• No results found

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI Avdelningen för utbildningsvetenskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI Avdelningen för utbildningsvetenskap"

Copied!
36
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för utbildningsvetenskap

En studie om hur förskollärare, arbetar och förhåller sig till kulturella skillnader för att bidra till kulturell

jämlikhet, inom förskolans verksamhet

Marika Brodin & Jonna Snell

2022

Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik

Förskollärarprogrammet Handledare: J. Grannäs Examinator: D. Masoumi

(2)

2

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 4

Inledning ... 6

Bakgrund ... 6

Syfte och frågeställningar ... 8

Tidigare forskning ... 9

Interkulturalitet ur ett internationellt perspektiv ... 10

Kulturellt betingade motsättningar gentemot interkulturalitet ... 11

Teoretiskt perspektiv ... 13

Det sociokulturella perspektivet ... 13

Den proximala utvecklingszonen ... 14

Scaffolding ... 14

Mediering ... 15

Metod ... 16

Metodval ... 16

Trovärdighet och noggrannhet... 17

Giltighet och meningsfullhet ... 17

Val av undersökningsgrupp (urval) ... 18

Bearbetning av material ... 19

Etiska överväganden ... 19

Resultat ... 22

Språk ... 22

Kulturell identitet ... 23

Vårdnadshavare ... 24

Arbetssätt ... 24

Diskussion ... 26

Metoddiskussion ... 26

Resultatdiskussion ... 27

Slutsats ... 31

Förslag på framtida forskning ... 31

Referenslista ... 32

Bilagor ... 1

Begreppsförklaring - interkulturellt förhållningssätt . Fel! Bokmärket är inte definierat. Samtyckesblankett ... 1

Intervjufrågor: ... 3

(3)

3

(4)

4

Sammanfattning

Syftet med denna studie har varit att undersöka hur förskollärare, yrkesverksamma på mångkulturella förskolor, arbetar och förhåller sig till kulturella skillnader för att bidra till kulturell jämlikhet inom förskolans verksamhet. Studien bygger på en kvalitativ studie där vi intervjuade två förskollärare från två skilda avdelningar på en förskola i en mellanstor stad. Utifrån studiens syfte och frågeställningar valde vi att använda oss utav Vygotskijs sociokulturella perspektiv i vilket utgångspunkten utgår från tänkande, kommunikation samt relationer till och med andra människor.

Studiens resultat visar att förskollärarna har ett grundläggande interkulturellt

förhållningssätt genom bland annat bemötandet av barn och vårdnadshavare men att de på grund av begränsade kunskaper och erfarenheter inte har förmågan att tillvarata detta i planeringen av undervisningen. Resultatet visar även på att förskollärarna använder sig av kulturella verktyg i form av kommunikation samt interaktion när de exempelvis efterfrågar om det talas några andra språk i hemmet samt att förskollärarna

kommunicerar med såväl barn som vårdnadshavare på andra språk än svenska. I studien framkommer det tydligt hur förskollärarna aktivt arbetar med att se till barns likheter i stället för barns olikheter av rädsla för att det skall uppfattas som förminskande av barn.

I studien redovisas det för forskning vilken bland annat redogör för betydelsen av att lyfta fram både likheter samt olikheter som något positivt. Hur förskollärare ser på barns kulturella bakgrund samt olikheter är avgörande för om och på vilket sätt mångfalden synliggörs. I studien framkommer det hur arbetslaget försöker tillvarata barns kulturella olikheter genom att bland annat föra in fraser och ord på andra språk som anses vara relevanta för de barn som vistas på förskolan. I studien framkommer det att förskollärarna saknar verktyg för att tillvarata barns kompetenser i form av ett interkulturellt förhållningssätt är att resultatet visar hur endast ett barn i barngruppen använder sig av det engelska språket.

Studiens slutsats redogör för hur ett interkulturellt arbetssätt handlar om att vara öppna för barns kulturella skillnader, språk samt barns olikheter. När förskollärare har

förmågan att tillvarata barns olikheter och kulturella skillnader i meningsfulla samt sociala sammanhang möjliggörs det för ett ökat lärande samt utveckling av barns individuella utveckling, sociala kompetenser samt förståelse och respekt för varandras olikheter.

