fördelarna med att presentera resultat i tabellform är att den insamlade materialet blir lättöverskådligt (Denscombe 2017, 378).

(21)

21

Etiska överväganden

Informanterna som deltagit i denna studie har innan intervjuerna blivit informerade om att deras deltagande sker anonymt. De har också informerats om att deras namn eller namnet på deras arbetsplats, i de fall det nämns, inte kommer att användas i rapporten samt att det insamlade materialet endast används till denna rapport. Informanterna har också givits möjlighet att avbryta intervjun om de så önskat (Vetenskapsrådet 2017, 40, 41). Vid redovisning av elevgruppers medelbetyg i slöjd har informanterna endast redovisat just betyget eftersom elevernas identitet inte varit intressant för denna studie, detta garanterar elevernas anonymitet (Vetenskapsrådet 2017, 41).

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet behandlar en studies pålitlighet och huruvida en studie som genomförts fler än en gång påvisar samma resultat eller om den endast har påverkats av tillfälliga faktorer. Validiteten avser istället hur de slutsatser som dras i en studie överensstämmer med det studien från början var avsedd att undersöka (Bryman 2011 s. 49-50).

Begreppen validitet och reliabilitet har en stark förankring i kvantitativ forskning och är något svårare att applicera i kvalitativa undersökningar. När studier genomförs med kvalitativa intervjuer som metod kan trovärdigheten enligt Trost (2005, 112-113) utgöra det största problemet eftersom metoden inte bygger på konstanta förhållanden då människan är föränderlig. Därmed är det viktigt att skapa trovärdighet genom att studien har en hög transparens.

Enligt Kvale (1997, 218) handlar validiteten om att forskaren ständigt kritiskt granskar, teoretiserar och kontrollerar sin process för att verifiera den genomförda undersökningen. Han menar att begreppen reliabilitet och validitet inte bör uteslutas i den kvalitativa forskningen, men att begreppen inte får påverka kreativiteten i undersökningen (1997, 213). Inom den kvalitativa forskningen kan frågan kring resultatens generaliserbarhet istället lyftas (Kvale 1997, 209). Tre former av generaliserbarhet beskrivs av Kvale (1997, 210), varav naturalistisk och analytisk generaliserbarhet är applicerbara på denna studie. Den naturalistiska generaliserbarheten bygger på personliga erfarenheter och upplevelser medan den analytiska generaliseringen handlar om att bedöma huruvida resultaten kan erbjuda vägledning i liknande situationer.

(22)

22

Studiens syfte är att identifiera hinder och gynnsamma faktorer inom ämnesövergripande undervisning, med slöjd som samverkande ämne. Detta görs genom semistrukturerade intervjuer som utgår från en intervjuguide med på förhand sammanställda frågor som går att koppla till studiens syfte. Eftersom denna intervjuguide finns kan det i praktiken vara möjligt för någon annan att genomföra intervjuerna och få samma typ av svar från olika informanter, vilket gör studien tillförlitlig. Studien bygger dock på personliga erfarenheter hos informanterna, men genom att urvalet är explorativt och därmed bygger på olika erfarenheter ökar studiens generaliserbarhet. Dessutom belyser studiens resultat det som från början var tänkt att studeras, vilket stärker studiens validitet.

Metoddiskussion

I denna studie används för det första semistrukturerade intervjuer som metod. Därigenom finns möjlighet att ställa följdfrågor, samt för informanterna att lämna mer utförliga svar och ge mer ingående exempel kring sina erfarenheter, än vad exempelvis en enkät ger utrymme för (Denscombe 2017, 269). Studien skulle dock kunna utvecklas genom att informanternas svar används som underlag i en uppföljande enkät som besvaras av fler slöjdlärare. Det skulle till exempel kunna ge ett bredare underlag för en mer kvantitativ jämförelse av vad som ses som de största hinder och gynnsamma faktorer för skapandet av ämnesövergripande undervisning.

