Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4–6, 15 hp
Det var en gång…
En enkätstudie om högläsning och boksamtal på lågstadiet med kvalitativa och kvantitativa aspekter
Sanna Basualto och
Erika Udén Möller
Handledare: Olle Nordberg Examinator: Véronique Simon
Sammanfattning
Studien syftar till att synliggöra i vilken utsträckning och med vilka motiv boksamtal och högläsning av skönlitteratur sker på lågstadiet. Dessutom undersöks vilka faktorer som inverkar på hur F–3- lärare arbetar kring boksamtal och högläsning av skönlitteratur utifrån Aidan Chambers teori, Läsandets cirkel (2011).
Denna studie innefattar både kvalitativa och kvantitativa perspektiv och baseras på en digital enkät som delats via två lärargrupper på Facebook, under hösten 2021. Utifrån dessa enkätsvar har vi kunnat utläsa att majoriteten av respondenterna anser att högläsning är en mycket viktig aktivitet i klassrummet där högläsning är en del av den dagliga undervisningen. 80% av högläsningen syftar till att stimulera elevernas läsförståelse och visar således på högläsning som en aktivitet utifrån ett färdighetsperspektiv. Detta motsätter en samlad forskningsbild som visar på de många möjligheter som skönlitteratur kan främja utifrån litteraturens premisser, där en bredare världssyn och identitetsskapande är två viktiga aspekter. Även boksamtal anses vara en viktigt aktivitet hos respondenterna, dock har faktorer som brist på tid, stora- eller oroliga elevgrupper samt intresset hos både elever och lärare, en inverkan på undervisningen.
Vi har kunnat utläsa att arbetet med högläsning och boksamtal har utvecklingsmöjligheter då vår studie visar att lärare i hög grad önskar ha mer boksamtal, söker struktur i sitt arbete med boksamtal och efterlyser mer tid för främst förberedelse samt inläsning av litteratur.
Diskussionsavsnittet diskuterar samtliga resultat i förhållande till tidigare forskning, bakgrund samt studiens teoretiska utgångspunkt. Avslutningsvis belyser denna studie intressanta aspekter för vidare forskning med litteraturdidaktisk relevans.
Nyckelord: Högläsning, skönlitteratur, boksamtal, lågstadiet, identitetsskapande, Chambers Läsandets cirkel.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Styrdokument... 6
Mätbara kunskaper ... 6
Litteraturens premisser ... 7
Skönlitteratur som identitetsskapare ... 7
Begrepp ... 8
Forskningsöversikt ... 9
Läsande förebilder ... 9
Högläsning som gemensam resa ...10
Samtal kring det lästa ...11
Läslyftet ...11
Framgångsfaktorer vid boksamtal och högläsning ...12
Teoretiska utgångspunkter ...13
Läsandets cirkel ...13
Reaktion och respons...14
Att läsa ...14
Att välja ...14
Syfte och frågeställningar ...15
Metod ...16
Kvantitativ forskningsmetod med kvalitativa inslag ...16
Enkät som datainsamlingsmetod ...17
Urval ...17
Bortfall ...18
Arbetsfördelning ...18
Studiens tillförlitlighet ...19
Analysmetoder ...19
Analys av öppna frågor...20
Etiska överväganden ...20
Resultat och Analys ...21
Digital enkät ...21
Avsnitt 1 – Lärarens yrkessituation ...21
Avsnitt 2 - Högläsning ...22
Avsnitt 3 - Boksamtal...26
Avsnitt 4 – Faktorer ...30
Diskussion ...34
Högläsning...34
Boksamtal ...35
Faktorer ...35
Konklusion ...37
Referenslista ...38
Bilagor ...40
Bilaga 1 - Missivbrev ...40
Bilaga 2. Digital enkät ...41
Inledning
Den muntliga traditionen går enligt antropologerna tillbaka till de allra första grupperna av människor. Och det är ur denna tradition som alla former av skönlitteratur har vuxit fram
— poesi, prosa, dramatik — liksom historia, religion och filosofi.
(Chambers, 2011, s. 51).
Mytomspunna historier om vilda äventyr och förtrollande väsen har alltid fängslat människan. Runt sprakande lägereldar har berättelser skapat gemenskap och på så vis fört vidare ett kulturarv från en generation till en annan. Författaren Aiden Chambers som har ett stort inflytande inom svensk litteraturdidaktik, menar att just det muntliga berättandet och högläsning har många gemensamma drag, samt att barn skapar ett växande intresse för form och innehåll genom sina egna erfarenheter av berättelser (2011, ss. 54–55). Vidare menar Chambers att ett berättande är kulturellt befästande och att högläsning är kulturellt utvecklande (2011, s. 72). Forskaren Barbro Westlund menar att lärare bör tänka på att eftertänksamma svar behöver tillägnas eftertanke, och att tänkandet i sig tar tid. Dessutom får läraren en uppfattning kring hur varje enskild individ resonerar när de förklarar sina tankar, vilket vägleder den fortsatta undervisningen (2017, s. 158). Westlund menar att framgångsrika samtal utmärks av att man kan argumentera för sina egna åsikter men också vara beredd på att ändra sina ursprungliga tankar, vidare menar Westlund att dessa präglas av god planering (2017, s. 157).
Utifrån gemensamma erfarenheter av både arbetsplatser och verksamhetsförlagd utbildning, växte idén till denna studie fram. Vi upplevde att syftet med högläsning av skönlitteratur skilde sig mellan olika lärare och utövades därför på olika sätt. Vi har upplevt högläsning med syftet att både agera hålfyllnad i schemat eller för att skapa en lugn och mysig stund. I motsats till detta har vi även upplevt högläsning som planerats mer strategiskt med syftet att diskutera och reflektera kring dess innehåll. Även dessa högläsningsstunder har bjudit in till en lugn och mysig stund för eleverna.
Chambers är övertygad om att barn har en medfödd kritisk förmåga. Att de av ren instinkt kan ifrågasätta, referera, bedöma och jämföra information. Att de suger i sig information som intresserar dem och i likhet med vuxna specialister kan barn vara lika säkra i sina omdömen (2011, s. 152). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011 står det beskrivet att undervisningen i svenskämnet ska syfta till att eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (2019, s. 257). Chambers menar att de vuxnas stöd har en avgörande roll för att skapa tänkande läsare (2011, s. 115).
Med stöd av Chambers (2011) och Westlund (2017) skulle vi sammanfattningsvis vilja påstå att en människas föreställning om sig själv och sin omvärld är föränderlig, att hon genom att lyssna till berättelser som väcker tankar i kombination med meningsfulla samtal ges möjlighet att plantera nya insikter som kan rota sig starka. Utifrån Chambers teori Läsande cirkel (2011), vill vi med denna studie undersöka motiv och i vilken utsträckning F–3-lärare väljer att arbeta med högläsning och
Bakgrund
I detta avsnitt presenteras relevanta aspekter för studiens syfte. Inledningsvis ges en överblick av Läroplanen 2011, Lgr11 (Skolverket, 2019), följt av mätbara kunskaper och litteraturens premisser.
Vidare presenteras vikten av skönlitteratur som identitetsskapare och avslutningsvis definieras aktuella begrepp för studien.
Styrdokument
I det första kapitlet av Lgr11 (2019) kan man läsa om skolans värdegrund och uppdrag. Den första meningen lyder ‘’skolväsendet vilar på en demokratisk grund’’ (2019, s. 5), den meningen genomsyrar hela styrdokumentet men också den svenska skolan som verksamhet. Att kunna läsa och förstå det lästa är grundläggande färdigheter som är nödvändiga för att kunna ta en aktiv plats i det demokratiska samhälle som skolan ska förbereda alla elever för.
Mätbara kunskaper
I Den mätbara litteraturläsaren - En tendens i Lgr11 och en konsekvens för svensklärarutbildningen (2011) diskuterar Stefan Lundström, Lena Manderstedt och Annbritt Palo med utgångspunkt i litteratur den då nya läroplanen, Lgr11. Denna artikel skrevs med utgångspunkt i den första upplagan av läroplanen, vilken har reviderats fem gånger sedan dess. Denna diskussion är dock fortfarande relevant då det skett få ändringar inom detta område. Lundström et al. menar att läroplanen betonar den formella litteraturen, vilket de menar har en koppling till att elevers kunskaper ska vara mätbara.
De obligatoriska mätningarna sker genom de nationella proven redan i årskurs 3, samt genom bedömningsstöd F-3. Lundström et al. menar att det är enklare att mäta “vad elever kan om litteratur än vad de lärt sig genom litteratur” (2011, s. 22).