(5)

5

Nyckelord: det sociokulturella perspektivet, interkulturalitet, interkulturellt förhållningssätt, mediering, mångkulturalitet, mångkulturellt förhållningssätt

(6)

6

Inledning

I detta kapitel ämnar vi beskriva vad som utgör bakgrunden till den studie som skall genomföras. Det kommer innefatta beskrivning av de begrepp vi använder oss av såväl som hur dessa synliggörs i förskolans verksamhet.

Kapitlet kommer även innefatta hur begreppen framkommer i nationella såväl som internationella styrdokument vilka förskollärare har att förhålla sig till. Det kommer även klargöras hur idén uppkom till vårt

undersökningsområde, syfte, frågeställningar samt hur vi personligen uppfattat att begreppen behandlas i förskolans verksamhet (Rienecker, 2016).

Bakgrund

Enligt såväl läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som barnkonventionen (1989) har förskolan i uppdrag att introducera hur samtliga barn i förskolan har lika värde samt skall behandlas med barnets bästa som utgångspunkt. Oavsett vilka kulturer som

representeras inom barngruppen i förskolan skall förskolan bidra till ett gemensamt förhållningssätt där man framhåller alla människors lika värde oavsett kulturell

tillhörighet. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) påvisar vidare hur förskolan är en kulturell och social mötesplats där barns förmåga att leva med samt förstå de värden som en kulturell mångfald medför stärks och där barn förbereds för ett liv i ett

internationellt samhälle. FN:s konvention för barns rättigheter (1989) fastslår, bland annat, att barn är samhällsmedborgare med demokratiska rättigheter, vilket innebär att barn har rätt att uttrycka sin mening samt bemötas med respekt. Barnkonventionen (1989) framhåller även hur vuxna alltid skall ha barns bästa i åtanke gällande samtliga beslut som rör barn. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) såväl som Lahdenperä (2021) skall ett interkulturellt förhållningssätt genomsyra förskolans verksamhet, i och med att de värdegrundsmålen i läroplanen (Skolverket, 2018)

specificerar hur förskollärare bland annat skall tillvarata kulturell mångfald samt aktivt motverka diskriminering och kränkningar.

Vi kommer, i denna studie, utgå från hur förskollärare anser att de implementerar ett interkulturellt förhållningssätt i undervisningen. Dock hävdar Lunneblad (2009) samt Lahdenperä (2004) hur många förskollärare har tillräcklig kompetens för att tillämpa ett interkulturellt förhållningssätt i bland annat planering av verksamhetens undervisning.

Ett interkulturellt förhållningssätt innebär att betrakta samtliga kulturer som likvärdiga och därmed inte betrakta sin egen kultur som överlägsen någon annan. En kultur som

(7)

7

tillkommer till ett samhälle är därmed enligt Lahdenperä (2004) fulländad i sin egen rätt till skillnad från ett mångkulturellt förhållningssätt där tillkommande kulturer i stället betraktas som underordnade. Det mångkulturella förhållningssättet innebär enligt Lorentz och Bergstedt (2006), till skillnad från det interkulturella förhållningssättet, att andra kulturer vilka tillkommer i ett samhälle skall konstrueras för att integreras och därmed passa in. Detta överensstämmer även med våra egna iakttagelser från den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) där vi i samtal med förskollärare uppfattat ett tydligt fokus på kulturell jämlikhet. Detta medan de har svårigheter att införa ett interkulturellt perspektiv i undervisningen, vilket har lett fram till vårt syfte samt frågeställningar.

(8)

8

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att undersöka hur förskollärare, yrkesverksamma på mångkulturella förskolor, arbetar och förhåller sig till kulturella skillnader för att bidra till kulturell jämlikhet inom förskolans verksamhet.

Hur arbetar förskollärare för att främja kulturell jämlikhet utifrån gällande styrdokument?

Hur förhåller förskollärare sig till barns kulturella skillnader för att främja kulturell jämlikhet?

(9)

9

Tidigare forskning

Litteratursökning har skett via DIVA-portal samt Högskolan Gävle databas Discovery.

En avgränsning har gjorts genom att endast peer - reviewed artiklar har valts ut.

Artiklarna bedömdes först abstract för att därefter bedömas utifrån artiklarnas innehåll i syfte att avgöra en relevans till vårt syfte och våra frågeställningar. De artiklar som inte ansågs relevanta valdes bort. De kriterier som låg till grund för de valda artiklarna samt tidigare forskning är att dessa avhandlar ett interkulturellt förhållningssätt.