Trost (2005, 8) menar att större kvantitativa undersökningar har högre mätbarhet och mindre utrymme för spekulationer. En sådan utveckling har dock inte varit möjlig att genomföra i denna studie eftersom det hade krävt mer tid.

Som komplement till intervjuerna genomförs en datainsamling (Reinecker & Jørgensen 2017, 239) av medelbetyg i slöjd från de informanter som har olika etablerade ämnesövergripande undervisningsområden. Genom att de redovisar medelbetyg för läsår både med och utan ämnesövergripande undervisning går det att göra en översiktlig jämförelse huruvida ämnesövergripande undervisning har någon påverkan på resultatet. Eftersom slöjdens processer är långsamma och ofta sträcker sig över långa perioder, bör det i just slöjdens betyg gå att urskilja om ämnesövergripande undervisning har någon påverkan på medelbetyget.

I denna studie blir dock medelbetygen svåra att jämföra, eftersom underlaget blir begränsat i en undersökning av denna storlek. En mer övergripande kvantitativ analys av medelbetyg hade kunnat genomföras i en studie med större datamängder (Denscombe 2017, 350). Det vore intressant att titta mer på vilken betydelse ämnesövergripande undervisning kan ha på

(23)

23

medelbetyg genom att exempelvis undersöka hur arbetssättet påverkar enstaka kunskapskrav.

Eftersom denna studie endast tittar på helheten är det svårt att hävda att resultaten är direkt kopplade till ämnesövergripande undervisning, då undersökningen inte tittar specifikt på vilka kunskapskrav som bedömts.

(24)

24

Resultat

I denna del presenteras studiens resultat. Kapitlet är indelat efter studiens tre frågeställningar för att skapa en enkel översikt av den insamlade empirin. Informanternas svar är nedtecknade i tabeller och därefter fördjupade med hjälp av blockcitat från informanterna. Resultatet avslutas med en tabellredovisning som visar en jämförelse av medelbetyg i slöjdämnet.

Frågeställning 1

Vilka faktorer hindrar utvecklingen av ämnesövergripande undervisning i slöjdämnet?

Informanterna har beskrivit faktorer som de upplever som hinder för att utveckla den ämnesövergripande undervisningen. Informanterna visar en bredd i sina svar, till exempel har identifikationen av hinder sträckt sig från faktorer som schema till salskonstruktion.

Lärare A Lärare B Lärare C Lärare D Lärare E Lärare F

-Idéer kommer försent efter läsårsstart

-Tar tid i förhållande till centralt innehåll

-Förflyttning mellan klassrum

-Begränsat med elevplatser i slöjdsal

-För lite tid att planera vid läsårsstart

-Ingen gemensam planeringstid på schemat

-Svagt ledningsstöd

-Schema och planeringstid, tar tid från egen planering

-Arbetslag med olika rektorer

-Svagt ledningsstöd, dålig koll på kursplan.

-Dåligt gehör från ledning och kollegor

-Arbets- områden hamnar i olika årskurser

-Schema och planeringstid

-Ämnesindelade arbetslag

-Praktiskt svårt pga ämnesupplägg

-Svagt

ledningsstöd för ämnesövergripande samarbeten

-Lågt prioriterat

-Få

gemensamma planeringsmöten

-Ämnesindelade arbetslag

-Ämnestiden, långa processer i slöjd

-Svårt att hinna flera teman

-Pandemin

-Schema och Planeringstid

-Estetiskt arbetslag

-Tidskrävande slöjdprojekt

-Tar tid i förhållande till centralt innehåll

-Centralt utformade uppgifter

Tabell 1: Identifierade hinder

Trots att spridningen i informanternas svar är relativt bred, har återkommande svar identifierats.

Det första återkommande temat handlar om schema och planeringstid.

(25)

25

Dels tänker jag tiden att planera upp det tillsammans med andra lärare. Vi har scheman där

planeringstiderna ligger helt olika för vi träffar sällan varandra i lärarrummet. […]

Så schemamässigt är det svårt att samarbeta (Lärare B).