I det centrala innehållet för ämnet svenska i Lgr11 står det “urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer”, ”Berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll” (Skolverket, 2019, ss. 258–259). Konsekvensen av detta blir att fiktionsläsningens potentialer inte tas tillvara utan begränsas av de formella aspekterna av litteratur (Lundström et al., 2011, s. 22). Genom kursplanernas kunskapskrav menar Lundström et al. att lärare ges redskap för att mäta ämnesspecifika kunskaper och att det därför finns en risk att den mätbara litteraturläsningen dominerar på bekostnad av den etiska (2011, s. 23). Kunskapskraven belyser och betonar genreorientering med fokus på texters strukturer och historisk orientering och inte litteraturens demokratiska potential (Lundström et al., 2011, ss. 20, 23).
Litteraturens premisser
För att frigöra litteraturens kraft behöver läsupplevelsen hos varje läsare väcka känslor, röra om tankar, skapa frågor, uppröra, drabba. En stark läsupplevelse står inte, vilket har hävdats, i motsättning till möjligheter att exempelvis utveckla elevers analytiska blick, deras narratologiska kunskaper eller deras litteraturvetenskapliga begreppsanvändning i skolarbetet.
(Nordberg, 2020, s. 7)
I Lgr11 (2019) saknas tydliga modeller för litteraturläsning. I motsats till läroplanen från 94 enligt Lundström et al. står det utskrivet “ge läs, film- och teaterupplevelser och tillfällen att utbyta erfarenheter kring dessa” (2011, s. 21). Lundström et al. menar att genom denna formulering öppnar det upp för dialogiska samtal om textens betydelse på ett annat sätt än formuleringarna i den nuvarande läroplanen (2011, s. 21).
Litteraturforskaren Olle Nordberg belyser att en viktig nyckelfaktor för en engagerande litteraturundervisning är att den mätbara litteraturläsningen och den etiska bör samspela och med fördel rymmas inom samma läsupplevelse (2020, s. 45).
Skönlitteratur som identitetsskapare
Litteratur spelar en viktig roll i våra liv, ofta utan vår vetskap. Den ger oss förutsättningar att utforska både oss själva och andra, att definiera och omdefiniera vilka vi är, vilka vi skulle kunna bli, och hur världen skulle kunna se ut.
(Langer, 2005 s. 17).
Högläsning och samtal kring skönlitteratur kan med fördel användas i det egna identitetsskapandet som Lgr11 (2019) efterlyser. Fördelarna med högläsning och boksamtal är ett känt fenomen inom litteraturdidaktik. Forskaren Karin Jönsson menar att gemensamma samtal kring det lästa (boksamtal) ger varje enskild elev en chans att möta nya perspektiv men också nya tankar som kan fördjupa de redan befintliga (2007, s. 234). I enlighet med Jönsson menar Westlund att dessa samtal kan omvärdera elevernas ursprungliga tankar (2017, s. 157). Forskaren Judith A. Langer talar om föreställningsvärldar, vilka hon beskriver som textvärldar i våra sinnen (2005, s. 23). Dessa föreställningsvärldar skiljer sig åt mellan individer då de är en funktion av en individs personliga och kulturella erfarenheter (2005, s. 23). Våra tankar fylls av sammanlänkande idéer, bilder, frågor, förväntningar, argument och föraningar när vi läser, skriver och samtalar (2005, s. 23). Langer menar att föreställningsvärldar alltid befinner sig i en förändringsprocess, genom att lära sig om andra, sig själv och vår omvärld så utgör det grunden för rekonstruktion av redan befintliga föreställningsvärldar men även byggandet av nya (2005, s. 24). Langer menar att genom litteratur lär sig elever att finna sig själva, förstå andra och utforskar sina egna och andras möjligheter.
Litteratur är en viktig del för att lära elever att värdesätta skillnader, söka efter rättvisa och vara en del av ett sammanhang.
Genom litteraturen blir elever litterära tänkare som skapar morgondagens förutsättningar (Langer, 2005, s. 13) samt att den planerade högläsningen med ett tydligt syfte är en framgångsfaktor för själva lärandet, vilket även Westlund förespråkar (2017, ss. 155–157).
Chambers menar att skönlitteratur påverkar oss på olika sätt vilket leder till reaktioner man gärna vill dela med sig av (2011, s. 21). Dessa aspekter pekar på att högläsning och boksamtal med fördel skulle kunna utgöra en grundläggande del i undervisningen på lågstadiet.
I Lgr11 benämns inte begreppen högläsning eller boksamtal under Centralt innehåll för svenska i årskurs 1–3 (2019, ss. 258–259). Även det litterära läsandet och möjligheten att lära genom den framkommer inte på ett tydligt sätt i Lgr11 (2019). Forskaren Christina Osbeck uppmärksammar ett flertal publicerade texter som belyser skönlitteratur som identitetsskapande och utvecklande av etiska kompetenser. Osbeck menar att vi är språkliga varelser, att vi lever genom språket vilket hon liknar vid att språket medierar vår existens (Skolverket, 2016). Genom ett rikare språk får vi en rikare föreställningsvärld och en mer nyanserad förståelse och tolkning till vår omvärld (Skolverket, 2016). De möjligheter vi får genom språk handlar inte enbart om våra språkliga repertoarer utan också om de sammanhang vi samtalar i (Skolverket, 2016).
Genom skönlitteratur har vi möjlighet att ta del av andra världar, språk och perspektiv som vi annars aldrig skulle möta. Skönlitteratur påverkar våra känslor och breddar vårt perspektiv och universum vilket gör att vi får en större och djupare förståelse för vår omvärld och oss själva (Skolverket, 2016).
Begrepp
Begreppet högläsning används i denna studie för att beskriva en aktivitet där skönlitteratur läses upp högt för eleverna (Chambers, 2011, s. 64). Begreppet boksamtal används i denna studie för att beskriva hur deltagande F–3-lärare arbetar med samtal kring det lästa. Chambers beskriver denna aktivitet som att man hjälps åt att lyfta det uppenbara i en text för att vidare kunna upptäcka sådant man inte visste, som vidare skapar nya insikter och förståelse (2011, ss. 183–184). Chambers talar om inre- och yttre förutsättningar, vilket han menar påverkas av olika omständigheter (faktorer).
De inre förutsättningarna har en inverkan på vårt beteende, våra förväntningar och kunskaper och de yttre förutsättningarna handlar om vår fysiska omgivning (2011, s. 25). Dessa omständigheter och förutsättningar diskuteras vidare i texten som faktorer. Begreppet skönlitteratur benämns i studien som ett samlingsbegrepp för berättelser. Begreppet färdighetsperspektiv används i denna studie som beskrivning av ett perspektiv som fokuserar på språkets form.
Forskningsöversikt
I detta avsnitt presenteras forskning utifrån fyra huvudteman, Högläsning som gemensam resa, Läsande förebilder, Samtal kring det lästa och Framgångsfaktorer, tidigare forskning både nationellt och internationellt, kring högläsning och boksamtal.
Läsande förebilder
Forskarna Douglas Fischer, James Flood, Diane Lapp och Nansy Frey betonar i sin studie vikten av att lärare ska läsa med inlevelse och använda mimik och gester under högläsningen, för att elever ska bli engagerade och få en så bra läsupplevelse som möjligt (2004, s. 12) vilket kan väcka en stor läslust hos elever. Forskaren Frances Hultgren lyfter i sin rapport Läsande förebilder (2017), att texter får liv genom läsarens röst och personliga tolkning, syftet med högläsning är inte enbart att förmedla texten utan också att ge en upplevelse av den (2017, ss. 4–5). Forskaren Karin Jönsson menar att genom högläsning kan lärare inspirera elever till att bli intresserade av litteratur och vidare läsning (2007, ss. 61–62). Hultgren menar på att elever även påverkas av vem och hur en text förmedlas för att de ska inspireras (2017, s. 1), vilket gör att lärare måste engagera sig i läsandet och skapa förväntningar, för att elever ska få så positiva erfarenheter som möjligt. Läraren måste vara en läsande förebild som förmedlar att läsning är en viktig och givande del av våra liv (Hultgren, 2017, ss. 2–4). Hultgren menar att “Målet med att vara en läsande förebild är att få eleverna att förälska sig i text och att etablera ett livslångt intresse för läsning” (2007, s. 8). För att kunna ge eleverna så goda förutsättningar som möjligt och inspirera alla till att bli läsare bör lärare visa sig som läsande individer och synligt uppmuntra redan läsande elever (Hultgren, 2017, s. 1).