Litteratursökningen inleddes genom att vi formulerade sökord vilka ansågs vara

relevanta till vårt undersökningssyfte och forskningsfrågor. De sökord som användes är interkulturell, mångkulturell, interkulturellt förhållningssätt samt förskola. Valet av sökningar på ovan nämnda nyckelord bygger på vår uppfattning om deras aktuella status i dagens samhälle samt förskolans verksamhet.

I likhet med Lunneblad (2009) påvisar Lahdenperä (2004) hur majoritetssamhället betraktar människor med invandrarbakgrund som “de andra”. Detta redogör även Lorentz och Bergstedt (2006) för då de beskriver att mångkulturell utbildning främst är till för de Andra och att detta är ett resultat av förskolans normalitetens uppfattning inom moderniteten. En del förskollärare anser att mångkulturell utbildning saknar betydelse för dem och barnen i förskolan. Däremot är lärandemiljöer som inte är mångkulturella i sig, ett skäl till att utöka bilden av normalitet samt bildning. En mångkulturell utbildning kan frambringa interkulturell kompetens och för att samtliga av samhällets invånare skall ges möjlighet till att erhålla kulturell kompetens behöver en mångkulturell utbildning göras tillgänglig för alla. I likhet med Lorentz och Bergstedt (2006) redogör Lahdenperä (2004) för hur förskollärare som innehar ett interkulturellt förhållningssätt är öppna samt förbereda för att lära sig om och av barn och barns föräldrar om exempelvis deras kultur, historia samt tillvaro i Sverige. Vidare resonerar Lahdenperä (2004) i linje med Lorentz och Bergstedt (2006) om hur undervisningen och utbildningen skall innehålla barns språk, kulturella bakgrund samt erfarenheter..

Detta ligger i linje med vad Lunneblad (2009) redogör för då forskaren påvisar att det är pedagogernas förhållningssätt, föreställningar, värderingar och outtalade normer om det som är normativt i samhället samt förskolans verksamhet. Även Lahdenperä (2016) beskriver i enlighet med detta hur svenskar innehar, trots tiotals år av integrering av andra kulturer, en djupt rotad uppfattning gällande bevarandet av det svenska. Denna uppfattning kan i sin tur bidra till ett instinktivt motstånd till interkulturalitet.

(10)

10

Lahdenperä (2021) beskriver hur det interkulturella förhållningssättet har även benämnt det faktum att en majoritet av svenska förskollärare delar samma kulturella bakgrund, vilket bidrar till en etnocentrisk syn på kulturell mångfald. Forskaren menar att

förskolor med stor kulturell mångfald, i och med detta, tenderar att vidta åtgärder för att integrera dessa barn till den svenska kulturen snarare än att se kulturell mångfald som en tillgång och utgångspunkt för verksamheten.

Interkulturalitet ur ett internationellt perspektiv

OECD-rapporten (2015) beskriver, bland annat, hur det anses avgörande för förskolans utbildningskvalitet att pedagogerna innehar tillräcklig utbildningsnivå. Detta för att utbildningskvalitén skall vara likvärdig i samtliga länder innefattade av OECD. dock skiljer sig barnsynen åt markant i dessa länder vilket även inverkar på möjligheten till likvärdighet i ett internationellt perspektiv. Det finns stora skillnader i vad som bedöms avgörande för högkvalitativ förskoleverksamhet där identitetsskapande samt

individuella anpassningar för barnen förespråkas i vissa länder medan detta snarare anses vara begränsande för utbildningskvalitén i andra länder. FN:s barnkonvention (1989) specificerar hur barns bästa alltid skall vara i fokus i alla frågor gällande barn vilket kan antas variera då man i vissa länder att barn är i behov av en kontrollerad utbildningsmiljö medan man i andra länder förespråkar barns självständiga

identitetsskapande.Lahdenperä (2004) beskriver hur skilda termer samt inriktningar inom det interkulturella kunskapsfältet används på olika sätt i Sverige och

internationellt vilket kan vara både rörigt och oklart för de som inte är insatta i ämnet.

