SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ RODINY A ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST

104  Download (1)

Full text

(1)

SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ RODINY A ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST

Diplomová práce

Studijní program: N7504 – Učitelství pro střední školy

Studijní obory: 7503T009 – Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základní školy 7504T243 – Učitelství českého jazyka a literatury

Autor práce: Bc. Lucie Pekárnová

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Ráda bych poděkovala svému vedoucímu diplomové práce doc. PaedDr. Petru Urbánkovi, Ph.Dr. za odborné vedení, konzultace a ochotu, se kterou odpovídal na mé dotazy. Dále bych ráda poděkovala Mgr. Luboši Hašlarovi za poskytnutí možnosti

(6)

Anotace

Tato diplomová práce s názvem Sociální postavení rodiny a školní úspěšnost přibližuje téma sociálního zázemí rodiny z pohledu sociokulturního a ekonomického v souvislosti se školními výsledky žáka. Představuje možné příčiny školního neúspěchu v návaznosti na sociální situaci rodiny. Hlavním cílem této práce je na základě studia odborné literatury a výzkumu kvalitativně zhodnotit z hlediska pedagogického a lingvistického sociální status rodiny v souvislosti se školní úspěšností žáků.

Klíčová slova

Sociální status, školní úspěšnost, sociálně slabý, sociálně silný, podnětnost prostředí, hodnotový systém, motivace, kultivovanost, styl výchovy, Bernsteinův jazykový kód.

Annotation

This thesis called Social status and success at school deals with the theme of familial status in terms of socio-cultural and economic context in connection with pupil's school results. It presents possible reasons of failure at school in relation to the social situation of the family. The main objective of this thesis is, on the basis of the study of literature and research, to evaluate qualitatively, from the pedagogical and linguistic point of view, the familial status in connection to school success.

Keywords

Social status, success at school, socially weak, socially strong, stimulating nature, values, motivation, refinement, educational style, Bernstein's language code.

(7)

Obsah

1 ÚVOD...8

2 DETERMINANTY ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOSTI...9

3 RODINA A JEJÍ SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ...12

3.1 Rodina...12

3.2 Sociální status...12

3.3 Hlediska sociokulturní a ekonomická...14

4 SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ RODINY A DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU...17

4.1 Finanční a materiální podnětnost...18

4.2 Duchovní a kulturní podnětnost...19

4.3 Jazyková podnětnost...21

4.3.1 Rozvoj jazykových kompetencí, Bernsteinův jazykový kód...22

4.3.2 Četba...25

5 SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ RODINY A ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST...28

5.1 Sociokulturní vlivy...28

5.1.1 Vzdělanost rodiny, rodina jako vzor...28

5.1.2 Hodnotový systém...31

5.1.3 Aspirace rodičů...34

5.1.4 Rodina jako motivační faktor...35

5.2 Ekonomické vlivy...37

5.2.1 Prostředí a podmínky pro učení...37

5.2.2 Způsob trávení volného času...39

6 METODOLOGIE EMPIRICKÉHO ŠETŘENÍ...42

6.1 Vymezení výzkumu...42

6.2 Výběr a popis metody výzkumu...42

6.3 Průběh příprav a výběr respondentů...44

6.4 Základní profily jednotlivých respondentů...45

6.5 Realizace a průběh rozhovoru...48

6.6 Reflexe dotazování...49

7 VÝSLEDKY ŠETŘENÍ...51

(8)

7.2 Obsahová stránka odpovědí...61

7.2.1 Postoj žáka ke škole...62

7.2.2 Aspirace žáka a školní úspěšnost...63

7.2.3 Volný čas...66

7.2.4 Prostor a klid na učení, strategie učení...68

7.2.5 Souhrnné výsledky obsahové stránky...68

8 ZÁVĚR...72

ZDROJE...73

Seznam ilustrací

Ilustrace 1: Determinanty ovlivňující školní úspěšnost...10

Ilustrace 2: Sociální status...14

Ilustrace 3: Maslowa pyramida potřeb...33

Seznam tabulek

Tabulka č. 1: Sociální stratifikace...16

Tabulka č. 2: Předškolní věk a podnětnost prostředí...17

Tabulka č. 3: Školní věk a podnětnost prostředí...28

Tabulka č. 4: Srovnání kvantitativně / kvalitativně orientovaného výzkumu...43

Tabulka č. 5: Profil respondenta: Martin...45

Tabulka č. 6: Profil respondenta: Kuba...46

Tabulka č. 7: Profil respondenta: Lenka...47

Tabulka č. 8: Profil respondenta: David...47

Tabulka č. 9: Jazykové vyjadřování respondentů...52

Tabulka č. 10: Obsahová stránka výpovědí respondentů...70

(9)

1 ÚVOD

Tato diplomová práce s názvem Sociální postavení rodiny a školní úspěšnost nastiňuje problematiku sociálního statusu rodiny. Na základě sociokulturního a ekonomického hlediska vymezuje jednotlivé jevy, které pozitivně či negativně přispívají ke školní úspěšnosti/neúspěšnosti žáků.

Toto téma diplomové práce jsem si vybrala zejména proto, jelikož se stále častěji pozastavuji nad projevy některých rodin z nízkých sociokulturních vrstev k cizím lidem, i ke svým dětem a sleduji ostré rozdíly mezi rodinami sociálně slabými a sociálně silnými. Jelikož studuji pedagogický obor, zajímalo mě a chtěla jsem se zamyslet nad otázkou, jestli vůbec a z jakých hledisek ovlivňuje sociální status rodiny školní úspěšnost žáka.

Úvodní kapitoly obsahují výčet determinantů, které se podílejí na školní úspěšnosti. Dále se práce dostává k tématu sociálního statusu rodiny a činitelům z něj vyplývajících, které ovlivňují vývoj dítěte v předškolním věku. Následně se práce orientuje na školní věk dítěte a zabývá se působením sociokulturní a ekonomické složky na školní výsledky žáka.

Práce dále zahrnuje metodologii empirického šetření a výzkum, který zkoumá jazykové vyjadřování jednotlivých respondentů (na základě teorie jazykového deficitu Basila Bernsteina) a obsahovou stránku jejich výpovědí k oblastem vztahujícím se k postoji ke škole, četbě, aspiraci, náplni volného času a školní úspěšnosti.

Cílem diplomové práce je poukázat na jevy vyplývající ze sociálního statusu rodiny a představit možné příčiny školního (ne)úspěchu v návaznosti na něm. Dále má za úkol pomocí empirickém šetření zpracovat jazykovou složku a obsahovou analýzu výpovědí žáků z odlišných sociálních prostředí.

(10)

2 DETERMINANTY ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOSTI

Nástup dítěte do školy představuje důležitý mezník v jeho vývoji. Do této doby bylo zvyklé pobývat doma s rodiči, blízkými příbuznými, kamarády a hrát si. Nyní se setkává s neznámou institucí – školou, spolužáky a učiteli. V předškolním období se dítě také učí, ovšem nenuceným způsobem či formou hry. Jedná se o manipulaci s předměty, které si osahává a učí se s nimi zacházet, osvojuje si novou slovní zásobu, rozvíjí fantazii, učí se kreslit a pro jeho další pokroky je vhodné, když bývá rodiči za nově nabyté dovednosti chváleno.

Okolo šestého roku by již děti měly mít osvojené základní socializační a hygienické návyky a měly by být také schopny udržet pozornost potřebnou pro získání dalších znalostí a dovedností, tentokrát školních. Nyní je třeba začlenit je do širší společnosti a vzdělávat je. Učí se svoji novou sociální roli ve školním kolektivu. Dosavadní hra bude vystřídána výukou, úkoly a následném hodnocením malých školáků, kteří se postupně začnou diferencovat na úspěšné a méně úspěšné žáky.

Na školní úspěšnost může být nahlíženo z různých pohledů. „Běžně se můžeme setkat s míněním, že reprezentantem školní úspěšnosti je jedinec, který výtečně prospívá, který je ve třídě nejlepší – tzv. „primus“.“ (Helus a kol. 1979, s. 17) Školní úspěšností lze také mínit oblíbenost žáka u spolužáků, kázeň, docházku do školy, aktivitu ve vyučovacích hodinách či účast a přední umístění na olympiádách a sportovních soutěžích reprezentujících školu. Nejčastěji se však školní úspěšnost pojí s prospěchem, tedy s klasifikací, která je určena na základě žákovy znalosti probírané látky.