Högläsning inspirerar inte enbart till vidare läsning utan eleverna ser även hur läraren använder språket, hur det betonas, sätts samman och hur olika lässtrategier används (Hultgren, 2017, s. 5).
Det finns flera olika sätt för lärare att verka som en läsande förebild, två sätt är just genom högläsning och boksamtal menar Hultgren (2017, s. 2–3). Barn och ungas intresse för läsning påverkas inte enbart av läsande förebilder i form av lärare, utan även av läsande förebilder i hemmet och i form av kamrater och andra barn (Hultgren, 2017, s. 1). Jönsson menar att elever ofta läser om de böcker som klassen haft som högläsningsbok (2007, s. 164). Orsaker till detta menar Jönsson kan vara att eleverna genom att ha vetskap om vad som kommer att hända kan skapa trygghet. Men det kan även vara att eleverna vill uppleva det sociala sammanhang som uppstod vid högläsningstillfället (Jönsson, 2007, ss. 167–168) som gör att de kan läsa boken utifrån nya perspektiv efter att ha tagit del av andras tankar och resonemang.
Högläsning som gemensam resa
Jönsson beskriver i sin avhandling Litteraturarbetets möjligheter (2007), högläsningen som en resa där en klass gemensamt får uppleva texters olika möjligheter. Högläsning skapar en gemenskap där alla elever kan ta del av innehållet oavsett läsförmåga. Uppmärksamheten riktas mot innehållet och inte den enskilda läsningen (Jönsson, 2007, s. 10) vilket gör att elever lättare blir inspirerade och en läslust väcks. Genom att göra högläsningen till en daglig aktivitet visar forskarna Marco Bartolucci och Federico Batini genom sin studie att elever utvecklar större kognitiva färdigheter och främjar elevers förmåga till att ge texter en mening och få en större förståelse för dessa (2020, ss. 235–236).
Även Jönssons studie visar på att genom kontinuerliga, effektiva och strukturerade samtal lär sig elever att involvera sig mer i karaktärerna och situationerna i det lästa innehållet (2007, s. 139).
Däremot visar resultatet av de australiensiska forskarna Susan Ledger och Margaret K. Merga studie (2018) att högläsning, ur elevers synvinkel, inte sker i den utsträckning forskarna Bartolucci och Batini (2020) menar är resultatrik. I en forskningsstudie av Barbro Westlund och Tarja Alatalo visar resultatet att svenska förskollärare har svårt att prioritera högläsning då det är mycket annat som ska hinnas med och tiden räcker därför inte till (2019, s. 12) även då det står skrivet i Läroplanen för förskolan Lpfö18 att elever ska “(...) utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.” (2018, s. 8). Däremot står inte högläsning eller samtal om litteratur med i Lgr11 (2019) vilket då kan antas att högläsning och boksamtal på lågstadiet prioriteras i än mindre utsträckning. Ledger och Merga (2018) undersökte australiensiska elevers inställning till högläsning både i skolan och hemmet. Resultatet visade att majoriteten av eleverna har en positiv inställning till högläsning, att det ger dem glädje och förståelse för nya ord (Ledger & Merga, 2018, ss. 130–131). Resultatet visade även att högläsningen ofta sker när det blir tid över eller som belöning när eleverna arbetat färdigt med andra uppgifter. Eleverna såg högläsningen som ett sätt för lärarna att lugna ner dem, lära dem nya ord och fylla ut tiden (Ledger & Merga, 2018, s. 131), därmed inget som skapar en gemenskap. Likt Jönsson (2007) menar Bartolucci och Batini att högläsning är något man delar tillsammans genom en relationell dialog (2020, s. 235). Det finns en berättare inom varje människa som är avsedd att förmedla något till någon, en berättare och en lyssnare (Bartolucci & Batini, 2020, s. 235). Genom samtal och dialoger kring det lästa som startar utifrån elevers reflektioner, får elever möta andras tankar kring texter och genom detta utveckla sina egna tankar och förståelse för berättelsen (Jönsson, 2007, ss. 11–12). Jönsson menar att läsning tillsammans oavsett ålder kan bidra till gemensamma upplevelser som man sedan kan arbeta kring (2007, ss. 61–62). Genom högläsning kan yngre elever få ta del av längre texter som skönlitterära kapitelböcker, läsningen hålls då samman och avslutas för alla elever vid en och samma tidpunkt
Samtal kring det lästa
Jönsson beskriver samtal kring det lästa som en möjlighet för elever att se mönster för att möta texter och på så sätt utveckla sitt eget läsande (2007, ss. 11–12). Boksamtalen ska fungera som ett stöd för den egna läsningen, där elever kan utveckla sitt vidare tänkande och bygga upp en större förståelse för olika texter (Jönsson, 2007, s. 11–12). Likt Jönsson beskriver Erin L. McClure och Susan King Fullerton i sin forskningsartikel (2017) att genom välplanerade boksamtal kan läraren skapa goda lärmöjligheter som utvecklar elevers egna lässtrategier och ge eleverna möjligheter till att dela sina tankar med andra (2017, s. 57). Fisher et al. menar att samtal ska ske innan, under och efter läsningen för att elever ska få möjlighet att dela sina tankar, reaktioner och förväntningar kring vad som hänt och kommer att ske i berättelsen (2004, s. 13). Jönsson menar däremot att det inte alltid behöver ske samtal kring en text, elever kan även uttrycka sina känslor, tankar och reaktioner på det lästa genom kommenterande ljud som fniss eller rop (2007, s. 90). Jönsson menar även att boksamtal inte behöver ske direkt efter det lästa, utan texten får gärna “vila” ett tag vilket leder till att eleverna kan distansera sig från det lästa och på så sätt upptäcka nya tankar och funderingar (2007, s. 139).
Läslyftet
I Ett demokratilyft för Sverige? Om relationen mellan literacy, skönlitteratur och demokrati i Läslyftet (2018) diskuterar Per-Olof Erixon och Maria Löfgren skolverkets fortbildningssatsning för lärare, så kallat Läslyftet. Läslyftet är på initiativ av den svenska staten och deras litteraturutredning för att motverka en försämrad läsförmåga bland unga människor (2018, s. 8) med anledning av de PISA- och PIRLS resultat som redovisats. Erixon och Löfgren menar att skönlitteraturen får en generellt liten plats i Läslyftet och huvudsyftet är att utveckla elevers läsförmågor. Färdighetsperspektivet betonas och demokratiperspektivet undanskyms även då de nämner att skolan ska utveckla ”aktiva samhällsmedborgare” (2018, s. 25). Orsaken till detta menar Erixon och Löfgren att kopplingen mellan demokrati och skönlitteratur redan görs i skolan och Läslyftet därför bör fokusera på språk och stilfrågor (2018, s. 26). Litterära texter ses framförallt som objekt för färdighetsträning och estetisk formanalys än som en kunskapsform för förståelse av samhälle, mänskligt liv och makt (2018, s. 27). Inom svenskämnet får facklitteraturen en bredare plats på bekostnad av skönlitteraturen, vilket Erixon och Löfgren menar kan vara en förklaring av att skönlitteratur kan ses som ett högriskprojekt när det gäller att nå svenskämnets kunskapskrav i Lgr11 (2019). Det är enklare att mäta vad elever kan om litteratur än vad de lär sig genom litteratur (Erixon & Löfgren, 2018, ss. 27–28). Även Nordberg menar att skönlitteratur belyser olika typer av samhällsfrågor som demokrati, etnicitet och värdegrund. Dock måste litteraturen läsas som litteratur och inte som faktatexter eller som redskap för andra ämnen för att berika och utveckla elevernas tankar (2020, s. 56).
Framgångsfaktorer vid boksamtal och högläsning
Fisher et al. (2004) belyser sju framgångsfaktorer för en verkningsfull högläsning och ett framgångsrikt boksamtal. Texterna ska spegla elevernas intressen och kognitiva förmåga, läraren måste vara väl insatt i de valda texterna, läraren ska ha ett tydligt syfte med högläsningen och boksamtalen, läraren bör visa goda läskunskaper, läraren bör använda mimik och gester vid högläsningen samt stanna upp vid viktiga delar i texten som kan leda till meningsfulla diskussioner och avslutningsvis att detta kopplas samman till elevernas enskilda läsande och skrivande (2004, ss.