Begrepp som bland annat mångkulturell, interkulturell samt internationalisering likställs med varandra utan begreppsförklaringar. Gemensamt för termerna är att i ett samhälle som formas av etnisk samt kulturell mångfald relateras termerna till samhällets

kvalitativa aspekter. Lahdenperä (2004) beskriver att som mål för ett interkulturellt arbets- och synsätt i fostran samt utbildning förekommer etiska värden som bland annat ömsesidig respekt, jämlikhet samt social rättvisa. Med andra ord så kan medborgare i ett mångkulturellt samhälle leva med mångfald utifrån demokratiska värden som

exempelvis jämlikhet och alla människors lika värde och Lahdenperä (2004) menar att detta möjliggörs genom att människor får en förståelse för hur bland annat fördomar, diskriminering samt sociala ojämlikheter inverkar på våra sociala relationer samt vår kommunikation.

(11)

11

Kulturellt betingade motsättningar gentemot interkulturalitet

Lunneblad (2009) redogör för förskolans uppdrag vilket bland annat handlar om att bemöta varje enskilt barn utifrån barnets individuella förutsättningar. Forskaren påvisar hur en förståelse bör finnas för att förskolans styrdokument är formulerade av politiska partier samt att förskolans läroplaner är resultatet utifrån den rådande maktens

förväntningar och krav på förskolor. Vidare menar Lunneblad (2009) att det inte är läroplanens eleganta formuleringar som skapar hinder för pedagoger i deras arbete utan det beror i stället på föreställningar, värderingar samt outtalade normer om vad som är vanligt samt naturligt i samhället och i förskolans verksamhet. Lahdenperä (2004) beskriver hur svenska värderingar genomsyras i bland annat styrdokument, värderingar, lagar samt maktförhållanden som påverkar det dagliga livet. Med andra ord är

exempelvis styrdokument konstruerade utifrån historiskt och kulturellt betingade svenska normer och värderingar. Lorentz och Bergstedt (2006) menar att pedagogik i Sverige under lång tid har genomsyrats av, samt uppfattats som, ett normativt fenomen vilket reglerar förskolans verksamhet, både gällande inlärning och bildning samt förskollärarens roll och betydelse. Med andra ord verkar interkulturell pedagogik emot gällande traditioner inom förskolans verksamhet. Detta då nationalistiska samt

etnocentriska traditioner uppfattas som generella och väsentliga och detta i sin tur påverkar undervisningens innehåll. Lahdenperä (2004) påvisar att pedagogik som ämne omfattar allt som har med lärande, undervisning, utveckling, ledning samt fostran att göra och att om en förskola skall definiera sin verksamhet som multietnisk och

mångkulturell bör det pedagogiska innehållet, arbetssättet samt organisationen utgå från barns skilda kulturer och språk och inte endast det svenska. I förskolan utgörs det interkulturella av arbetssätt samt förhållningssätt vars syfte utifrån mångfalden är att utveckla förskolans verksamhet och organisation. Vidare menar Lahdenperä (2004) att interkulturell pedagogik skall ses som ett generellt begrepp som handlar om

interkulturellt lärande, interkulturell undervisning, interkulturell kommunikation, interkulturell pedagogisk forskning samt mångkulturell skolutveckling. Lunneblad (2009) redogör för hur pedagogers föreställning om ett mångkulturellt förhållningssätt tydligt uttalas samt befästs i förskolans verksamhet. Forskaren redogör vidare för hur förskollärare anser sig arbeta med mångkulturalitet utifrån ett inkluderande

förhållningssätt, men att förskollärarnas förhållningssätt i stället synliggjorde skillnaderna mellan olika kulturer. Vi har utifrån våra erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning (VFU) samt arbetslivserfarenhet upplevt att

(12)

12

interkulturalitet ofta likställs med mångkulturalitet. Då vi tillfrågat, yrkesverksamma pedagoger inom förskolan, om samt på vilket sätt interkulturellt förhållningssätt implementeras inom verksamheten har detta besvarats genom likartade beskrivningar.

Några exempel på beskrivningar är att det finns flaggor från flertalet länder uppsatta på förskolans väggar samt att förskollärarna medvetet förkovrar sig i kulturer från andra länder genom att lära sig sånger samt hälsningsfraser på andra språk. Genom detta examensarbete vill vi fördjupa våra kunskaper inom ämnesområdena kulturell mångfald samt interkulturellt förhållningssätt då dessa ämnesområden är högst aktuella i dagens samhälle och därmed i förskolans verksamhet.