Helms píše: „Někteří učitelé při známkování jednotlivých předmětů neoprávněně zohledňují i kázeňské problémy, které nedokáží jinak řešit. Zejména se to děje ve výchovných předmětech, tj. tělesné, hudební a výtvarné výchově.“ (1996, s. 95)

(11)

Školní úspěšnost je ovlivněna nespočetným množstvím faktorů vycházejících z biologických či psychosociálních skutečností. Podílejí se na ní předpoklady inteligenční, paměťové či volní a další vrozené vlastnosti. Dále jednotlivce ovlivňuje jeho psychický a fyzický stav, prostředí a společnost (rodina, škola, kamarádi), která geneticky dané předpoklady modifikuje a přispívá k jejich rozvoji či potlačení.

Průcha, Walterová, Mareš společenským prostředím míní „jevy, vztahy, procesy a vztahy, které člověka obklopují v rodině, sociálně skupině, společenské vrstvě a v celé společnosti. Jedná se o souhrn všech vlivů ostatních lidí a skupin, s nimiž se jedinec ve společnosti setkává a které také silně působí na průběh edukačního procesu a jeho výsledky.“ (1995, s. 204)

To, zda bude žák úspěšný či neúspěšný, určuje souhrn nejrůznějších determinantů, které se vzájemně ovlivňují a na dítě působí. V následujícím obrázku se nachází vizuální znázornění možných vnitřních a vnějších faktorů podílejících se na školní úspěšnosti jedince.

(Zdroj: Autor práce)

Ilustrace 1: Determinanty ovlivňující školní úspěšnost

(12)

Klíčovou roli v celkovém rozvoji jedince sehrává rodina, která jej od raného dětství přetváří k obrazu svému, výchovně na něj působí, předává mu své znalosti, zvyky a má významný podíl na formování jeho osobnosti. Rodina a její sociální zázemí je vlivnou složkou pro rozvoj dítěte v mnoha oblastech. Spoluvytváří i jeho postoj ke vzdělávání a formuje tak předpoklady pro pozdější školní úspěšnost.

(13)

3 RODINA A JEJÍ SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ

3.1 Rodina

Rodina je ve Velkém sociologickém slovníku definována jako: „Obecně původní a nejdůležitější společenská skupina a instituce, která je základním článkem sociální struktury i základní ekonomickou jednotkou a jejímž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova, respektive socializace, potomstva, ale i přenos kulturních vzorů a zachování kontinuity kulturního vývoje.“ (1996, s. 940)

Rodiny se liší převážně na základě svého sociálního postavení, ze kterého vyplývají jevy, které na dítě pozitivně či negativně působí. Setkáváme se tak s rodinami, které svým chováním, jednáním představují velmi vhodný vzor pro budoucí dráhu svého potomka, ale také s rodinami, které pro vývoj dítěte reprezentují velmi negativní model.

Rodina působí na celkový rozvoj osobnosti dítěte. Ovlivňuje hlediska mravní, emocionální, duchovní, kulturní, sociální, hygienické či kognitivní a je vzorem celkového životního stylu. Rodiny se odlišují v aspektech, jako je hodnotový žebříček, postoje, náplň volného času, komunikační schopnosti, finanční prostředky. Tyto a další jevy, které jsou rodinou na potomka promítány, se různí převážně na základě jejich společenského postavení, tzv. sociálního statusu.

3.2 Sociální status

Termín „sociální status“ pochází z latinských výrazů „socialis“ a „status“. Překlad jednotlivých slov jest „společenský stav“. Společenský stav bývá souhrnně určen na základě materiálních zdrojů, moci či prestiže jednotlivce ve společnosti. Sociální status je nejčastěji definován znaky, jako je dosažený stupeň vzdělání, z něhož obvykle vychází prestiž profese, kterou jedinec vykonává, a s ní spojená výše příjmů. Z těchto faktorů se dá usuzovat na prostředí, ve kterém rodina žije, její vystupování, chování, styl mluvy, či celkovou kultivovanost projevu.

(14)

Průcha, Walterová, Mareš definují sociální status jako „sociální postavení, které má jedinec nebo skupina ve vertikální sociální hierarchii. Mezi lidmi s odlišnými statusy existují sociální nerovnosti. Odlišné sociální statusy jsou dány úrovní vzdělání, kvalifikovaností, bohatstvím, mocenskou pozicí, aj. Takto vznikají sociální vrstvy, třídy, statkové skupiny. Jednotlivé statkové skupiny mají také odlišné společenské ocenění nebo prestiž. Sociální status je spojen s různými životními styly.“ (2013, s. 272)

Naše moderní doba dělí jedince do tříd, které jsou určeny převážně na základě kapitálu. V historii se společenské rozvrstvení opíralo také o dělení podle jiných znaků. Například feudální společnost byla rozčleněna do tzv. stavů dle vlastnictví půdy. Ve společenství v Indii je člověk od narození zařazen do jednotlivých kast na základě rodinného původu. V naší tradiční společnosti bývala pozice ve společnosti stanovena na základě majetku a finanční situace rodičů, kteří určovali, jak velké bude věno, které jejich potomek přinese do manželství.

Katrňák píše: „To, jak člověk v tradiční společnosti žil, jaký měl majetek a moc, kam v této společnosti patřil, záviselo na typu rodiny, v níž vyrostl, přesněji řečeno na tom, jak velkým ekonomickým kapitálem ho jeho rodiče vybavili (Burguiére, Lebrun 1986).“

(2004, s. 20)

Jandourek dodává: „Člověk vykonával práci, kterou dědil po svých předcích, a od těch se jí i naučil. Většina lidí zaujímala v životě to postavení, do kterého se narodili.“

(2003, s.20)

V naší moderní společnosti je ovšem stále větší důraz kladen na školu a vzdělávání člověka, na tom, co můžeme na trhu práce nabídnout, a tak je ekonomický kapitál zprostředkován hlavně vzděláním. Lidé jsou schopni ovlivňovat svoji životní dráhu a záleží na každém jednotlivci, do které třídy se zařadí. Prestiž sociálního postavení se tak dá získat vlastním úsilím, pílí a studiem.

(15)

Průcha uvádí: „Za hlavní způsob, jak lze měnit sociální status, je v moderní společnosti zhruba od 2. poloviny 20. století považováno dosažené vzdělání.“ (2009, s. 829)

(Zdroj: Autor práce)

Velký sociologický slovník tvrdí: „postindustriální (neoliberální) společnost a rodina jsou charakterizovány řadou dalších rysů. Například za nejdůležitější odkaz rodičů dětem nebývá již považován majetek ani společenské postavení, ale vzdělání. K nejvýše ceněným hodnotám člověka v této společnosti bývá řazena individuální svoboda, možnost volby, osobní rozvoj a sebeuplatnění.“ (1996, s. 487-488)

Sociální status je tak možno zvyšovat či snižovat, jedná se o tzv. sociální mobilitu. Ta stoupá například na základě vzdělání, chování, kvalifikace, majetku a klesá třeba se ztrátou zaměstnání, porušováním zákonů a jednáním jednotlivce.

Prestiž profese a výše příjmů by měly být přímo úměrné. V některých povoláních ovšem lze vysledovat i paradoxy, ke kterým dochází, když prestižnost povolání dává lidem vysoký status sociokulturní, ovšem finanční ohodnocení je tomuto postavení neúměrné. Jedná se například o profesi učitelů v souvislosti s jejich platem, který je často nepřiměřený vzhledem k jejich dosaženému vzdělání a váženosti povolání.