10–11). Dessa framgångsfaktorer delas av de forskare som tagits upp i denna studie. Hultgren nämner exempelvis att ha ett tydligt syfte med högläsning och boksamtal är en förutsättning för att vara en läsande förebild (2017, s. 3). För att möjliggöra ett möte mellan text och läsare måste texten vara anpassad för elevgruppen där läraren tar hänsyn till elevers intressen, läsvanor, erfarenheter och kompetenser (Jönsson, 2007, s. 57; Hultgren, 2017, s. 8; McClure & King Fullerton, 2017, s.
52). Jönsson belyser vikten av att lärare måste skapa tid för läsning och samtal (2007, s. 240). Ledger och Mergas studie visade dock på att den främsta anledningen till att högläsning inte sker i så stor utsträckning, enligt eleverna, är brist på tid och att andra delar av kursplanen prioriteras (2018, ss.
124).
Genom denna forskningsöversikt kring högläsning och boksamtal kan vi konstatera att det finns en mängd olika fördelar med högläsning respektive boksamtal i samband med högläsning (Jönsson, 2007; Fisher et al., 2004; Hultgren, 2007; Bartolucci & Batinin, 2020; McClure & King Fullerton, 2017; Ledger & Merga, 2018). Däremot belyser Lgr11 (2019) ett färdighetsperspektiv på högläsning och inte ett demokratiperspektiv (Erixon & Löfgren, 2018), vilket alltså står i klar motsättning till en samlad forskningsbild som visar att högläsning och boksamtal främjar elevers identitetsskapande och förståelse för vår omvärld och medmänniskor.
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkt som bygger på författaren Aiden Chambers teori om Läsandets cirkel (2011, s. 15). Aiden Chambers är ett inflytelserikt namn inom litteraturdidaktiken och förespråkar läsning av skönlitteratur med betoning på samtal kring det lästa, vilket i sin tur skapar tänkande läsare. Att vara en tänkande läsare innebär att man läser medvetet och eftertänksamt. Chambers skriver om inre- och yttre förutsättningar (2011, s. 25), där inre förutsättningar är faktorer som påverkar vårt beteende genom tidigare erfarenheter, förväntningar och kunskaper, medan de yttre förutsättningarna handlar om den fysiska omgivningen som gruppstorlek och gruppdynamik, och hur väl den lämpar sig för en viss aktivitet. Chambers menar att vuxna omedvetet formar andra till samma typ av läsare som de själva är (2011, s. 115) genom sättet att tala om det lästa, vilket avspeglar vilken plats och roll litteraturen får i undervisningen.
Lärare som själva inte är tänkande läsare kan således inte hjälpa elever att bli det, varför det är viktigt att underhålla sitt eget läsande (2011, s. 117).
Läsandets cirkel
Chambers menar att man genom läsning gör flera olika saker, vilket kan liknas vid en cirkel utan början och slut, där varje del för oss vidare runt i cirkeln. Läsningen skapar därmed inte en linjär kedjereaktion där en sak per automatik leder till en annan, utan snarare ett händelseförlopp där olika led tar oss runt i symbios (2011, s. 15). Cirkelns centrum visar dubbelriktade pilar mot vuxenstödet, Chambers menar att alla oavsett bakgrund kan ta sig fram i den litterära världen över hinder med en erfaren vuxen vid sin sida som skapar trygghet. Att pilarna är dubbelriktade syftar till att det är en ömsesidig relation där den vuxna även lär sig av barnen (2011, s. 24).
Chambers modell för Läsandets cirkel (2011, s.15).
Reaktion och respons
Reaktion och respons kallas den del som gör att vi vill uppleva samma positiva känsla en gång till.
Chambers menar att man vid läsning av skönlitteratur påverkas på olika sätt, det kan handla om känslan av både spänning och glädje (2011, s. 21). Vidare menar Chambers att man vill få fram två reaktioner där den första handlar om att man vid en positiv läsupplevelse gärna vill uppleva samma känsla igen. Den andra reaktionen handlar om att man inte kan låta bli att prata om den positiva upplevelsen, vilket i sin tur leder till antingen småprat mellan vänner eller till mer strukturerade boksamtal (2011, s. 21). Dessa samtal för eleverna vidare i cirkeln, samtidigt menar Chambers att det är en viktig del av de vuxnas stödjande roll (2011, ss. 19–20).
Att läsa
Under denna del av cirkeln är högläsning en viktig aspekt. Chambers menar att fördelen med just högläsning är att det räcker med ett bokexemplar samt att barnens olika förutsättningar inte inverkar på läsningen, vilket med fördel gör att alla börjar och avslutar på samma sida i boken (2011, s. 215). I Läsandets cirkel handlar läsandet om mer än att bara avkoda bokstäver från en sida i texten. Här lyfter Chambers även vikten av att uppmuntra varje steg i läsandet som han menar handlar om allt, även det som elever som ännu inte kan avkoda en text gör med böcker. Framsteg som att hålla boken åt rätt håll, samt att försöka förstå boken genom dess bilder är exempel på steg som bör uppmuntras (2011, ss. 18–19).
Att välja
Avslutningsvis menar Chambers att varje gång vi ska läsa så gör vi ett val bland det vi har att tillgå (2011, s. 16). Att välja, handlar om elevens möjligheter i dessa val. Som tidigare nämnt skapar positiva erfarenheter en reaktion som också leder till en sorts boksamtal kamrater emellan. Att ha möjlighet att välja bland en bred repertoar bidrar alltså till en mer lustfylld läsning. Tillgänglighet i form av variation och svårighetsgrad, är av stor vikt för att eleverna ska kunna pröva sig fram mellan olika typer av böcker. Viktigt är även att böcker presenteras på ett intresseväckande sätt (2011, ss. 16, 18). Tillgängligheten av böcker är alltså av stor vikt när det kommer till att fånga elevers intresse för böcker och på så vis bjuda in till även spontana boksamtal.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka intentioner och inverkande faktorer vid arbetet med skönlitterär högläsning och boksamtal hos F–3-lärare. För att besvara studiens syfte har vi utformat tre forskningsfrågor:
Studiens forskningsfrågor:
1. I vilken utsträckning och med vilka motiv genomförs högläsning av skönlitteratur i klassrummet.
2. I vilken utsträckning och med vilka motiv sker boksamtal i samband med högläsning av skönlitteratur i klassrummet.
3. Vilka faktorer har störst påverkan på F–3-lärares arbete med boksamtal och högläsning i klassrummet.
Metod
Detta avsnitt beskriver och motiverar tillvägagångssättet för studiens utförande.
Datainsamlingsmetod, enkätens utformning, urval, samt bortfallets betydelse för studien presenteras. Vidare redogörs även studiens etiska överväganden, och dess tillförlitlighet.
Kvantitativ forskningsmetod med kvalitativa inslag
Då studiens syfte var att undersöka utsträckning och motiv vid arbetet med högläsning och boksamtal, samt finna svar på vilka bidragande faktorer dessa val grundar sig på för F–3-lärare, utformade vi en digital enkät med både kvantitativa och kvalitativa inslag. Bryman menar att en av de kanske mest grundläggande skillnaderna mellan den kvalitativa och den kvantitativa forskningen handlar om siffror kontra ord (2018, s. 752). Davidsson och Patel menar att kvalitativa och kvantitativa inriktningar framställs ofta som oförenliga men i många fall kompletterar dessa inriktningar varandra för att få en djupare förståelse för ett forskningsproblem (2019, s. 52).
Studiens digitala enkät innehöll både öppna och slutna frågor vilket gör att fördelarna med respektive strategi kan förstärkas och nackdelarna från respektive strategi minskas (Bryman, 2018, s. 757). Genom kvantitativ forskning kan forskare studera observerbara och mätbara företeelser som är objektiva till skillnad från kvalitativ forskning där forskaren strävar efter att få en djupare helhetsbild av subjektiva företeelser (Davidsson & Patel, 2019, s. 53). Vid kvantitativ forskning finns ofta en önskan om att generalisera resultatet av studien till en hel population genom att undersöka ett stort antal individer, till skillnad från kvalitativ forskning där resultatet inte blir generaliserbart (Stukát, 2005, s. 35; Davidsson & Patel, 2019, s. 55). Genom en digital enkät är det möjligt att nå ut till ett stort antal individer på en relativt kort tid, vilket kan generera en stor mängd data. Genom kvalitativa inslag i form av öppna frågorna kan materialet leda till en bredare och djupare förståelse, dock blir inte resultatet generealiserbart. För att få en större förståelse för F–3- lärares motiv till högläsning och boksamtal samt vilka faktorer som kan ha en inverkan på arbetet valde vi därför att inkludera kvalitativa aspekter.