(13)

13

Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel kommer studiens teoretiska perspektiv att redogöras för. För att få en förståelse för vad teorin handlar om samt vad den bygger på kommer en

helhetsbeskrivning av teorin att presenteras först.

Därefter redogörs det för ett antal begrepp från teorin som handlar om barns lärande samt vilken betydelse begreppen från denna teori har för studien.

Det sociokulturella perspektivet

Säljö (2014) beskriver hur den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896 - 1934) grundade det sociokulturella perspektivet.Utgångspunkten i det sociokulturella perspektivet utgår från kommunikation, tänkande samt relationer med andra människor. Säljö (2014) påvisar hur tänkandet är en betydelsefull process för möjligheten till att ta erövra nya kunskaper men att själva tänkandet i sig är en individuell samt osynlig process vilken inte sker tillsammans med andra. Kommunikation är avgörande för att det ska finnas möjlighet att föra ytterligare resonemang samt individuell utveckling. Smidt (2010) menar att det sociokulturella perspektivet åskådliggör betydelsen av mänsklig

interaktion och att barns lärande sker i sociala sammanhang vilket Säljö (2014) påvisar då han beskriver hur barns utveckling sker i mötet med andra människor samt genom erfarenheter i skilda sammanhang. Vidare beskriver Säljö (2014) hur samhället idag är föränderligt i och med ny teknik som oupphörligen utvecklas och att alla människor har åtkomst till avancerade redskap samt resurser vilket medför att människors

sociokulturella förhållanden är föränderliga och behöver förändras tillsammans med tekniken. Säljö (2014) redogör för hur det utifrån det sociokulturella perspektivet anses att lärande sker ständigt och i synnerhet i samspelet med andra människor. Det

sociokulturella perspektivet återfinns i interkulturalitet då olika människor med skilda kulturer och bakgrunder möts samt berikas av varandras erfarenheter. Vi kommer att använda det sociokulturella perspektivet i denna studie för att analyser hur förskollärare arbetar och förhåller sig till kulturella skillnader för att bidra till kulturell jämlikhet inom förskolans verksamhet.

(14)

14

Den proximala utvecklingszonen

Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet vilket används som en benämning på förhållandet mellan en individs aktuella

utvecklingsnivå, oberoende av yttre stimulans från bland annat andra människors erfarenheter och den utvecklingsnivå individen når, med hjälp av andra individers erfarenheter såväl som de slutsatser individen tar utifrån dessa nya kunskaper. Detta innebär, inom förskolans verksamhet, att vuxna kan fungera som en konstruktiv källa till yttre stimulans genom att väcka nyfikenhet och bistå med verktyg för att uppmuntra barn till egna initiativ till lärande. I och med att barn i förskolan ingår i grupper av barn i olika åldrar såväl som andra erfarenheter och därmed andra kunskaper kan barnen även fungera som källor till yttre stimulans för att uppmuntra till eget utforskande av kunskaper, med hjälp av användbara verktyg. För att belysa den proximala

utvecklingszonen utifrån ett interkulturellt förhållningssätt i resultatanalysen kommer vi lyfta huruvida förskollärare bistår med yttre stimulans utifrån sina erfarenheter för att utveckla ett inkluderande arbetssätt gentemot det enskilda barnet såväl som i

barngruppen.

Scaffolding

Scaffolding är ett begrepp som används inom det sociokulturella perspektivet för att beskriva processen där läraren anpassar undervisningens innehåll samt grad av aktivt mentorskap för att eleven skall ges möjlighet till optimal individuell utveckling.

Exempelvis höjer läraren gradvis kunskapsnivån såväl som förväntningarna på elevens självständighet i syfte att bygga upp elevens självkänsla för att hen själv skall ges möjlighet till kunskapsinhämtning med hjälp av de verktyg eleven erhållit gemensamt med läraren. Inom förskolans verksamhet finns, enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), inga krav på måluppfyllelse för barnen. Dock finns flertaliga uppsatta ramar gällande vad undervisningen skall innehålla, såsom ämnesområden, människosyn samt möjlighet till barns individuella utveckling. Genom planerad och spontan undervisning utifrån barns skilda intressen förväntas verksamheten formas till en plats för barns lärande utifrån barns intressen. Vi kommer att studera begreppet scaffolding i vår resultatanalys i syfte att undersöka hur barn i förskolan använder sig av det lärande som sker i planerade aktiviteter. Detta samt hur barn tar med sig kunskapen in i den fria leken för att vidareutveckla kunskapen till vad barnen betraktar som användbart och meningsfullt.