3.3 Hlediska sociokulturní a ekonomická

Na status lze nahlížet ze dvou pohledů – ekonomického a kulturního. Ekonomické hledisko je určeno příjmem rodiny, majetkem, finančním zajištěním. Z této základny vychází úroveň bydlení a prostředí, ve kterém rodina žije. Jedná se o peněžní prostředky na potraviny, oblečení, finanční zázemí pro volnočasové aktivity, kulturu či sport. Jsou na něm závislá hlediska vlivná pro školní úspěšnost jako finanční podpora při studiu,

Ilustrace 2: Sociální status

(16)

Druhé hledisko, sociokulturní, se odráží od složky vzdělání, která jedince kultivuje a ovlivňuje jeho smýšlení. Sociokulturní hledisko zahrnuje stránku chování a kvalit člověka, vztahu k sobě, práci a druhým lidem. Důležitým vzorem pro ztvárnění stránky sociokulturní je rodina, které poskytuje výchovu, utváří hodnotový systém a předává kulturní vzory.

Tyto dvě složky spolu korespondují, navzájem se ovlivňují a vytvářejí životní úroveň jedince. S vyšším sociokulturním statusem se váže vyšší finanční zázemí, a naopak s vyšším finančním ohodnocením se pojí vyšší status sociokulturní. Sociální postavení je pak dáno kombinací příjmů jedince, jeho životní úrovně, prestiží a důležitostí postavení ve společnosti.

„Měřítkem pro zařazení jedince do dané společenské třídy je jeho socioekonomické postavení, tj. kombinace jeho příjmů a životní úrovně vyplývající z jeho příjmů na jedné straně a jeho důležitost a postavení ve společnosti na straně druhé (přičemž, tyto dvě proměnné se navzájem ovlivňují – jedna vychází z druhé).“

(Wikipedie – otevřená encyklopedie: Střední společenská třída 2014)

Dle sociologického hlediska dělíme rodiny obecně do dvou skupin:

• Sociálně silné

• Sociálně slabé

Další dělení může být na:

• Vyšší třídy

• Střední třídy

• Nižší třídy

V následující tabulce (viz níže) se nachází podrobnější dělení, moderní třídní klasifikace dle britského National Readership Survey, která prezentuje příklady typických povolání pro jednotlivé třídy (od vrstev sociálně silných až po vrstvy sociálně nejslabší).

(17)

Tabulka č. 1: Sociální stratifikace

Označení Třída Typické povolání

A vyšší střední třída lékař, účetní, ředitel (vyšší management), ekonom, právník, politik

B střední třída učitel, zdravotní sestra, policista, vedoucí (střední management)

C1 nižší střední třída mistr, student, úředník

C2 vyškolená dělnická třída předák směny, instalatér, zedník, číšník D dělnická třída prodavač, rybář, nekvalifikovaný dělník E spodní třída nádeník, penzista odkázaný na státní důchod

(Wikipedia – The Free Encyklopedia: NRS social grade 2014)

Na základě sociálního statusu lze vysledovat odlišnosti v mnoha oblastech, které se následně promítají do celkového přístupu k dětem a jejich výchově. Rodiny se liší svým životním stylem, chováním, způsoby komunikace, hodnotovým žebříčkem, odlišnými strategiemi k řešení problémů, způsoby trávení volného času, postoji ke kultuře a vzdělání.

K formování budoucího nasměrování dítěte hraje významnou roli rodina a podnětnost prostředí již v předškolním věku dítěte. Tři hlavní kategorie vyplývající ze sociálního statusu rodiny, které jsou podstatné pro všeobecný rozvoj osobnosti dítěte v předškolním věku a následně pro další výkony spojené se školními výsledky, jsou následující:

• materiální/finanční podnětnost

• jazyková podnětnost

• kulturní/duchovní podnětnost

(18)

4 SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ RODINY A DÍTĚ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Sociální prostředí rodiny a jeho celková podnětnost je významným prvkem pro správný vývoj dítěte. V následující tabulce jsou zachyceny některé jevy, které vycházejí ze sociálního statusu rodiny a na dítě významně působí.

Tabulka č. 2: Předškolní věk a podnětnost prostředí Předškolní věk

Sociokulturní hledisko Ekonomické hledisko Základní socializační a hygienické návyky Hračky

Jazyková kompetence, Bernsteinův jazykový kód

Knihy

Vztah ke knihám Pomůcky jemné motoriky

Styl a podnětnost výchovy Mateřská škola

Způsob trávení volného času Kroužky

Chování, jednání, kultivovanost projevu Finance na základní potřeby

(Zdroj: Autor práce)

V předškolním věku je důležité, aby byly vhodně osvojeny základní socializační a hygienické návyky. V rodinách by dále neměly chybět hračky, knihy či pomůcky jemné motoriky. Měla by být kvalitně rozvíjena řeč a kognitivní schopnosti dítěte.

Vágnerová tvrdí: „každé dítě vyrůstá v určitém prostředí a vlastnost tohoto prostředí jeho vývoj nějakým způsobem ovlivňují. Využití a rozvoj předpokladů závisí na podnětnosti prostředí, především rodinného, a později i na přístupu školy a učitele.“

(2001, s. 17).

Jestliže není dítě již odmalička stimulováno a prostředí mu poskytuje jen málo podnětů k rozvoji, je jisté, že bude pracovat na nižší úrovni, než jaké by bývaly jeho předpoklady. Vhodnou výchovou lze vlastnosti dítěte velmi efektivně rozvinout, naopak při nevyhovujících podmínkách, zpomalit či potlačit.

(19)

Nedostatkem podnětů ze strany rodičů – malá komunikace s dítětem, minimum hry, četby, nedostatek hraček, primitivní výchova, se vrozená inteligence, která by nebyla rozvíjena, může snížit až o 15 bodů. Vágnerová říká: „Děti z nepodnětného prostředí dosahují v inteligenčních testech o 10-15 bodů méně a mají i podstatně horší výsledky ve škole.“ (2001, s. 24)

Kubička píše: „Nic z toho, co dítě získalo v oblasti duševna jako biologické dědictví, by se nemohlo rozvinout bez podpory v prostředí. Veškerá duševní činnost dítěte je závislá jak na biologickém, dědičném vybavení – tak na utvářejícím vlivu prostředí, zejména prostředí společenského. Není správné se domnívat, že by určitá duševní vlastnost mohla být způsobena výhradně dědičností nebo pouze výchovou, vždy nacházíme současné působení obou těchto činitelů.“ (1959, s. 13)

4.1 Finanční a materiální podnětnost

Podnětnost výchovy je závislá na materiálních a finančních možnostech rodiny a existují velké rozdíly na ose „bohatí – chudí“. Značné ekonomické nedostatky rodiny dítě omezují a zhoršují podmínky, ve kterých vyrůstá.

Materiální prostředí by mělo dítěti poskytovat adekvátní množství podnětů pro jeho kvalitní vývoj. Čím více se ale dostáváme k rodinám náležícím do sociálně slabších až spodních vrstev, materiální a finanční nouze se prohlubuje. Pokud dítě strádá i v oblasti základních potřeb (stravování, oblékání či hygiena), může se to výrazně projevit na jeho celkovém rozvoji.

Rodiny ekonomicky nejslabší si na základě finanční stránky dále nemohou dovolit kupovat velké spektrum hraček. Některé děti se nesetkají se stavebnicí, legem či puzzlemi a dalšími věcmi, které rozvíjejí nejenom kognici, ale také zručnost či manuální dovednosti. V některých domácnostech se nenajde žádný knižní materiál, časopisy, dětské knížky, které pozitivně působí na rozvoj fantazie či vývoj duševní a jazykový.

(20)

Děti se v ekonomicky znevýhodněné rodině před vstupem do školy nemají příležitost seznámit s pomůckami, jako je pero, tužka, pastelka, křída a nemají příležitost zdokonalovat a rozvíjet tzv. jemnou motoriku. Jsou o tyto aktivity ochuzeny, a o to mají děti z takového prostředí zhoršený vstup do školních lavic a zvládání prvních školních povinností, jako je úchop tužky, psaní, práce s knihou, učebnicí.

4.2 Duchovní a kulturní podnětnost

Druhou velmi výraznou složkou je působení sociokulturního vlivu rodiny v předškolním věku, který je také významný pro následné školní působení. Bohužel některé předškolní děti z rodin sociokulturně nepodnětných nemají ani při vstupu do školy naučeny základní socializační a hygienické návyky, což je razantně brzdí v osvojování dalších dovedností, a to školních.