Det beror nog på schemat, planeringstid. Schemat för att det behövs en grundtanke där det är planerat för samarbeten, den tanken finns inte hos ledningen just nu. […] Jag vill jobba med bland annat matematik, men då krävs planerat samplanering för att det ska bli bra (Lärare C).

Mycket handlar om schemat. Sen är inte alla lika villiga heller att sätta sig ner och ta tiden. […]

Men hade vi satt av tid till att ”okej nu har vi en timme här där vi kan prata om hur vi kan jobba ämnesövergripande” så tror jag att det hade kommit fram till bra projekt… (Lärare F).

Informanterna definierar tid och schema som hinder för att utveckla ämnesövergripande undervisning. Detta kan tolkas som att informanterna upplever avsaknad av gemensam planeringstid i arbetslaget. Vidare kan detta tolkas som att ledningen kan underlätta samarbeten exempelvis genom att styra schemaläggningen så att lärare som vill utveckla ämnesövergripande undervisning får mer gemensam planeringstid.

Det andra återkommande temat i informanternas svar handlar om arbetslagens struktur. På informanternas arbetsplatser förekommer olika sätt att strukturera arbetslagen, som ämnesarbetslag, årskursarbetslag och arbetslag med olika rektorer.

Det är tre arbetslag; lågstadiet är ett, mellanstadiet är ett och högstadiet är ett. Jag tillhör ju högstadiet (Lärare B).

Vi jobbar i arbetslag som är årskurs-bundna. Mentor i år 7 tillhör arbetslag för åk 7 osv.

Arbetslagstillhörighet är beroende av mentorstillhörighet. Man följer sin årskurs liksom, men så ser det ju inte ut för mig som undervisar i slöjd. Den som undervisar i engelska till exempel, har ingen undervisning alls den veckan 9an är på prao, men det har ju jag, och andra praktiskt- estetiska lärare (Lärare C).

Arbetslagsstrukturen är praktisk/estetisk-uppdelning av arbetslagen. Vi har inte så ofta möten, vi har förstelärare som har möten med oss men det är var tredje vecka, sen har vi arbetslag för varje årskurs också och vi träffas lite sporadiskt måste jag säga, inte sådär jätte strukturerat.

Det är lite mer upp till oss själva (Lärare E).

(26)

26

Under intervjun med Lärare C lyfter han det faktum att även om han som slöjdlärare teoretiskt tillhör ett arbetslag blir det i praktiken inte den enda tillhörigheten, eftersom han undervisar fler årskurser än övriga i arbetslaget. Även Lärare B och E undervisar klasser utanför sin arbetslagstillhörighet. Detta kan tolkas som att sättet att strukturera skolans arbetslag kan hindra utvecklingen av ämnesövergripande undervisning.

Det tredje identifierade temat som återkommer i informanternas svar handlar om slöjdämnets långsamma processer. Fyra av de intervjuade lärarna upplever att den tidsåtgång som behövs för att skapa bra projekt i slöjden hindrar dem från samarbeten med andra, framför allt teoretiska ämnen. Dels eftersom slöjdprocessen tar längre tid, dels på grund av svårigheten att skapa samarbeten som täcker in flera kunskapskrav, vilket leder till att för mycket tid används till för liten del av kursplanens centrala innehåll.

Jag tror att varför vi slutade för ett år sedan var för att det tog för mycket tid i förhållande till kunskapskraven och ro ihop det senare liksom, men det blev ett stresspåslag. Det var därför vi tog en paus nu. Och när vi gjort det i så många år som vi gjort nu så vill man ta en paus och göra någonting nytt (Lärare A).

Det största hindret tycker jag är att det är tiden. Jag kan uppleva att om man ska hinna med ett tema så tar det kanske 10 timmar från slöjden men 3 veckor för svenskan, det funkar inte så lätt. […] Men det är tiden. Inte planeringstiden utan det är textiltiden (Lärare E).

Sen är det också så att slöjden går ju under hela terminen och slöjdprojekt tar ju oftast lite längre tid i alla fall om man vill göra lite mer avancerat som med de äldre årskurserna (Lärare F).