(15)

15

Mediering

Mediering handlar om relationen vilken länkar samman människor via kulturella verktyg, benämnda som artefakter, med omvärlden i skilda aktiviteter. Världen medieras följaktligen för människor av de artefakter som utgör en viss del av en kontext. Detta medför att människor inte kan fastställa sin egen tolkning av verkligheten, utan omvärlden tolkas av människor med stöd av de medierande verktygen, alltså artefakterna. Människor föds in i en viss kultur och ärver

omgivningens uppfattning av omvärlden via att ta till sig samma medierande redskap som omgivningen. Detta leder i sin tur till att människor kommer att uppfatta omvärlden på ett särskilt sätt. Säljö (2000; 2005) beskriver hur kunskapstradering äger rum genom att omvärlden för tolkas, med andra ord medieras, för att använda det begrepp som ligger till grund för det sociokulturella perspektivet, för barn via sampel och lek med människor i barnets omgivning. Den kultur vi lever och verkar i påverkar människors uppfattning av världen och det sätt människor interagerar med samt förhåller sig till omvärlden kan skilja sig åt i en kultur som domineras av en annan samling av

sociokulturella verktyg. Vidare beskriver Säljö (2005) hur medieringsbegreppet har ett stort antal skilda underkategorier där medierande verktyg nyttjas på ett specifikt sätt.

Kommunikation samt interaktion är exempel på en särskild form av mediering eftersom kommunikation samt interaktion grundar sig på språket och då är detta ytterligare en kontext då medierande verktyg tillämpas. Användande av språkliga verktyg har ett unikt meningsskapande användningsområde eftersom det är på grund av att språket är

medierande som människor ens kan interagera samt samspela med varandra. Utifrån denna teori är det med andra ord inte individens biologiska härkomst som är

betydelsefull för lärandet utan det är individens omgivning och den sociokulturella miljön som är avgörande i lärandeprocessen. Med utgångspunkt i detta begrepp kan vi i resultatanalysen redogöra för förskollärarnas beskrivningar av hur de använder sig av mediering i form av kommunikation samt interaktion i barngruppen.

(16)

16

Metod

Under denna rubrik presenteras val av metod, arbetsprocess samt tillvägagångssätt vi valt att använda vid informationsinsamlingen, för att beskriva hur vi gått till väga (Angnafors & Levinsson, 2019). Inledningsvis redogörs det för val av metod samt undersökningsgrupp varpå studiens genomförande, bearbetning av intervjumaterial redovisas samt hur vi kommer att använda oss utav denna information i analysen. Ett avsnitt som redogör för etiska ställningstaganden avslutar kapitlet.

Metodval

Stukat (2011) påvisar att en kvalitativ metod handlar om att söka förstå och tolka de resultat som uppstår, inte dra allmänna slutsatser. För att vi skulle kunna besvara vårt syfte samt våra forskningsfrågor valdes metoden kvalitativa intervjuer då dessa

möjliggör tillgång till deltagande förskollärares värderingar, attityder samt reflektioner av hur de förhåller sig till kulturella skillnader för att bidra till kulturell jämlikhet inom förskolans verksamhet. Bryman (2002) påvisar hur kvalitativa metoder har

respondenternas perspektiv i fokus och att kvalitativa intervjuer kan genomföras som ostrukturerade eller semistrukturerade intervjuer. Vi valde att genomföra intervjuerna som semistrukturerade intervjuer då detta innebär att det finns färdiga intervjufrågor där intervjuns utformning styrs av respondenternas svar. Semistrukturerade intervjuer kan med andra ord avvika från de färdiga intervjufrågorna och är mer flexibla då forskarna ges möjlighet till att ställa följdfrågor utifrån respondenternas svar. Eventuella

följdfrågor ställs utifrån deltagarnas svar. Detta medför att samtliga deltagare bemöts likvärdigt och vi får samma bedömningsunderlag samtidigt som intervjuerna utformas utifrån deltagarnas svar. Bryman (2002) menar att semistrukturerade intervjuer möjliggör för forskaren att vara flexibel, lyssna till nya föreställningar samt tillvara föreställningarna. Vi valde att genomföra semi-strukturerade intervjuer eftersom det är lämpligt med någon slags struktur. Vi ville även få möjligheten att vara flexibla och uppmärksamma nya föreställningar vilka kan uppkomma under intervjuerna samt tillvarata dessa. Vilket bekräftas av Bryman (2002) vilken hävdar att forskare, vid genomförande av semistrukturerade intervjuer bör tematisera intervjufrågorna samt att det bör finnas en intervjuguide i grunden. Detta då respondenten, enligt Bryman (2002) inte skall riskera bli styrd av frågans utformning utan ges möjlighet till stor variation i

(17)

17

svaren. En fördel med denna metod är att forskaren kan utifrån respondentens svar justera sina frågor så att det som är av intresse för studien kommer fram.