Nemají osvojené základní zvyklosti, jako je umět pozdravit, poděkovat, představit se, neskákat do rozhovoru, obléknout se. Nejsou naučeni stolování či mytí rukou před jídlem a dalším.

Pouhým odkladem školní docházky z důvodu nezralosti a sociální nepřipravenosti dětí se v podstatě nic neřeší, jelikož na dítě dále působí stejné nepodnětné prostředí, které jeho vývoj neurychluje. Snahou státu je samozřejmě tyto rozdíly mezi dětmi co nejvíce zmenšovat. K dipozici jsou přípravné ročníky neboli nulté ročníky. Úkolem přípravných ročníků je vyrovnávat nedostatky u dětí způsobených prostředím sociálně nevhodným. Zásluhou přípravných ročníků se děti snadněji adaptují na vstup do školy a redukují se možné neúspěšné začátky.

Působení je zaměřeno na hygienické a sociální návyky, také na oblast grafomotoriky a jemné motoriky jako kreslení, obkreslování, úchop věcí, navlékání korálků, stříhání, lepení, vybarvování. Děti se učí pracovat s psacími potřebami a nacvičují úchop tužky. Pozornost je zaměřena také na rozvoj jazyka a komunikaci, správné artikulaci, rozšiřují slovní zásobu, učí se nazpaměť krátké příběhy, básničky.

(21)

Víceletá předškolní výchova v mateřské škole je oproti přípravným ročníkům hodnotnější v tom smyslu, že se dítě s těmito činnostmi setkává postupně a v delším časovém období si je upevňuje. Otázku ovšem zůstává, jak velkou měrou ovlivní dítě tyto řízené systémy výchovy, když na ně většinu času působí nepodnětné prostředí rodiny.

Efektivní předškolní příprava usnadňuje vstup dítěte do školy. Vhodným předškolním působením rodiny, mateřské školy, dětských kroužků se děti učí začleňovat se do nového kolektivu, socializovat se.

Jelikož jsou mateřské školy v dnešní době přeplněné, rodiče se často musejí obracet na drahé mateřské školy soukromé. Ty si bohužel některé chudší rodiny (ekonomicky slabé) nemohou dovolit. Naopak majetnější rodiče si díky dobré finanční situaci mají možnost vybírat i z mateřských škol soukromých, které oproti mateřským školám státním nabízejí i různé nadstandardní služby. Mají kvalitní vybavení, poskytují delší otevírací dobu, zaručují další aktivity, jako různé zájmové kroužky, které může dítě navštěvovat. Ve třídě také bývá méně dětí než ve státních institucích a učitel má tak na každé dítě více času.

Pokud si rodiče připlatí, mateřské školy nabízejí i různé kroužky. Je to třeba výuka světového jazyka, a tak se malé děti mohou setkat například s angličtinou a rodilými mluvčím již v předškolním věku. Dítě si tak odposlouchá správný přízvuk a intonaci cizího jazyka, osvojí si nová slovíčka a je pravděpodobné, že si k jazyku utvoří pozitivní vztah a následně se mu bude lépe osvojovat při vstupu do školy.

Návštěva mateřské školy obecně má mnoho výhod. Děti jsou v interakci s učiteli a dalšími dětmi. Vhodným pedagogickým působením si upevňují proces socializace, začleňují se do společnosti, učí se, co se smí a co nikoli. Procvičují se v manuální práci, osvojují si různé výtvarné techniky jako je malování, kreslení, výroba dekorativních předmětů. Dále jsou podporovány vlohy hudební (zpívání, poslech písniček), pohybový

(22)

děti hrají divadlo, učí se básničky, které recitují na besídkách). V neposlední řadě mají děti skvělý prostor pro uplatnění přirozené potřeby hrát si. Díky velké skupině mohou realizovat různé druhy her (sportovní, poznávací, kreativní).

Předškolní příprava přichystá dítě pro vstup do školních lavic a usnadňuje mu překlenutí fáze předškolní výchovy v rodině a vstup do školy. Díky předškolnímu vzdělávání, různým soukromým institucím, mateřským školám, zábavním kroužkům se děti učí začleňovat do nového kolektivu. O to může být následný nástup do prvních tříd školy jednodušší a ne tolik stresující.

„Předškolní vzdělávání je všeobecně považováno za významný začátek procesu celoživotního učení a vzdělávání, a tím i za jeden z důležitých předpokladů pozdějšího pracovního a životního uplatnění. Proto se mnohde uvažuje o tom, zda by předškolní vzdělávání nemělo být stanoveno v určitém rozsahu jako povinné, resp. od jakého věku by měla dětem nastat vzdělávací povinnost.“ (Metodický portál RVP 2014)

Podnětné prostředí školky stimuluje všeobecný rozvoj malých dětí. Děti, které mateřskou školu nenavštěvovaly, jsou o tyto zkušenosti ochuzeny. Děti se také seznamují s kolektivem a vytvářejí si první dětská přátelství. Jsou ve styku s dalšími dětmi a cvičí si své řečové předpoklady v kontaktu s nimi.

4.3 Jazyková podnětnost

Díky jazyku jsou lidé schopni myslet, přemýšlet o věcech a poskládat si jevy do logických souvislostí. Čím častěji a kvalitněji bude s dítětem komunikováno, tím bohatší bude jeho slovní zásoba, lepší schopnost porozumění a myšlení. Samotná komunikace s dítětem je velmi významným prvkem pro správné nabytí jazykové kompetence. Důležitý vliv má pečující osoba, nejčastěji matka, a dále osoby, které jsou s jedincem nejvíce v kontaktu. Jestliže s dítětem plnohodnotně komunikují, bývá lépe jazykově vybaveno.

(23)

4.3.1 Rozvoj jazykových kompetencí, Bernsteinův jazykový kód

Denní vyprávění a komunikace s dítětem formuje složku vyjadřovací, podporuje schopnost formulovací a zlepšuje dovednost propojovat jednotlivé myšlenky do logicky navazujících celků.

Matky hovoří s malými děti specificky, takovým způsobem, aby si dítě lépe a rychleji jejich jazyk osvojilo. Pokud sledujeme první rozhovory matek s jejich dětmi, všimneme si rysů jako je pomalé tempo řeči, výrazná intonace či užívání vysokého hlasu. Pro vyšší srozumitelnost používají matky jednoduché věty, a ty často opakují. Rozdíly v řeči matek jsou sociálně podmíněny. Šebesta uvádí: „V charakteru mateřského rejstříku i míře a způsobu jeho uplatňování jsou i rozdíly sociální. Vyšší míra uváděných rysů byla zjištěna především při analýzách projevů matek střední třídy.“ (1999, s. 47)

Obecně bývají střední třídy lépe jazykově vybaveny. Hladká píše: „V průměru představuje aktivní slovní zásoba člověka, tedy výrazy, které používá v psané či mluvené podobě, okolo 5 000 – 10 000 slov. Pasivní zásoba, tedy ta slova, kterým jedinec rozumí, ale nepoužívá je, bývá u středoškolsky vzdělaného člověka okolo 40 000 slov. Lidé s nižším vzděláním nemívají jazykové schopnosti takto bohaté.“ (1995, s. 92)

Jazyku jako vlivnému prostředku socializace a nástroji k celkovému rozvoji člověka přisuzoval velkou roli britský sociolingvista B. Bernstein. Vytvořil teorii tzv. jazykového deficitu, ve kterém rozlišil mezi dvěma jazykovými kódy užívanými odlišnými sociálními vrstvami obyvatel. Hovořil o jazyku užívaném třídou dělníků – tzv. omezený kód (restricted code) a jazykem střední a vyšší třídy – tzv. rozvinutý či propracovaný kód (elaborated code). (Bernstein 1971, s. 152)

Jeho teorie jsou podrobně rozpracovány v knize Class, Codes and Control, kde jednotlivé kódy charakterizuje a na základě výzkumů tvrdí, že osvojení omezeného jazykového kódu ovlivňuje pozdější školní úspěšnost. Děti z rodin sociálně slabých

(24)

Šebesta uvádí Bernsteinovu teorii: „Děti z dělnických rodin přicházejí do školy s kódem omezeným, resp. nejsou schopny, ochotny či zvyklé kódy v souladu s požadavky situace přepínat. Mezi jejich komunikační kompetencí formovanou rodinným prostředím a požadavky školy tedy vzniká ostrý rozdíl, který nedokážou samy překlenout. V něm teorie jazykového deficitu spatřovala hlavní příčinu jejich školního neúspěchu.“

(1999, s. 50)

Bernsteinova teorie pramení z myšlenky, že si děti osvojují jazykový kód prostředí, ve kterém vyrůstají. Jejich řeč odráží poměry sociální, které si přinášejí z domova a děti z rodin sociálně slabých, nižších sociokulturních vrstev, bývají v domácím prostředí vystaveny nedostatečně rozvinuté komunikaci.