Informanterna beskriver en bild av långsamma slöjdprocesser som hinder för att utveckla ämnesövergripande undervisning. Detta går att tolkas som att timplanen i förhållande till kursplanernas mångfacetterade centrala innehåll skapar en låsning gällande utvecklandet av samarbeten i kollegiet, eftersom ämneslärarna värnar om sin egen undervisningstid.

(27)

27

Det fjärde återkommande temat under intervjuerna handlar på olika sätt om svagt ledningsstöd för utvecklandet av ämnesövergripande arbeten. Detta, i kombination med dåligt gehör från kollegor, upplever tre av informanterna som hinder för att skapa samarbeten med andra ämneslärare.

Jag hade önskat mer styrning från ledningen och tydliggörande av hur ämnesöverskridande kan se ut. För jag tror det är viktigt att personer med ledningsbefattning trycker på det, det blir större ord som kommer ut då för man tar det på ett annat sätt. Det tror jag skulle öka mängden samarbeten (Lärare B).

… det behövs en grundtanke där det är planerat för samarbeten, den tanken finns inte hos ledningen just nu. […] Även dåligt gehör från ledningen. Vi ska avhandla saker,

utvecklingsområden, bara för att bli klar. Lärande-delen finns det liksom inte riktigt tid för, eller inte tid för att göra det roligt (Lärare C).

… mer prioritering från ledningen som sen resulterar i mer planeringstid liksom, den ordningen måste det ju gå... […] Man skulle kunna göra mycket mer ämnesöverskridande men är ingenting som prioriteras (Lärare D).

Informanterna uttrycker att bristande prioriteringar från ledningshåll angående ämnesövergripande undervisning blir ett hinder. Detta går att tolkas som att skolors ledning skulle kunna främja utvecklandet av samarbeten över ämnesgränser genom att skapa tydligare styrning med exempelvis krav och förväntningar på ämnesövergripande undervisning.

(28)

28

Frågeställning 2

Vilka faktorer gynnar ämnesövergripande undervisning i slöjdämnet?

Informanterna har beskrivit faktorer som gynnar ämnesövergripande samarbeten, samt hur arbetssättet gynnar eleverna. I informanternas svar har också sådant som kan inverka positivt på ämnesövergripande arbetssätt identifierats.

Lärare A Lärare B Lärare C Lärare D Lärare E Lärare F

-Arbetslag med alla ämnen

-Motiverar elever i fler ämnen

-Ökar elevens förståelse

-Roligare för eleven

-När- varande ledning

-Enklare arbetsgång med delade dokument

-Medveten schemaläggning skulle underlätta

-Salar i anslutning till varandra kan gynna

-Stadieindelade arbetslag

-Förstelärare driver

utvecklingsfrågor

-Samarbete med svenskan gynnar teoretiska bitar i slöjden

-Medveten schemaläggning skulle underlätta

-Grundtanke redan i

planeringsstadiet behövs

-Bollar idéer

-Årskurs- indelade arbetslag

-Avsatt planeringstid skulle gynna

-Schemabrytande skulle kunna funka

-Positivt för inlärning

-Motivations- höjande för elever, skapar samband

-Sparar planeringstid

-Glada elever

-Motiverande för elever

-Ledningen främjar tematiskt arbete

-Roligare i kollegiet,

sammansvetsande

-Förenklar arbetet för läraren

-mindre stress för eleverna

-Kan öka elevernas förståelse för samband

-Ledningen eftersträvar sam- stämmighet

-Centralt utformade uppgifter.

samarbeten finns- i andra ämnen

-Samarbete skulle öka validiteten

Tabell 2: Gynnsamma faktorer

Tabellen visar en spridning i informanternas svar om vilka faktorer som gynnar ämnesövergripande undervisning. Gällande gynnsamma faktorer finns också återkommande teman, varav två är samma teman som identifieras som hinder. Det första av dessa handlar om schema och planeringstid.

Men sen tycker jag också, det här med ämnesöverskridande, att man kan hinna mer om man gör någonting tillsammans […]. Man får ju mer tid att fylla på kunskaper (Lärare B).