Trovärdighet och noggrannhet

För att uppnå en så hög trovärdighet och noggrannhet i studien har vi beslutat att, bland annat, skicka ut en samtyckesblankett där vi inkluderade vårt syfte samt en

begreppsförklaring för att bidra till djupare förståelse för problemområdet. Detta då vi är medvetna om att förskollärarna ofta har ett pressat tidsschema och att detta annars kunnat inverka på det insamlade materialet (Löfgren, 2014). Enligt det metodval vi genomfört beslutade vi att semistrukturerade intervjuer förväntades ge ett trovärdigt resultat och därmed beslutade vi vidare att vi var i behov av någon form av dialog varpå vi valde att använda oss av just videosamtal alternativt telefonsamtal (Bryman, 2002).

Löfgren (2014) beskriver vikten av utformandet av en intervjuguide för att uppnå så hög noggrannhet som möjligt. Vi påbörjade, exempelvis med att inledningsvis, ge en

förberedande förklaring av intervjuns innehåll. (Löfgren, 2014). Vi beslutade även utifrån vi att en av oss ställde frågorna medan den andre ansvarar för att säkerställa att inspelningen fungerar tekniskt korrekt vilket i sin tur kunde tillåta den som ställde intervjufrågorna att fokusera helt och hållet på detta (Roos, 2014).

Giltighet och meningsfullhet

För att uppnå en så hög giltighet och meningsfullhet i den studie vi genomfört lade vi stor vikt vid utformandet av intervjufrågor, frågeställningar samt syfte (Roos, 2014). Vi reviderade dessa tills vi ansåg att intervjufrågorna kunde härledas till frågeställningarna samt att frågeställningarna kunde besvara syftet. Vi lade stor vikt vid att välja en metod som har möjlighet att besvara det syfte vi konstruerat för att uppnå en så hög giltighet som möjligt (Roos, 2014). Vi beslutade även att en kvalitativ metod med

semistrukturerade intervjuer skulle ge möjlighet för förskollärarnas perspektiv då denna metod ger utrymme till personliga tillskott (Bryman, 2002). Detta samt att vi ger

utrymme till följdfrågor för få möjlighet att upprätthålla undersökningens meningsfullhet. Dock utgörs undersökningsmaterialet av likadana frågor för att säkerställa att inte riskera undersökningens giltighet i allt för stor grad. Dessa val genomfördes för att säkerställa att vi hade möjlighet att mäta det vi avsåg att mäta (Roos, 2014).

(18)

18

Val av undersökningsgrupp (urval)

I samråd med vår handledare beslutade vi att bjuda in fyra förskollärare från fyra skilda förskolor med stor erfarenhet av mångkulturellt arbete från samma bostadsområde.

Valet av antalet respondenter i undersökningen grundades på att vi ville få en så stor variation av materialet som möjligt (Bryman, 2011). Vi utgick även från att deltagarna var utbildade förskollärare och att deltagarna har erfarenhet av att arbeta i en

mångkulturell förskola. Detta då vårt syfte utgick ifrån att undersöka hur förskollärare med erfarenhet av mångkulturalitet arbetar och förhåller sig till kulturella skillnader för att främja kulturell jämlikhet.

Vår första tanke var att genomföra intervjuerna på respektive VFU-förskolamen då detta skulle kunna påverka deltagarnas svar och att vi arbetar på respektive förskolor vilket skulle kunna hamna i icke önskvärda situationer under och efter intervjutillfällena med kollegor. Dessutom har en av förskolorna väldigt lite erfarenhet av ett

mångkulturellt arbetssätt vilket bidrog till att vi beslutade oss för att bjuda in fyra för oss nya förskolor från ett bostadsområde med erfarenheter av mångkulturellt arbetssätt.