Ta je charakterizována horší úrovní vyjadřování, stručnými projevy, užíváním kratších vět a menší slovní zásobou. Jedná se ale také o schopnost správně formulovat myšlenky a použít vhodné jazykové prostředky v různých komunikačních situacích (př. formální a neformální jazyk). Dělnické třídy mívají problém s formulací myšlenek, popisem jevů, událostí, někdy i s pojmenování předmětů a často se vyjadřují implicitně (užívání ukazovacích a neurčitých zájmen namísto explicitního označení). Jsou tak silně vázáni na kontext (př. Chtěla bych koupit „támhleto“). Typická je pak i horší schopnosti abstraktního vyjadřování a myšlení. (Bernstein 1971, s. 144)

Naopak rodiny ze středních a vyšších vrstev užívají dle Bernsteina tzv. rozvinutý jazykový kód. Ten je určen bohatou slovní zásobou, syntaktickou propracovaností, explicitním projevem. Jedinci z těchto vrstev umějí užívat různých jazykových prostředků pro rozličné komunikační situace. Rozvinutému jazykovému kódu je u dětí dosahováno v rodinách sociálně výše položených také tím, že pečující osoby mají větší slovní zásobu, hovoří s ním a předkládají mu tak bohatší slovník. Různé jevy mu jsou schopni vysvětlit. Giddens říká: „Chce-li dítě v dělnické rodině příliš mnoho sladkostí, řekne mu matka ´Tak a dost!´. Ve středostavovské rodině mu nejspíš vysvětlí, že sladkosti jsou nezdravé a kazí se po nich zuby.“ (2013, s. 398)

(25)

Kvalita osvojení jazykových struktur ovlivňuje pozdější školní úspěšnost. To prokazují i další výsledky výzkumů. Šebesta píše: „Ve velké Británii bylo zjištěno, že dítě nekvalifikovaného dělníka má šestkrát větší šanci stát se špatným čtenářem než dítě dělníka s kvalifikací a patnáctkrát větší šanci nečíst vůbec. Taková alarmující zjištění o velkých rozdílech ve školní úspěšnosti mezi dětmi z tzv. „lepších“ rodin střední třídy a z rodin „špatných“ a pozorované rozdíly mezi školou a domovem jako odlišnými komunikačními prostředími vedla vzniku teorií, které školní úspěch či neúspěch spojují s jazykem jako klíčovým faktorem.“ (1999, s. 49)

Pokud dítě vstoupí do školy z jazykově nepodnětného prostředí, střetává se s jazykovým prostředím školy a s vyjadřováním učitele, který představuje jazyk střední třídy. Následně mohou mít tito žáci problém některým slovům a formulacím ve vyučovacích hodinách porozumět. Nejsou schopny pracovat s rozvinutým kódem, který neznají, a komunikace ve škole se tak pro ně stává náročnou.

Tato překážka může velmi ztížit celý proces učení. Pod vlivem jazykového deficitu pak dochází k větším rozdílům mezi žáky. Komunikační schopnost nenapoví vždy o skutečné inteligenci dítěte, ovšem žák se učiteli může jevit hloupý, jelikož se neumí správně vyjádřit. To se následně může odrážet i na jeho hodnocení.

Fontana praví: „Řeč hraje klíčovou roli v rozvoji velké části chování, které označujeme jako inteligentní. Tak bývají některé děti mladšího školního věku učitelem hodnoceny jako méně nadané, avšak ve skutečnosti je hlavní příčinou jejich nesnází prostě to, že přicházejí z řečově nepodnětného prostředí. Takové děti se také někdy mohou jevit jako fyzicky agresivnější než jejich vrstevníci, neboť postrádají řečovou vytříbenost, jež by jim umožnila vhodněji navazovat vztahy k lidem a vyjadřovat své city slovně. Navíc se tyto děti doma nenaučily účastnit se společenského styku a jsou také hůře připraveny začít si osvojovat s řečí souvisící dovednosti, jako je čtení a psaní. Je tedy na učiteli, aby uměl u dítěte pocházejícího z řečově ochuzeného prostředí rozlišit sociání nedostatky od nedostatků rozumových.“ (2010, s. 44)

(26)

Nejlepší komunikační předpoklady mají tedy žáci, jejichž rodiče hovoří plynule a obratně. Díky tomu se i kvalitněji rozvíjí myšlení samotného dítěte. Nejenom kvalitní komunikace s dítětem, ale také četba je významným faktorem pro osvojování slovní zásoby, získávání bohatšího slovníku a formování logického usuzování.

4.3.2 Četba

Knize jako zdroji poznání je připisována důležitost již od raného dětství. Pozitivní efekt čtení na rozvoj slovní zásoby a myšlení je obecně znám, a tak je čtenářství podporováno také různými akcemi, kampaněmi (např. Celé Česko čte dětem, Už jsem čtenář, Rosteme s knihou). Jsou pořádány různé besedy či čtenářské soutěže. Kampaně se snaží zvyšovat čtenářskou gramotnost, zdůrazňují například myšlenku číst dětem minimálně 20 minut denně či pravidelnost četby od začátku školní docházky.

Matky, které svým potomkům předčítají dětské knížky, nejen vystavují své dítě působení pestrého a bohatého jazyka, ale také ho seznamují s okolním světem, rozvíjí jeho fantazii, představivost, myšlení a v neposlední řadě upevňují kladné citové pouto ve vztahu matka-dítě.

Současný trh nabízí širokou škálu publikací určených různým věkovým kategoriím. Pro předškolní děti jsou to pohádky, říkanky, krátké příběhy. Pro nejmenší leporela a knížky, ve kterých se učí rozpoznávat a pojmenovávat jednotlivé věci, barvy, zvířata, čísla, písmena, či objekty z nejbližšího okolí.

Prostřednictvím barevných obrázků se děti seznamují s vnějším světem a rozvíjejí oblast kognice. Pomocí obrazové předlohy jsou dítěti představeny předměty a osoby, se kterými by se v jeho věku v reálném světě nesetkalo či pouze zřídka. Obeznámí se tak s názvy různých druhů zvířat, dopravních prostředků, profesemi atd., které je pak schopno aplikovat v praxi.

Šebesta píše: „V západní civilizaci bývají děti v raném věku, dokonce někdy už v předřečové fázi, vystaveny k stimulaci směřující k chování spojenému se čtením. Jsou podněcovány k tomu, aby označovaly obrázky, ukazovaly na ně, nebo na zobrazené předměty, aby při tom napodobovaly zvířecí zvuky apod. Mnozí rodiče vedou děti

(27)

k rozpoznávání písmenek. Pod vlivem takových stimulů se postupně rozvíjí tzv. předškolní gramotnost. Také podněcování předškolní gramotnosti je charakteristické zvláště pro střední třídu alespoň ve společenstvích, která se sociální strukturou a kulturní tradicí podobají společnosti české.“ (Šebesta 1999, s. 48)

Děti se tak poprvé setkávají s knihou nenásilnou formou. Opakovaným prohlížením knížky a spoluprací s rodiči si dítě nová slova upevňuje. Tímto nenuceným způsobem si nejen rozšiřuje slovní zásobu, ale učí se také zacházet s knižní publikací, listovat v ní a později, ve školním věku, ho učebnice nepřekvapí tolik jako žáka, který se s knihou nesetkal nikdy nebo pouze velmi zřídka.