Det finns både fördelar och nackdelar med öppna respektive slutna frågor. Fördelen med att använda slutna frågor är att svaren på ett enkelt sätt kan analyseras och jämföras, däremot passar inte slutna frågor alla eftersom människor tänker och tycker olika, vilket kan vara begränsande (Trost & Hultåker, 2012, s. 77). Många skriver långa och utförliga svar medan andra skriver korta eller ofullständiga svar, vilka kan vara svåra att tyda och förstå innebörden av (Trost & Hultåker, 2012, s. 74), vilket vidare kan leda till ett stort svarsbortfall. Däremot kan öppna frågor ge nyansrika
Enkät som datainsamlingsmetod
För denna studie användes en digital enkät som datainsamlingsmetod med anledning att på ett enkelt och effektivt sätt nå ut till ett stort antal individer (Barmark & Djurfeldt, 2020, s. 76). Att använda enkäter som datainsamlingsmetod kan vara problematiskt då möjligheten att ställa uppföljningsfrågor och förklara oklarheter för respondenterna försvinner (Davidsson & Patel, 2019, s. 95), vilket kan vara en orsak till bortfall i denna studie. Fördelar med digitala enkäter är att dessa kan anpassas till respondenternas behov (Davidsson & Patel, 2019, s. 95). Val av plats och tidpunkt hanterades således av respondenterna vilket bidrog till att vi smidigt och effektivt fick insamlad data till vår studie. På grund av studiens tidsbegränsning valde vi ett befintligt undersökningsprogram, Google formulär för att utforma en professionell digital enkät. En professionellt utformad enkät menar Trost och Hultåker ökar chansen till många intressenter (2012, s. 44). Vidare delades enkäten i två Facebook grupper som introducerades med ett missivbrev (se bilaga 1). Enkäten bestod av totalt 19 frågor (se bilaga 2) där majoriteten av frågorna var slutna med fasta svarsalternativ, fyra av dessa frågor var öppna följdfrågor och två var helt öppna. Samtliga frågor grundade sig på studiens syfte och forskningsfrågor. Enkätens frågor delades in i fyra avsnitt, yrkessituation, högläsning, boksamtal och faktorer. Detta för att underlätta för respondenterna att förstå frågornas syfte, men också för att effektivisera vårt arbete vid sammanställning av datan.
Urval
Enkäten (se bilaga 2) delades i två slutna lärargrupper på Facebook.
• Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter)
• Idébank för förskollärare/Lärare
Grupperna Årskurs F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter) och Idébank för förskollärare/Lärare, har tillsammans ca 100 000 medlemmar och kräver att man är lärare eller lärarstudent för att vara medlem. Dessa grupper sprider inspiration och idéer mellan lärare över hela Sverige, vilket har möjliggjort en stor spridning bland våra respondenter. Varje respondent har aktivt valt att besvara vår enkät varpå man kan anta att dessa har ett intresse av studiens syfte.
Grupperna har valts ut baserat på ett högt antal medlemmar med krav på att vara lärare, respektive lärarstudent. Vi har därmed gjort ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018, s. 243; Davidsson & Patel, 2019, s. 141) då vi har samlat in svar från personer i dessa grupper som varit tillgängliga och aktiva på sociala medier. I motsättning är denna strategi enligt Bryman att detta inte genererar i ett generaliserbart resultat, då resultaten inte ger en representativ bild av hela lärarkåren. Vidare menar Bryman att det trots allt kan fungera som en språngbräda för fortskridande forskningsstudier (2018, s. 244). Studiens tidsbegränsning gjorde denna metod därmed aktuell för att eventuellt finna kopplingar intressanta nog för fortsatta undersökningar. Det efterfrågade urvalet för studien var
verksamma F–3-lärare oavsett utbildning, då vi anser att utbildningsgrad är irrelevant för studiens syfte. Totalt fick vi in 80 stycken enkätsvar.
Bortfall
Barmark och Djurfeldt beskriver två typer av bortfall, externa och interna (2020, ss. 73–74). Det externa bortfallet innebär svarsbortfall av de tilltänkta respondenterna som inte valt att besvara enkäten (Barmark & Djurfeldt, 2020, ss.73–74). Enkäten delades i två Facebook grupper med sammanlagt omkring 100 000 medlemmar, dock kan medlemmarna tillhöra båda grupper vilket gör att det sammanlagda antalet medlemmar minskar. Det externa bortfallet kan därmed inte beräknas då vi inte vet hur många medlemmar som hade tillgång, men som inte valt att besvara enkäten. Det interna bortfallet menar Barmark och Djurfeldt handlar om de frågor som respondenterna inte väljer att besvara eller där svaren är ofullständiga och inte kan tolkas (2020, ss. 73–74). För att undvika blanka svar valde vi därför att göra majoriteten av frågorna obligatoriska för respondenterna. Barmark och Djurfeldt menar på att det finns en risk med denna typ av styrning då respondenterna kan bli irriterade över att behöva besvara frågan då svarsalternativen inte passar deras tänka svar (2020, ss. 77–78). Därmed var det viktigt att svarsalternativen höll hög kvalitet varpå vi valde att inkludera svarsalternativet “annat”. Två av de frågor där respondenterna fick möjlighet att motivera sina svar var inte obligatoriska och gav därför ett stort svarsbortfall. Vi valde ändå att inkludera de svar vi samlat in då vi ansåg att materialet genererat intressant data för studien.
Om totalt sex öppna frågor var fyra obligatoriska, dessa var viktigare för studiens frågeställningar vilka även gav ett mindre svarsbortfall. Enkäten delades i grupper utan specifik ämnesinriktning varför vi endast kan anta att de som intresserar sig för högläsning och boksamtal valt att delta.
Merparten gav detaljer kring arbete med högläsning och boksamtal, vilket kan bekräfta intresset för studiens syfte. Resultatet ska därför inte anses generaliserbart. Barmark och Djurfeldt menar att alla uteblivna svar är ett problem för studien, det är lika viktigt att få in svar från de som är okunniga eller ointresserade som från dem som är intresserade av studiens syfte (2020, s. 75).
Arbetsfördelning
Författarna för studien Sanna Basualto och Erika Udén Möller, har gemensamt sökt och tagit del av relevant litteratur för studien. Båda har satt sig in i samtliga avsnitt och därför har arbetet till stor del utförts gemensamt, dock har Erika haft det huvudsakliga ansvaret för studiens forskningsöversikt och Sanna för studiens bakgrund. Studiens sammanfattning, inledning, teoretisk
Studiens tillförlitlighet
Reliabilitet handlar om en mätnings pålitlighet (Bryman, 2018, s. 207) och validitet innebär att en studie mäter vad den avser att mäta (Bryman, 2018, s. 209; Trost & Hultåker, 2016, s. 62). Enligt Trost och Hultåker ska en enkät vara enhetlig samt att förhållandena i synnerhet ska se likadana ut för de tilltänkta respondenterna för att studien ska ha en hög reliabilitet (2012, ss. 58, 61). Alla respondenter har getts samma enkätfrågor i identisk ordningsföljd (se bilaga 2). Respondenterna har även fått ta del av identisk information om studien och dess syfte (se bilaga 1).
Vi har inte kunnat påverka förhållandena vilka respondenterna valt att besvara enkäten i, då vi inte kan påverka den sociala verklighet vi lever i. I en enkät kan ett problem uppstå vid frågor som öppnar upp för egna tolkningar (Stukát, 2005, s. 126), vilket kan påverka reliabiliteten. Genom att vara så tydliga som möjligt försökte vi undvika detta genom att oberoende testpersoner besvarat enkäten med syfte att vi skulle kunna finna eventuella fallgropar, därmed ökar reliabiliteten utifrån anpassningar som gjorts utifrån detta. Trots detta var två av enkätens frågor svårtolkade. Dessa var öppna, valfria frågor där respondenterna fick möjlighet att motivera sina föregående svar i enkäten.
Att dessa var frivilliga att besvara kan ha inverkat på svarsbortfallet i dessa frågor. Studiens reliabilitet anses i det stora hela vara hög.