(29)

29

Schemat för att det behövs en grundtanke där det är planerat för samarbeten, […]. Jag vet att de tidigare arbetat med teater här med flera olika ämnen. Då har det fungerat för att grundidén funnits med i schemaplanering (Lärare C).

Jag slipper undan jättemycket planering för vanliga lektioner när vi arbetar ämnesövergripande, nu vet jag att framöver två veckor är det nästan bara lektioner utan extraplanering och det gör jobbet enklare (Lärare E).

Informanterna delger erfarenheter om hur ämnesövergripande undervisning kan inverka positivt på planerings- och undervisningstid. De menar att de på olika sätt vinner planeringstid genom samarbeten eftersom de inom kollegiet hjälps åt med planering och bedömning, samt att undervisningsstoffet behandlas av flera lärare. Detta kan tolkas som att lärare i förlängningen bör tjäna tid på att undervisa ämnesövergripande.

Ledningens stöd och insatser för att främja ämnesöverskridande undervisning lyfts också som en betydelsefull faktor för utvecklandet av samarbeten. Tre av informanterna nämner denna förutsättning under intervjuerna.

Ledningen är närvarande på skolan; de är otroligt enkla att ha att göra med (Lärare A).

Samarbeten är överskridande med både teoretiska och praktiska ämnen. Och skolan främjar och vill ju att vi ska jobba tematiskt (Lärare E).

Vi har ett relativt centralt styrt sätt arbeta, uppifrån huvudkontoret. Där vi har viss undervisningsstruktur. […] Och sen har vi väldigt mycket diskussioner kring hur man kommunicerar under lektionerna och så sa att vi har likadant lärande, samstämt för eleverna (Lärare F).

Utifrån informanternas svar kan det tolkas som att en närvarande ledning som främjar samarbeten mellan ämnen och ställer krav på undervisningsstruktur kan vara gynnsamma faktorer i utvecklandet av ämnesövergripande undervisning. Svaren tyder på att lärarna uppskattar tydliga undervisningsramar från ledningshåll.

(30)

30

Utöver dessa två teman som identifieras som både hinder och framgångsfaktorer, urskiljs även elevers motivation och sambandsförståelse som en betydelsefull faktor som kan gynnas av ämnesövergripande undervisning. Fyra av de intervjuade lärarna pratar om den potential som ämnesövergripande samarbeten kan ha på elevers inlärning.

Framför allt är det ju det att om vi säger att vi har en elev som inte gillar slöjd men som gillar svenska så blir de involverade just för att de gillar att skriva, och det blir då roligare i slöjden.

Och vice versa med elever som gillar slöjd men inte svenska. Då förstår de mer samarbetet mellan ämnen och det blir roligare rent generellt som växer i alla arbeten. Det är den största fördelen (Lärare A).

…det kanske är svårt i praktiken men man kan kanske göra en schemabrytande 2-3 dagars aktivitet där alla kan jobba med hållbar utveckling. Eleverna skulle kunna se mer samband att

”det här ingår i fler ämnen” (Lärare D).

Vi jobbade nu, eller det är andra året vi kör med sjuorna nu. […] och eleverna älskar det. De tycker det är så kul för vi jobbar mycket med att de ska få till ett uttryck mot vissa kunskapskrav. […] Och det som jag märker är att eleverna är jättelyckliga… (Lärare E).

Och jag tänker att det skulle underlätta för eleverna, mindre stress med samma uppgift som bedömningsunderlag i flera ämnen (Lärare F).

Det är uppenbart att informanterna ser en vinst för elevernas räkning att undervisa ämnesövergripande och de ger även exempel på vilka ämnesområden som går att undervisa ämnesövergripande med slöjden, till exempel hållbar utveckling. Lärare A trycker också på vinsten att få med sig elever som normalt kanske visar ett lägre engagemang i något av de involverande ämnena. Detta kan tolkas som att ämnesövergripande undervisning har potential att öka elevernas studiemotivation och förståelse för en bredare kontext.