Četba má také vliv na dětské učení. „Pro předškolní dítě je čtení knížek mimořádně důležité pro rozvoj učení se vůbec. Podle výzkumů děti, kterým je čteno ještě v období předškolního věku, lépe prospívají po nástupu do školní docházky – a to nejen v učení se jazyku, slovní zásobě, tvoření vět, ale dosahují lepších výsledků i třeba v matematice a jiných „techničtějších“ předmětech, protože se jim lépe rozvíjí logické myšlení (čtením knížek si rozvíjejí schopnost abstraktního myšlení, tvořit scénáře, rozeznávat příčinu a důsledek, rozeznat úvod, jádro a závěr, vysuzovat závěry apod.)“

(Celostní medicína - Informační server o zdraví 2014)

Pro správný rozvoj čtenářské záliby a dovednosti v pozdějším věku je důležité, aby byly děti mladšího školního věku k četbě motivovány. Podpora čtenářství je převážně záležitostí rodičů, kteří vybírají vhodný typ knihy dle věku a zálib dítěte a podporují zájem o knihu například krátkým nastíněním děje.

Pozitivně působí pravidelné čtení, například každý večer před spaním. Malému žákovi se často samo aktivně číst nechce, jelikož mu jde čtení pomalu. Zpočátku se jedná o čtení technické, kdy je těžké soustředit se na jednotlivá slova a zároveň na obsah textu a hrozí zde vyšší unavitelnost. Rodič může pomoci a tento nedostatek vhodně vykompenzovat střídáním rolí čtenář – posluchač (rodič – dítě).

(28)

Pravidelností čtení se časem může vytvořit záliba a dítě začne považovat četbu knih za součást svého života. Zájem o knihu bývá umocněn přístupem do knihoven, kam může žák později chodit sám a vybírat si publikace dle své libosti. V ideálním případě se četba a knihy stávají pro dítě hodnotou.

„Zda děti čtou a co čtou, má významný vliv na řadu dalších oblastí života dítěte, a to jak ve vzdělání a vzdělanosti, tak v životním stylu i budoucích profesních a životních vyhlídkách. “ (Knížky nesnáším, číst je nuda 2013)

Rodiny vzdělané většinou četbu podporují. Horších výsledků se dostává v rodinách sociálně zaostalých, které mnohdy nepovažují četbu za důležitou, číst je nebaví, anebo si z finančního hlediska četbu knih nemohou dovolit. Své potomky v této aktivitě nepodporují. Dítě je tak ochuzeno o další poznání a omezeno v možnosti maximálního rozvoje slovní zásoby, fantazie, i samotného myšlení, které má se školní úspěšností úzkou spojitost.

(29)

5 SOCIÁLNÍ POSTAVENÍ RODINY A ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST

Sociální postavení rodiny hraje důležitou roli v předškolním období a stejně tak zaujímá významné místo ve školním věku dítěte. Vyplývají z něj složky, které mohou pozitivně či negativně ovlivňovat školní úspěšnost žáka. Jedná se o jevy sociokulturní a ekonomické. Následující tabulka znázorňuje některé tyto kategorie.

Tabulka č. 3: Školní věk a podnětnost prostředí.

Školní věk

Sociokulturní hledisko Ekonomické hledisko Vzdělání, profese rodičů a sourozenců Školní pomůcky, školní výdaje Rodina jako vzor a motivační faktor Moderní (IT) technologie Hodnotový systém, vztah ke kultuře

a vzdělávání

Finance na knihy, přístup do knihovny Plánování a vytyčování si životních cílů Prostor pro učení (vlastní pokoj) Způsob trávení volného času Finance na volnočasové aktivity Chování, jednání, kultivovanost projevu Finance na oblečení, jídlo, hygienu

(Zdroj: Autor práce)

5.1 Sociokulturní vlivy

Do sociokulturních vlivů spadá například vzdělání a profese rodičů a sourozenců, jejich hodnotový systém, postoj a vztah ke škole a kultuře, způsoby trávení volného času, chování, jednání, strategie řešení problémů či plánování a vytyčování si cílů v životě.

5.1.1 Vzdělanost rodiny, rodina jako vzor

Ve školách procházíme spektrem žáků patřících do rodin sociálně silných až po vrstvy sociálně nejslabší. Žáci pocházející z nižších sociokulturních vrstev (či sociálně znevýhodnění), nemají rovné podmínky vzhledem ke vzdělání jako děti z běžných rodin. Jejich rodinné prostředí a výchova bývá v mnoha ohledech nepodnětná, a to se také projevuje v jejich školních výkonech.

(30)

Dítě má vrozený určitý základ, ten je ale výchovou formován. Kasper a Kasperová uvádějí myšlenky anglického filosofa Johna Locka, který chápe lidského jedince jako

„tabula rasa (čistá či nepopsaná deska), která je postupně určena idejemi smyslového a rozumového poznání, zejména však výchovou. Výchova tak v Lockově uvažování a určení člověka získává zásadní význam a „moc“.“ (2008, s. 46)

Děti mají snahu napodobovat své rodiče, přejímat jejich hodnoty a identifikovat se s nimi. Ve školním věku chtějí být stejně šikovní a mít stejné známky, jako měli jejich rodiče, když byli malí. Vágnerová konstatuje: „Dětská identita se v mladším školním věku váže k představě identity rodičů, které se děti snaží přiblížit a s níž se ztotožňují (Thornberg, 1989/90). Děje se tak v různých oblastech, které jsou pro dítě důležité, tedy i ke vztahu ke školními výkonu.“ (1997, st. 55)

Děti, jejichž rodiče jsou vzdělaní lidé, mají výhodu, že pozitivní působení pro školní úspěšnost přichází z více stran. Rodiče nejen vzdělanost reprezentují, ale také ji obvykle podporují. Předností vzdělaných rodičů je, že mohou dětem s nově probíranou látkou či s domácími úkoly pomoci. Jsou schopni poradit jim, mohou se s nimi učit a pomáhat s přípravou do školy. Jsou schopni ohodnotit jejich přístup k učení a na základě své studijní zkušenosti prezentovat různé metody a strategie, které napomohou k rychlejšímu a efektivnějšímu zapamatování látky. Jejich potomci je obdivují a chtějí se jim podoba.

Kalhoust, Obst a kol. dodávají, že „základ motivačních postojů dítěte ke školním učení se klade rodině. Rodiče, kteří ochotně odpovídají a otázky svých dětí, podporují jejich zájmy, učí je využívat informační prameny, jsou jim příkladem úcty k poznání i praktických dovedností spojených s celoživotním vzděláváním, jim tím vším předávají pozitivní postoje k učení.“ (2009, s. 367)

(31)

Horším případem je rodič s nízkou vzdělaností, a nižším sociokulturním statusem, který někdy ani nedisponuje kvalitně osvojenými základoškolskými znalostmi. Od školních vědomostí se distancuje a není schopen či ochoten dítěti s povinnostmi do školy pomoci. Tito rodiče nemají dostatečné vklady k tomu, aby rozvíjeli svého potomka tak kvalitně, jako rodiny vzdělané.

Dá se předpokládat, že děti pocházející z rodin s vysokoškolským vzděláním dosáhnou stejného či podobného postavení ve společnosti jako jejich rodiče. Jedná se o předpoklady biologické (je vysoce pravděpodobné, že se inteligentním vzdělaným rodičům narodí inteligentní děti) a následné působení socializační (je vysoce pravděpodobné, že rodina bude na dítě podnětně působit v mnoha složkách samotným svým vzorem a rodinnou výchovou typickou pro střední/vyšší třídy).

Matky vzdělané si oproti matkám sociálně „zaostalým“ výrazněji uvědomují, jak je důležitá podnětnost prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Snaží se své dítě rozvíjet v nejrůznějších oblastech. Mají tendenci učit je novým dovednostem a mají lepší předpoklady k tomu, aby tyto složky vhodně rozvíjely. Studie ukazují, že děti z rodin sociálně znevýhodněných mají horší výsledky ve školním vzdělávání oproti dětem z rodin sociálně silných. Kvůli sociálním nerovnostem a nepříznivým podmínkám, ve kterých vyrůstají, zaostávají za svými vrstevníky.

Vzdělanost rodičů také silně působí na profesní dráhu jejich potomka. Čím nižší je sociální vrstva, tím menší je šance v přístupu k vyššímu vzdělání. Berger píše, že posun v pracovní pozici rodičů a jejich potomků se týká převážně sousedních profesí.