Studiens enkätfrågor (se bilaga 2) har baserats på studiens syfte vilket genererat värdefulla svar till våra frågeställningar. Enkäten delades in i fyra avsnitt utifrån studiens forskningsfrågor;
Yrkessituation, Boksamtal, Högläsning och Faktorer. Genom dessa avsnitt ställde vi frågor som besvarat våra forskningsfrågor, vilket visar på att studien har mätt det den avsett att mäta (Stukát, 2005, s.
126), vilket tyder på hög validitet.
Analysmetoder
Den insamlade datan har analyserats genom kvalitativa och kvantitativa analysmetoder. De öppna frågorna, den så kallade kvalitativa datan har analyserats genom en tematisk analysmetod (Bryman, 2018, s. 702), för att vidare identifiera, analysera och beskriva olika teman i det insamlade materialet.
De slutna frågorna, den så kallade kvantitativa datan har analyserats genom den kvantitativa analysmetoden univariat analys, vilket innebär att man analyserar en variabel i taget (Bryman, 2018, s. 144). Då enkäten bestod av både öppna och slutna frågor valde vi att använda oss av olika metoder för att analysera datan och därmed skapa en mer tillförlitlig helhetsbild.
Analys av slutna frågor
De slutna frågorna har analyserats genom univariat analys där varje fråga har redovisats enskilt för att tydligt kunna se resultaten. Frågorna har redovisats med löpande text och förtydligats genom diagram för en tydlig överblick av resultaten, vilket Bryman menar är ett av de vanligaste sätten att redovisa kvantitativ data (2018, s. 411).
Analys av öppna frågor
Tematisk analys är enligt Bryman ett av de vanligaste tillvägagångssätten vid kvalitativa forskningsstudier (2018, s. 702). Trots detta finns det inga specifika riktlinjer för hur en tematisk analys ska genomföras. En del forskare skapar kategorier utifrån den insamlade datan andra utformar teman utifrån studiens syfte eller sorterar koder som identifierats ur materialet i olika teman (Bryman, 2018, s. 703). Vi har i denna studie sammanställt de öppna frågorna i olika teman utifrån mönster vi upptäckt i respondenternas svar. Enligt Bryman är repetitioner i data det vanligaste kriteriet för att säkerhetsställa ett mönster och på så sätt kunna utforma kategorier eller teman (2018, s. 705). Ett av de första stegen vid kvalitativa analysmetoder är kodning vilket innebär att data bryts ner i sina beståndsdelar och namnges. Därefter letar forskare efter olika kopplingar och skapar på så sätt mening i det insamlade materialet (Bryman, 2018, s. 34). Utifrån dessa kategorier kunde vi sedan namnge olika teman som “Läslust” och “Gemenskap”. Vi läste igenom vårt insamlade material ett flertal gånger och kunde på så sätt identifiera olika typer av nyckelord som
“intresse”, “upptäcka” och “samtal”, vilka vi sedan delade in i olika kategorier som “avkoppling” och
“diskutera egna erfarenheter”. Utifrån dessa kategorier kunde vi sedan namnge olika teman som
“Läslust” och “Gemenskap”. Temana har redovisats genom tabeller, och löpande text.
Etiska överväganden
I detta avsnitt presenteras studiens etiska överväganden utifrån principer som rör den svenska forskningen. Bryman beskriver hur frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de inblandade i en studie är grundläggande för personer som deltar i studier som rör etiska frågor (2018, s. 170). Vidare beskrivs fyra etiska principer:
• Samtyckeskravet, innebär att deltagarna själva väljer att medverka. Minderåriga behöver ha ett godkännande från vårdnadshavare.
• Nyttjandekravet, innebär att insamlad information endast får användas för studiens syfte.
• Informationskravet, innebär att syftet med en undersökning ska presenteras, samt att information om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas delges.
• Konfidentialitetskravet, innebär att uppgifter om personer som deltar ska behandlas med konfidentialitet, personuppgifter ska förvaras oåtkomligt för obehörig
(Bryman, 2018, ss. 170–171).
Denna studie har riktat sig till myndiga personer, därmed har inte vårdnadshavare kontaktats för ett godkännande. Respondenterna samtycker till deltagande i studien genom att besvara den digitala enkäten. Information som samlats in genom undersökningen har behandlats med
Resultat och Analys
I detta avsnitt redovisas samtliga resultat från studiens digitala enkät och analyseras utifrån studiens teoretiska utgångspunkt. Resultatet baseras på svar från 80 respondenter som representerar verksamma F-3-lärare. Frågorna presenteras utifrån enkätens fyra avsnitt; Lärarens yrkessituation, Högläsning, Boksamtal och Faktorer. De slutna frågorna presenteras med diagram och analyseras i form av löpande text. De öppna frågorna presenteras med tabeller och analyseras med löpande text och citat. Ofullständiga eller blanka svar har exkluderats ur denna analys då dessa inte tillför studiens syfte eller frågeställning.
Digital enkät
Avsnitt 1 – Lärarens yrkessituation
Följande resultat berör frågorna 1–4 vilka handlar om respondenternas yrkessituation.
Figur 1 Figur 2
Fråga 1 visar att närmare hälften av respondenter varit verksamma i 0–5 år. Att respondenterna till stor del är relativt nya lärare skulle kunna inverka på sättet man väljer att arbeta med högläsning och boksamtal då detta är en central del i dagens lärarutbildning. Fråga 2 visar att studien bygger på övervägande svar från utbildade lärare som kan antas vara didaktiskt medvetna i sitt dagliga arbete. Dessa val påverkas vidare utifrån de inre och yttre förutsättningar som Chambers menar har en inverkan på hur man väljer att arbeta med högläsning och boksamtal (2011, s. 25).
Figur 3 Figur 4
Fråga 3 visar att majoriteten av respondenterna har gruppstorlekar med 21–30 elever. I fråga 10b ser vi att just elevgruppen inverkar på arbetet med främst boksamtal då respondenter upplever att det finns grupper som inte har förutsättningar att ha boksamtal. Detta analyseras vidare i fråga 10b. Fråga 4 visar spridning mellan lärare som undervisar i årskurserna F-3 vilket gör att studien visar på en samlad helhetsbild av grundskolans lägre åldrar bland studiens respondenter.
Avsnitt 2 - Högläsning
Följande resultat berör frågorna 5–8 vilka handlar om högläsning.
Fråga 5 visar på en skala 1–5, där 5 = mycket viktigt, att majoriteten 73 av 80 respondenter anser att högläsning är en mycket viktig aktivitet.
Figur 5
Chambers menar att sättet vi vuxna ser på litteratur avspeglar utrymmet vi ger den i undervisningen.
Av fråga 6 framkommer det att majoriteten av respondenterna högläser dagligen.
Figur 6
Resultatet visar att högläsning av specifikt skönlitteratur anses som en naturlig del av den dagliga undervisningen. Detta styrker resultatet från fråga 5 där respondenterna anser att högläsning är av stor vikt. Detta påvisas här genom att majoriteten högläser dagligen. Chambers menar med att de vuxnas inställning till högläsning och boksamtal avspeglar vilken plats och roll litteraturen ges i undervisningen (2011, s. 115).
Fråga 7 visar att majoriteten av studiens respondenter 49 av 80, läser 15 minuter per tillfälle.
Figur 7
Att flertalet respondenter väljer att utifrån svarsalternativen välja medellånga lässtunder skulle kunna tolkas som att läraren skapar engagemang där spänningen i berättelsen dras ut. Chambers menar att läsning ska ges kontinuitet och väcka olika typer av reaktioner som vidare skapar en vilja uppleva samma positiva känsla igen som vid högläsningstillfället (2011, s. 21).
Fråga 8a undersökte respondenternas främsta motiv till högläsning. 73 av 80 respondenter högläser skönlitteratur för att stimulera elevernas läsförståelse, 57 av 80 använder högläsning för att lära eleverna nya ord. Läsförståelse verkar således vara huvudanledning till att ha högläsning, följt av möjligheten att presentera nya ord för eleverna. På en relativt jämnt fördelad tredjeplats kommer anledningar som syftar till att vidga elevers syn på vår omvärld samt möta nya känslor och tankar.
Figur 8a
Dessa svar visar på högläsning med ett färdighetsperspektiv i första hand, vilket kan försvåra inbjudande samtal kring det lästa, vilket Chambers menar krävs för att utveckla just tänkande läsare.