Det sista återkommande temat som identifierats handlar om att ämnesövergripande undervisning är eller kan verka gynnande för det kollegiala samarbetet på arbetsplatsen.

Informanterna pekar till exempel på att samarbeten kan förenkla bedömningsarbetet och öka validiteten, att de i längden vinner planeringstid genom att arbeta ämnesövergripande och ökar insikten om vad de andra ämnena innehåller.

(31)

31

Sen kan man tänka det här med datorer och drive-dokument som man kan dela. Alla lärare har direkt koll på vad som hänt under veckan. Det är till hjälp och framför allt med hemkunskapen och SO:n funkar det jättebra (Lärare A).

Alltså, det är ju roligt att få jobba med flera lärare. Vi blir sammansvetsade och just att man får jobba ihop med de teoretiska lärarna är kul och det är en av de största grejerna. […] Jag slipper undan jättemycket planering för vanliga lektioner, nu vet jag att framöver två veckor är det nästan bara lektioner utan extraplanering och det gör jobbet enklare (Lärare E).

Jag tror att hade man kunnat samköra på annat sätt hade det också blivit att man kunnat hjälpas åt om man har nån teoretisk uppgift. Eh, man kan ju hjälpa till att rätta, man kanske också kan på det sättet också få liksom flera stycken som tittar på samma arbete, bättre validitet heter det väl. […] Stor vinst med det. Som lärare hade man kunnat få till bra diskussioner emellan och få större insikt hur andra arbetar (Lärare F).

Utifrån informanternas erfarenheter finns en kollegial vinst med att utveckla ämnesövergripande undervisning. Lärare F uttrycker hur validiteten och säkerställandet av en rättvis bedömning blir enklare att nå genom att samarbeta ämnesövergripande i kollegiet. Detta kan tolkas som att planering, undervisning och bedömning har potentialen att förenklas genom att utveckla ämnesövergripande samarbeten.

(32)

32

Frågeställning 3

Hur påverkas elevernas betyg i slöjd av ämnesövergripande undervisning?

Informanterna har om möjligt lämnat information om olika årskursers medelbetyg i ämnet slöjd, vid ämnesövergripande undervisning och utan. De har dessutom resonerat kring hur elevernas motivation påverkas eller kan påverkas av ämnesövergripande undervisning.

Lärare A: Har för närvarande etablerad ämnesövergripande undervisning i samarbete med bilden och svenskan i årskurs 6, samt med bilden i årskurs 7 och 8. Han upplever att eleverna oftast tycker att det är roligt med ämnesövergripande arbeten. Lärare A har redovisat medelmeritvärde i slöjd för nio olika klasser i årskurs 6. Eftersom skolan har sex parallellklasser i årskursen gjordes en jämförelse med övriga klasser samma läsår, som inte undervisats ämnesövergripande. De fetstilta klasserna har undervisats ämnesövergripande med bild och svenska.

Klass A B C D E F G H I

Medelmerit- värde Slöjd

13,28 12,64 14,2 12,18 14,7 14,06 13,6 14,66 15,13

Tabell 3: Medelmeritvärden i slöjd

Lärare B: Har ej etablerade ämnesövergripande samarbeten, men har ett par läsår haft samarbeten med textilslöjd i åk 7. Lärare B upplever att samarbeten ger eleverna mer tid i respektive ämnen och att eleverna drar fördel av involverade lärares olika kunskaper, och menar att ämnesövergripande arbeten ger mer tid till att bygga på kunskaper. Lärare B har redovisat medelmeritvärde i slöjd för årskurs sju under fyra olika läsår. De fetstilta läsåren har klasserna undervisats genom samarbete mellan trä- och metallslöjd och textilslöjd.

Läsår 17/18 18/19 19/20 20/21

Åk 7

Medelmeritvärde slöjd

12,7 12,1 12,6 11,9

Tabell 4: Medelmeritvärden i slöjd

Lärare C: Har inga etablerade ämnesövergripande samarbeten och har därför inte redovisat några medelbetyg.

Figure

Updating...

References

Related subjects :