Jandourek tento fakt zachycuje:„Převážná část tohoto pohybu se odehrává mezi sousedními profesními kategoriemi, dodává Berger. Takže syn nekvalifikovaného dělníka se pravděpodobně stane spíše kvalifikovaným dělníkem než vzdělaným odborníkem.“ Dodává ale, že „dále platí, že ač je i nadále důležitým faktorem rodinný původ, stále více záleží na dosaženém vzdělání. Na první pohled to vypadá trochu jako

(32)

pohyb v kruhu, protože statisticky vzato vzdělání závisí především na rodinném původu. Rozdíl je v tom, že rodinný původ změnit nemůžeme, ale mnoha lidem se může podařit ze statistiky vybočit a z dělnické rodiny může vzejít lékař.“ (2003, s. 99)

Od vzdělanosti se odvíjejí složky, které mohou značně přispět ke školní úspěšnosti či naopak. Jeden z důležitých faktorů je hodnotový systém rodiny a její vztah ke škole a vzdělání vůbec.

5.1.2 Hodnotový systém

Každý jednotlivec má vlastní žebříček hodnot, který vyznává a na základě kterého se chová. Průcha pojem hodnota definuje. „Z pohledu psychologie je za hodnotu považována míra důležitosti nebo cena, kterou má pro jedince předmět či osoba. Jinými slovy, hodnotou je vlastnost, kterou jedinec přisuzuje určitému objektu, situaci, události nebo činnosti ve spojitosti s uspokojováním svých potřeb, zájmů atd.“ (2009, s. 834)

Rodina vštěpuje dítěti určité hodnoty a předává normy, které sama vyznává. Postoji, které mají rodiče ke škole a školskému systému, je dítě velmi ovlivňováno. Dle toho, jak rodiče hovoří o škole před dítětem, s takovým zaujetím dítě do školy vstupuje.

Zdůrazňování důležitosti školy je jedním z prostředků, který může v dítěti rozvinout touhu po vzdělání a snahu být ve škole úspěšný. Naopak, jestliže se rodiče staví ke vzdělání negativně, nabízí se zde vysoký předpoklad, že i jejich děti budou školu odmítat, vyhýbat se jí a nebrat ji příliš vážně.

S negativním postojem ke škole se pravděpodobně nesetkáme u rodičů sociálně silných, kteří většinou vystudovali vysoké školy a mají dobré finanční ohodnocení. Ti sami si často dobře uvědomují, jak je vzdělání významné, a jistě nebudou důležitost školy podceňovat.

U rodičů sociálně slabých se dají předpokládat oba protipóly. Vzdělání podporují, anebo mají sami špatnou zkušenost se školou, a tudíž ji odmítají či jí nevěnují mnoho pozornosti. Škola pro rodinu není důležitá a rodiče vlastně ani neočekávají, že by jejich dítě mělo nějak výrazně excelovat.

(33)

Pokud pro rodiče nemá vzdělání žádnou hodnotu a nepodporují děti v učení, dítě nemá motivaci k tomu, proč by se mělo snažit. Jestliže není chváleno za dobré výsledky a význam školy není vyzdvihován, šance na úspěšnost se snižuje. Pokud žáky učení nebaví, což je pravděpodobné, a podpora od rodiny také nepřichází, volí raději zábavnější aktivity než školní povinnosti.

Vágnerová: „Důležitou podmínkou je kontrola dospělých, protože autoregulační schopnosti malého školáka se teprve rozvíjejí. Pokud zájem a kontrola rodičů chybí, dítě bude jednat spíše na základě svých aktuálních preferencí a bude dělat jen to, co mu bude příjemné.“ (2001, s. 187).

Čím jsou rodiny sociálně výše, tím spíše vzdělanost podporují. Neznamená to ovšem, že všechny rodiny sociálně slabé vzděláním pohrdají. Některé rodiny sociálně slabé, žijící v nevhodných podmínkách, o to více chtějí, aby jejich dítě bylo úspěšné a dosáhlo lepší pozice ve společnosti než oni sami. Povzbuzují ho k dobrým výkonům a vzdělání podporují. Podpora se mnohdy ovšem rozchází se vzorem, který oni sami reprezentují.

Vágnerová říká: „Rodiny z nižších sociálních vrstev sice většinou hodnotu školy proklamují, avšak v rovině chování, které vyjadřuje jejich reálné životní hodnoty, se zdůrazňuje význam jiných vlastností a dovedností. Většinou takových, pro které není škola příliš důležitá, a ony naopak nejsou moc významné pro úspěch ve škole. Problém je hlavně v tom, že dítě zde cítí určitý rozpor, a aniž si to rodiče i dítě uvědomují, přijímá spíše hodnoty, podle kterých rodina skutečně žije než ty, které pouze proklamuje.“ (Vágnerová, M. Psychologie školního dítěte. Praha: Husitská teologická fakulta, 1995. Strana 18)

Čím je nižší sociální postavení, tím spíše se projevují vlastnosti, jako je lenost, pohodlnost, malá motivace k větší aktivitě, nezájem o práci, vzdělání, kulturu, vulgarita, agresivita, hrubost, nižší inteligence, neukázněnost v chování. Tyto hodnoty jsou rodinou předávány často z generace na generaci a nepřispívají ke správnému přístupu

(34)

Pohybem směrem směrem ke spodním třídám se zhoršuje složka ekonomická i sociální. Vytrácí se zájem o kulturu, vzdělání, duchovní aktivity a ani potomci nejsou v těchto oblastech podporováni. Sociálně nejslabší kladou často důraz spíše na materiální stránky života. Orientují se hlavně na základní uspokojení okamžitých potřeb. Vzdělání není podporováno a nepředstavuje důležitou hodnotu.

Abraham Maslow, americký psycholog dvacátého století, se zabýval potřebami člověka, které uspořádal do šesti úrovní stupňovité pyramidy, které seřadil dle jejich důležitosti. V nejnižší linii pyramidy se nacházejí nejdůležitější, tedy základní potřeby (potřeby biologické), které je nutné naplnit z důvodu přežití. Směrem k vrcholu se objevují potřeby vyšší (nástavbové), například duchovní. Ty mohou být ovšem naplněny až po uspokojení potřeb nižších.

Mešková uvádí Maslowu teorii: „Uspokojení potřeb nižší úrovně motivuje ke snaze o uspokojení potřeb vyšší úrovně. Pokud potřeba nižší úrovně není zcela nebo zčásti uspokojená, potřeba vyšší úrovně nemá motivační účinek.“ (2012, s. 98)

Jelikož jsou kulturní/duchovní potřeby, jako právě potřeba vzdělání, umístěny na špičce pyramidy, není třeba se divit, že jsou tyto hodnoty jedincům slabších vrstev vzdálené. Spodní třídy obyvatel mají často problémy s naplněním potřeb prvního stupně pyramidy, potřeb fyziologických. Nejeví tak zájem o vyšší duchovní hodnoty, jako je právě vzdělání.

Ilustrace 3: Maslowa pyramida potřeb (Zdroj: Autor práce)

(35)

Helms komentuje: „K základním potřebám člověka řadíme všechno, co potřebuje tělo. Zanedbávání těchto potřeb u dítěte má výrazný vliv na úroveň školních výsledků.“

Pokud nejsou tyto potřeby naplněny, nemusíme se divit, že mají děti nízkou úroveň zapamatování, odkládají domácí úkoly, nejde jim dobře učit se.“ (1996, s. 28)

5.1.3 Aspirace rodičů

Při vstupu dítěte do školy mají rodiče různé ambice a různá očekávání vhledem ke známkám a školní úspěšnosti svého dítěte. Vágnerová: „Postoj rodičů ovlivňuje vztah dítěte ke škole. Jejich očekávání budoucí úspěšnosti dítěte se vytváří dávno před jeho nástupem do školy a vyplývá z hodnot, které rodina uznává.“(1997, s. 67).