Vidare beskriver Chambers en strävan mot att uppnå läsning som skapar reaktioner och väcker känslor inom oss och att dessa i sin tur leder till vidare diskussion där erfarenheter kan utbytas (2011, s. 21). Mer än hälften av respondenterna högläser dock för att eleverna ska få uppleva olika känslor och få nya tankar och idéer, vilket kan leda till vidare diskussion och därmed ett utbyte av erfarenheter.
Fråga 8b gav respondenterna möjlighet att motivera sina svar från fråga 8a, svaren delades in i fyra teman: hörförståelse, gemenskap, lässtrategier och läslust.
Teman för 8b Läslust Lässtrategier Gemenskap Hörförståelse Bortfall
Antal: 11 9 8 3 59
Figur 8b
Med läslust menar vi svar som är kopplade till elevernas avkoppling och ökade intresse för läsning:
’’En god högläsning kan stimulera eleverna på ett plan som de ännu inte har förmågan att göra själva.’’
‘’Högläsning är viktigt för att eleverna ska få läslust och vilja läsa själva’’
Citaten ovan representerar de svar som visar på att lärarens roll som förebild vid högläsning ger eleverna möjlighet att stimulera sin egen förmåga att förstå en text på en nivå som ännu inte är nådd, respektive syftar till att främja den fortsatta läslusten. Detta kan kopplas till det faktum att lärare som själva är tänkande läsare automatiskt förmedlar detta genom sin undervisning, som Chambers belyser genom att positiva upplevelser gärna vill upplevas igen (2011, s. 21). Därmed växer läslusten.
Med lässtrategier menar vi svar där respondenterna lyfter olika typer av lässtrategier:
’’Att framförallt träna på lässtrategierna’’
’’Högläsning övar elevernas hörförståelse och bygger upp deras ordförråd’’
Citaten ovan visar på två av flera svar där respondenterna använder högläsning med ett syfte att färdighetsträna olika lässtrategier, öva elevernas hörförståelse samt bygga upp elevernas ordförråd.
Med gemenskap menar vi svar där motiven handlar om att skapa gemenskap men även förståelse för sin omvärld. Många av de respondenter som valt att motivera sina svar visar på högläsning med etiska perspektiv där gemenskap är en viktigt faktor, citatet nedan är ett exempel på ett av dessa svar:
’’En god högläsning kan stimulera eleverna på ett plan som de ännu inte har förmågan att göra själva.’’
Majoriteten av studiens respondenter visar på högläsning i sin undervisning med syfte att skapa läslust, vilket är en viktig aspekt för att skapa tänkande läsare enligt Chambers som även belyser fördelarna med högläsning för att skapa gemenskap då alla är på samma sida i boken (2011, s. 215).
Avsnitt 3 - Boksamtal
Följande resultat berör frågorna 9–12, vilka handlar om boksamtal.
Fråga 9 visar att hälften av respondenterna anser att boksamtal i samband med högläsning är mycket viktigt, dessa respondenter har svarat med en 5: a på en skala 1–5 där 5 = mycket viktigt.
Ingen av respondenterna svarade således att det var oviktigt.
Figur 9
Chambers menar att lärares egen syn på samtal kring det lästa avspeglas i vilken roll denna får i undervisningen (2011, s. 115). Även om flertalet svarat att boksamtal anses vara viktigt så finns en förskjutning i jämförelse med fråga 5 om högläsning där 91% svarade att högläsning ansågs mycket viktigt. Olika faktorer kan inverka på detta resultat, vilket vidare kan ses i analysen av den öppna frågan 10b.
Fråga 10a visar att respondenterna i stor utsträckning har boksamtal kopplade till sin högläsning men att dessa sker olika ofta med ett relativt stort antal som följer upp sin högläsning sporadiskt.
Fråga 10b lyder finns det faktorer som påverkar ditt arbete med boksamtal? Vi har valt att dela in svaren i tre teman: tid, elevgrupp samt nöjda lärare.
Tema för 10b Tid Elevgrupp Nöjda lärare Bortfall
Antal: 36 17 16 21
Figur 10b
Med temat tid innefattar vi svar som stress, andra prioriteringar och tidsbrist:
‘’Jag värderar själva högläsningsstunden högre.’’
’’Tiden finns inte varje dag.’’
Citaten visar på yttre faktorers inverkan på arbetet med boksamtal. Vi kan utläsa att boksamtal, utöver brist på tid prioriteras bort av vissa. I citatet ovan ser vi dessutom att en av respondenterna valt att svara att högläsningen prioriteras framför boksamtal vilket indikerar på att dessa två moment har olika prioritering i undervisningen och därmed inte ses som en helhet där den ena delen främjar den andra. 36 av 80 lärare nämner tidsbrist som påverkande faktor i arbetet med boksamtal. Chambers menar att brist på tid gör att det är svårt för lärare att hinna läsa in sig på ny litteratur (2011, s. 118), vilket inverkar på boksamtalen.
Med temat elevgrupp menar vi svar där man nämnt stora- stökiga eller ointresserade elevgrupper, samt brist på resurser (personal):
’’ Eleverna tröttnar ganska snabbt efter dom första 2–3 frågorna och vill hellre göra något annat än att prata om en bok.’’
17 av 80 lärare svarade att de blir begränsade i sitt arbete med boksamtal då deras elevgrupper upplevs för stora, oroliga eller ointresserade. Chambers menar med sina dubbelriktade pilar mellan läraren (vuxenstödet) och eleverna i sin teori om Läsandets cirkel, att alla elever oavsett bakgrund kan lyckas bli tänkande läsare med en stöttande vuxen (2011, s. 21). Då eleverna behöver tränas in i att bli tänkande läsare, ställer det krav på läraren som samtalsledare för att lyckas.
16 av 80 respondenter svarade att de var nöjda med i vilken utsträckning boksamtal sker i deras klassrum:
‘’Detta görs i den utsträckning jag önskar’’.
Vi ser alltså ett förhållandevis litet antal lärare som menar att de är nöjda med arbetet kring boksamtal. Däremot kan vi urskilja lärares inställning till boksamtal med en dubbel bemärkelse där vissa å ena sidan menar att den inte behöver så stort utrymme, medan andra ger den desto mer utrymme.
Fråga 11 visar att majoriteten av respondenterna har kortare boksamtal med 5–10 minuter per tillfälle. Endast 5 respondenter svarade att de har boksamtal ett helt lektionspass.
Figur 11
Chambers dubbelriktade pilar i Läsandets cirkel menar att boksamtal även gynnar den vuxna då dem utifrån barnens tankar kan vidareutveckla sin undervisning (2011, s. 24). De korta samtalen visar tillsammans med resultatet från frågorna (12a+b) att boksamtal främst används för att kontrollera förståelse för en text, vilket visar på ett färdighetsperspektiv. Detta kan försvåra en djupare förståelse av det lästa då både elever och lärare kan gå miste om berikande diskussioner.
Fråga 12a undersökte respondenternas främsta motiv till boksamtal, där majoriteten har boksamtal utifrån ett färdighetsperspektiv med läsförståelse i fokus. Vi kan även se en relativ jämn fördelning mellan tre alternativ som handlar om att elever ska lära sig nya ord, förstå omvärlden, och skapa förståelse för andra människor.
Figur 12a
Fråga 12b lyder ‘’Motivera gärna ditt val på föregående fråga’’ där vi syftar till 12a. Vi valde att dela upp svaren i två teman utifrån studiens syfte och frågeställning, dessa är: omvärld och läsförståelse.
Teman för 12b Omvärld Läsförståelse Bortfall
Antal: 7 6 67
Figur 12b
Under temat omvärld syftar vi till svar som visar på en ökad förståelse för både sin omvärld och sig själva:
‘’Vi tränar på att reflektera, veta vad jag själv tycker men också att lyssna på andra’’
‘’Att reflektera över en text och samtala om vad som egentligen stod behöver läras in hos vissa elever’’
Att aktivt välja att arbeta med boksamtal för att öka elevers förståelse för sin omvärld genom att vidare reflektera över vad man själv och andra tänker, styrker det Chambers menar med att elever upplever olika känslor genom samtal med andra (2011, s. 21), vilket vidare skapar en vidgad världssyn.
Med temat läsförståelse syftar vi till svar kopplade till läsförståelse:
‘’Vill klargöra att alla förstått poängen’’
’’Tycker reflektion är viktig om det lästa och för att kolla upp hur mycket eleverna förstår av det de lyssnar på’’
Här visar man i motsats till föregående tema, boksamtal med ett färdighetsperspektiv där elevernas egna tankar och känslor kring en text inte tas i beaktning, utan snarare kontrolleras med styrda frågor för att läraren ska se att eleverna har lyssnat. Trots ett stort svarsbortfall genererar de svarande med intressanta aspekter för studiens syfte, varför vi ändå valt att ha med dessa då de tydligt visar på olika perspektiv av meningen med boksamtal. Det stora bortfallet är dock anmärkningsvärt och kan visa på bristande intresse eller en osäkerhet bland respondenternas motiv till boksamtal.