Na základě aspirace rodičů zde mohou hrozit dva extrémy. Rodina nevěří v kvality dítěte a podceňuje ho, nebo ho naopak přeceňuje jeho schopnosti, kdy její ideální představa je nepřiměřená a rozchází se s možnostmi dítěte. Oba tyto přístupy jsou pro děti velmi stresující.

V prvním případě může žák přijmou stanoviska nejbližšího okolí a s nespojeností rodičů se ztotožnit. Následek je takový, že si nevěří, má nízké sebevědomí, podceňuje se a pracuje na nižší úrovni, než jaké by byly jeho původní předpoklady. Ve druhém případě jsou ambice rodičů nepřiměřeně vysoké a žák bývá velmi zatížen. To může zhoršit jeho psychickou stabilitu, vztah ke škole a také výslednému výkonu. V extrémních případech může dojít až k rezignaci či k nervovému vyčerpání.

Fontana píše: „Kde je tlak extrinsické motivace příliš silný, děti se utíkají ke strategiím, jako podvádění, chození za školu nebo předstírání nemoci, aby se vyhnuly následkům selhání.“ (2010, s. 154).

Nadmíru ambiciózní rodiče se často nacházejí ve vrstvách sociálně silných, vysokoškolsky vzdělaných rodičů. Naopak druhý jev, podceňování, je spíše typický pro slabší vrstvy. Oba přístupy jsou ovšem pro žáka zatěžující. Je důležité, aby rodič uměl

(36)

Kutálková prezentuje příklad z praxe. „Před lety se stala atrakcí ulice dívenka, která se v předškolním věku naučila (respektive byla naučena číst a psát). Tatínek, neboť to byla jeho ctižádost, se s předstíranou skromností stále chlubil, co jejich Barunka už umí. Teď se rozhodla, že se naučí německy! Pak se najednou chlubit přestal. Holčička se totiž nervově zhroutila.“(2004, s. 55)

Některým rodinám nezáleží na excelentních výsledcích dětí a stačí jim pouze, když jsou jejich výkony alespoň průměrné. Hodnocení školních známek je relevantní a je zatíženo různou mírou subjektivity. Pro někoho představuje dobrá známka trojku, pro jiné je to pouze jednička. Na tomto základě neumějí ani některé rodiny nižších tříd dobře zhodnotit schopnosti svého dítěte (např. který obor by mělo jejich dítě dále studovat, na co má vhodné dispozice, co mu půjde, na co nedostačuje).

Vágnerová píše: „Určitá, i když malá skupina rodičů není schopna adekvátního hodnocení školních výsledků svého dítěte z důvodu nižší inteligence, event. S tím související nižší úrovně vlastní vzdělanosti. Člověk nemůže dobře posuzovat něco, co sám nedovede pochopit, čemu nerozumí. Do této kategorie patří i rodiny z nižší sociokulturní vrstvy.“ (1997, s. 59).

5.1.4 Rodina jako motivační faktor

Dobré známky se nedostávají zadarmo a úspěšnost ve škole v sobě zahrnuje také překonávání překážek. Sice se některé děti učí lépe než jiné, jelikož k tomu mají například lepší vrozené dispozice (paměť, inteligence, další vrozené vlastnosti), ty ale pro získání dobrých známek mnohdy nestačí a na řadu přichází faktory volní a motivační.

Mešková charakterizuje motivaci jako „soubor pohnutek, které jedince (žáka) aktivují k nějakému chování, jednání. Je to psychologický proces, který dává lidskému chování účel a směr. Je to hnací síla, která žene k uspokojení naplněných potřeb a vede k dosažení osobních a organizačních cílů.“ (2012, s. 93) Je to potřeba uskutečnit nějaký záměr, ať už na základě svých vlastních potřeb (tzv. vnitřní motivace) či působením prostředí (vnější motivace). Motivace se pak liší ve své intenzitě a délce (jak dlouho působí).

(37)

Fontana říká: „Není-li přítomna určitá motivace, uspokojivé učení ve škole pravděpodobně neproběhne.“ (2010, s.153) Motivací k dobrým školním výkonům může být například dobrá známka, rodičovská pozornost, pochvala od učitele, uznání doma, prestižního postavení ve třídě, hmotné odměny či příjemný pocit úspěchu.

Pro školní úspěch je velmi důležitá podpora a motivace od rodiny. Motivace ze strany rodiny je velmi významná složka pro dosažení dobrých školních výsledků. Vyzdvihováním významu školy a zdůrazňováním její důležitosti je dítě motivováno.

Převážně emoční rovina je pro školáka podstatná. Pochvala za dobrou známku, povzbuzení, poplácání po rameni, úsměv, či pohlazení má velkou cenu. Dítě ví, že udělalo svým rodičům radost, je pyšné na svůj výkon a snaží se výsledek udržet. To platí samozřejmě tehdy, je-li mezi dítětem a rodinou vyvážený citový vztah. Motivací pro dobrou známku může být také hmotná odměna, jako je sladkost, finanční odměna či hračka.

Naopak reakcí na špatnou známku někdy bývá trest, tedy negativní, nelibý pocit, kterému se jedinec příště snaží vyhnout. Jedná se o zákazy sledování televize, zákaz přístupu k počítači, styku s přáteli, domácí práce a další tresty, například fyzické. Při častých trestech může dojít až k rezignaci učit se. Pokud jsou zákazy řídkou skutečností, mívají vyšší účinek a bývají efektivnější než často udělované tresty. Také příliš tvrdé tresty mohou způsobit až úzkost a strach jedince, což nemá kladný vliv na jeho další školní výsledky. Zákazům a trestům se dítě příště snaží vyvarovat. Naopak odměna má daleko výraznější účinek, jelikož je spojena s libým pocitem, který je dítěti příjemný a vyhledává ho.

Toho tvrdí také Kubička. „Strach z trestu má řadu nežádoucích vedlejších účinků:

působí rušivě na myšlení, pozornost, zažívání, spánek, snižuje sebeúctu dítěte, vede k napětí mezi dítětem a rodiči. Výzkumné práce kromě toho ukázaly, že odměnou lze

(38)

Pokud je vnější motivace dlouhodobá a působí dostatečně silně, může dojít k interiorizaci potřeby učit se a dostávat dobré známky (tzv. vnitřní motivace). Pro vnitřní motivace k učení je důležité, aby děti v činnosti viděly smysl a sami se měly touhu zlepšovat. Pokud si dítě samo uvědomí důležitost školy i toho, čeho chce dosáhnout, je motivace mnohem silnější.

Rodina jako motivační faktor je velkou hnací silou, která může ovlivnit školní hodnocení. Otázkou však zůstává, co má na jedince větší vliv. Zda prostředí, ve kterém vyrůstá (co dennodenně vidí), či co je rodinou proklamováno. Někdy se zdůrazňování důležitosti vzdělání a praktický model hodnot rodiny míjí. Byly provedeny výzkumy, které poukazují na to, že vlivnější složkou je rodina jako praktický vzor než pouhé verbální zdůrazňování významu vzdělání.

„Význam školy a hodnota školního vzdělávání se promítá do postojů rodičů, kteří je dítěti různým způsobem předávají. Ukázalo se, že pouhé verbální zdůrazňování významu školy a vzdělání, které se nepromítne do životního stylu, mělo na dítě mnohem menší vliv než způsob života, který takovou hodnotu představoval. (Jde o denní zkušenost s určitým charakterem stimulace, podporujícím strategii iniciativy a nezávislosti, procvičování určitého způsobu řešení úkolů apod.).“

(Vágnerová 1995, s. 18)

5.2 Ekonomické vlivy

Ekonomickými vlivy je zde míněno finanční a materiální zázemí rodiny, finance na základní potřeby, bydlení, kulturní rozvoj, volnočasové aktivity či prostředky na školní povinnosti.

5.2.1 Prostředí a podmínky pro učení

Dobrá ekonomická situace rodiny podpoří žáka v učení a usnadní mu celý proces vzdělávání. Nejlepší materiální podmínky mají děti v rodinách ekonomicky silných. Tyto rodiny mohou zajistit všechny pracovní prostředky potřebné pro školní práci, např. různé příručky, učebnice, knihy, papír, psací, kreslicí a rýsovací potřeby, prostředky k počítání či moderní (IT) technologie.

Figure

Updating...

References

Related subjects :