Avsnitt 4 – Faktorer
Följande resultat berör fråga 13–15 vilka handlar om faktorer.
Fråga 13a visar tydligt att majoriteten av respondenterna anser sig ha tillräckligt med tid till högläsning i sitt klassrum, då 63 av 80 svarat ’’ja’’ på frågan.
Figur 13a
Tid är en yttre förutsättning som enligt Chambers har en inverkan på i hur stor omfattning arbetet med högläsning ges (2011, s. 25). Att flertalet anser sig ha tid för högläsning visar därmed på goda yttre förutsättningar i form av tid för respondenterna. I fråga 13b ser vi även att majoriteten tar sig den tid de behöver för högläsning då det är en aktivitet som prioriteras i den dagliga undervisningen.
Fråga 13b gav respondenterna möjlighet att motivera sina svar på föregående fråga. Vi har valt att dela in svaren i tre teman: prioriterar, prioriterar bort och tid.
Teman för 13b Tid Prioriterar Prioriterar inte Bortfall
Antal: 11 46 6 17
Figur 13b
Vi kan urskilja att majoriteten med 46 av 80 respondenter prioriterar och avsätter tid för högläsning som en del av sin undervisning:
‘’Tar mig den tiden för det ger så mycket tillbaka.’’
’’Det tar mycket tid men är väl värt det. Så jag prioriterar den tiden.’’
Citaten ovan visar likt många av de respondenter som svarat att de prioriterar högläsning och att läraren upplever ett värdefullt utbyte genom sin högläsning. Detta visar på lärarens egen inställning till högläsning som enligt Chambers omedvetet avspeglar hur man som lärare förmedlar vikten av skönlitteratur (2011, s. 115). Det kan innebära att de lärare som svarat att de prioriterar högläsning har ett eget intresse, varför de vill förmedla denna egenskap vidare till sina elever.
Med temat prioriterar inte, syftar vi i motsats till svar där högläsning prioriteras bort vilket kan visa på lärarens egen inställning till högläsning, vilket kan utläsas i citaten nedan:
’’Finns så mycket annat som också är viktigt för elevernas utveckling.’’
’’Det är lätt att man prioriterar bort läsning och diskussion då andra saker lätt känns viktigare.’’
Vi kan även urskilja en frustration kring bristande yttre förutsättningar i form av tidsbrist. Citatet nedan visar på en respondent som tycker att det är viktigt med högläsning men som ändå önskar en given tid på schemat:
‘’Nej önskar given tid på schemat.’’
Att man vill ha en given plats på schemat kan betyda att respondenten anser att det finns annat på schemat som tar tid från högläsningen, men det kan även vara så att respondenten anser att högläsning är en så pass viktig del av undervisningen att den bör ha sin egen plats på schemat.
Av majoriteten bland de svarande kan vi anta att högläsning anses vara ett viktigt inslag i undervisningen där högläsning ges ett större utrymme beroende på lärarens egen inställning. Om läraren prioriterat, prioriterar bort, eller anser att annat kräver för mycket tid inverkar det på lärarens sätt att arbeta med högläsning och indikerar på lärarnas intresse för skönlitteratur.
Fråga 14 undersöker vilka faktorer som påverkar arbetet med boksamtal i klassrummet med möjlighet att motivera sitt svar. Vi har valt att dela upp svaren i tre teman: tid, elevgrupp och intresse.
Teman för 14 Tid Elevgrupp Intresse Bortfall
Antal: 25 38 27 7
Figur 14
Vi kan tydligt urskilja att temat elevgrupp är den största bidragande faktorn till hur respondenterna väljer att arbeta med boksamtal med 38 av 80 svar. Med elevgrupp syftar vi till gruppens storlek, dess dynamik och förutsättningar att klara av boksamtal:
‘’Elevernas olika förutsättningar i klassen.’’
‘’Jag tycker att det är en utmaning att engagera de elever som vanligtvis inte deltar i boksamtalet.’’
Bland de svar som syftar till att elevgruppens förutsättningar avspeglar hur läraren väljer att arbeta med boksamtal, som vi kan se exempel av i citaten ovan, hamnar ansvaret på eleverna istället för lärarens förmåga att genomföra boksamtal. Chambers (2011, s. 115) beskriver hur läraren har en avgörande roll i skapandet av tänkande läsare, varför detta ansvar i första hand är lärarens.
Vi kunde även urskilja att temat intresse och engagemang var en stor bidragande faktor vid arbetet med boksamtal. Med intresse och engagemang menar vi elevers intresse, val av bok samt lärarens intresse för boksamtal:
’’Barnens intresse och ork.’’
’’Elevernas intressen och engagemang.’’
Dessa två citat visar även på vikten av att läraren verkligen lyckas fånga elevernas intresse och ger läsning och samtal kring det lästa tillräckligt med utrymme för att vidare skapa ett engagemang.
Vi kunde urskilja temat tid som en viktig faktor vid arbetet med boksamtal. Med tid menar vi brist på tid, stress, samt oförutsägbara händelser som tar tid från boksamtalen. Oförutsägbara händelser påverkar såklart boksamtal men även övrig undervisning. Att just dessa oförutsägbara händelser är det som vissa respondenter ser som den största anledningen till att inte genomföra boksamtal visar på att dessa samtal anses vara viktiga:
‘’Händelser på raster.’’
Fråga 15 syftar till att undersöka vilka aspekter respondenterna kände behov av att utveckla i sin undervisning vid högläsning och boksamtal. Detta för att få en djupare förståelse som vidare kunde besvara studiens forskningsfrågor. Vi valde att dela in svaren i tre teman: struktur, boksamtal och grupper.
Teman för 15 Boksamtal Struktur Grupper Bortfall
Antal: 30 24 9 16
Figur 15
Här belyste respondenterna flera utvecklingsområden. Under temat boksamtal som var störst, kunde vi urskilja 30 svar. Med temat boksamtal menar vi svar där man önskat mer boksamtal eller vill förändra någonting kring sitt nuvarande arbetssätt med högläsning eller boksamtal:
‘’Jag vill själv bli en bättre samtalsledare för att ännu mer stötta elevernas läsförståelse och förståelse för andra genom böcker’’
Detta citat är ett exempel av flera, där respondenterna uttryckt en önskan om att utveckla sitt eget arbetssätt vid boksamtal där förmågan att vara en god samtalsledare efterfrågas. Just detta kan lärare behöva stöttning i för att vidare känna en trygghet i sin roll som samtalsledare. Chambers menar att de vuxnas roll är avgörande för att vidare kunna skapa tänkande läsare (2011, s. 115).
Med temat struktur innefattar vi de svar som belyser en önskan om att hitta ökad struktur i sitt arbete med högläsning och boksamtal, exempelvis genom mer förberedelse, mer planering, lärarhandledningar, bokval samt en fast tid på schemat:
‘’Det skulle vara att jag är mer förberedd och inläst i boken som vi använder som högläsningsbok, att få till en bättre struktur så att det kanske planeras in ett boksamtal som kan få ta en lektion’’
Citatet ovan speglar en verklighet hos många av studiens respondenter där lärare kan behöva stöttning för att nå sin fulla potential genom att vara förberedda och inlästa på vald litteratur.
Inom temat grupper behandlar vi svar med en önskan om att förändra gruppkonstellationer för att kunna förändra sitt nuvarande arbete med boksamtal, vilket uttrycks i citatet nedan:
‘’Det skulle vara bra att ha mindre grupper vid högläsning och boksamtal så att de elever som har lite svårare att uttrycka sig skulle få en chans att komma till tals och faktiskt uttrycka sina åsikter’’
Dessa svar sätter ord på respondenternas inre och yttre förutsättningar (Chambers, 2011, s. 25) där väldigt många menar på brister i sina egna inre förutsättningar att planera och strukturera men även genomföra boksamtal. I denna fråga sjunker andelen som menar att elevgruppen är den som behöver utvecklas, då den faktiska förmågan kring det genuina arbete med högläsning och boksamtal inte nödvändigtvis utvecklas av de färdighetsperspktiv många lärare visar sig ha.