Intervjuerna genomfördes i en förskola där majoriteten av barn har skilda kulturella bakgrunder. I undersökningen medverkade två förskollärare från två skilda avdelningar.

Då vi skriver detta examensarbete år 2021 har världen en pandemi, Covid-19, vilket medför att många förskolor har hög sjukfrånvaro av personal och att det är svårt att få vikarier. På grund av denna pandemi fick vi enbart möjlighet att genomföra intervjuer med förskollärare från en förskola, dock arbetade dessa på skilda avdelningar. Detta till skillnad från våra ursprungliga kriterier vilka innefattade att intervjuerna skulle

genomföras på fyra skilda förskolor. Förskolan studien genomfördes på kan dessutom inte klassificeras som mångkulturell förskola, dock genomfördes intervjuerna med förskollärare med erfarenhet av arbete med mångkulturalitet. Även våra ursprungliga kriterier på deltagare, i form av förskollärare med erfarenhet av mångkulturella barngrupper, fick sänkas och omformateras till förskollärare vilka har erfarenhet av arbete med mångkulturalitet.

Intervjuerna spelades in via ljudupptagning med hjälp av en diktafon. Det inspelade materialet fördes över till en extern USB sticka vilken lämnades in till Högskolan i Gävle för arkivering, det ska förvaras så att ingen obehörig ska ta del av det

(Vetenskapsrådet, 2011). Efter inlämnande av arbetet raderades ljudfilen. Bryman

(19)

19

(2002) påvisar betydelse av att spela in intervjuerna och skriva ut intervjuerna för att få ingående information samt för att uppfånga respondenternas egna ord i svaren.

Bearbetning av material

Det inspelade materialet skrevs ut samt lästes igenom ett flertal gånger för att vi skulle kunna få en helhetsbild av materialet och för att vi skulle få möjlighet att

uppmärksamma likheter och skillnader mellan avdelningarna. Utifrån materialet sökte vi efter eventuella likheter i arbetssätten samt synsätten mellan avdelningarna.

Materialet sammanställdes genom att skilda delar av materialet valdes ut vilket påvisar skillnader, likheter samt synsätten mellan förskolans avdelningar. Det övergripande syftet har varit att undersöka förskollärare som är yrkesverksamma på mångkulturella förskolor och hur de arbetar för att bidra till kulturell jämlikhet inom förskolans verksamhet.

Etiska överväganden

Arbetet är genomfört och skrivit på ett etiskt sätt och förhåller sig till Codex samt Vetenskapsrådets riktlinjer (2017) avseende forskningsetik. De etiska principerna skall skydda de personer som medverkar i forskningen. Den viktigaste principen enligt Löfdahl, Hjalmarssons & Franzén (2014) handlar om att informera respondenterna om undersökningen, att respondenterna ger sitt samtycke till att delta samt att

respondenterna i samband med detta ges information om att de när som helst kan avbryta sin medverkan trots att respondenterna gett sitt samtycke till att delta. Vidare redogör forskarna för att i informationen skall respondenterna delges den information som behövs för att kunna ta ställning till sitt deltagande i undersökningen. I vårt examensarbete har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets riktlinjer (2017) genom att vi gemensamt reflekterat och resonerat kring etiska ställningstaganden i exempelvis valet av metod. Vi har förhållit oss till Vetenskapsrådet (2002) fyra generella huvudkrav vilka är följande: Informations-, samtyckes, konfidentialitets- samt nyttjandekravet vilka är betydelsefulla att efterfölja samt förstå under forskningsarbete.

Enligt informationskravet (Vetenskapsrådet 2002) innebär att forskaren skall informera undersökningens deltagare om att deras medverkan i examensarbetet är frivilligt och att deltagarna när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Vidare skall deltagarna informeras om hur det insamlande materialet skall användas. I informationen skall alla

(20)

20

uppgifter redovisas som kan påverkar deltagarnas beslut att delta. Codex (2021) påvisar hur det enligt Etikprövningslagen är ett krav att forskningspersonen bland annat ges information om forskningens övergripande plan, syftet med forskningen, metoder som kommer användas, att forskningens deltagande är frivilligt samt att deltagaren kan avbryta sin medverkan när som helst. I undersökningen uppfylldes informationskravet genom att berörda förskolechefer kontaktades via mejl där en bilaga bifogades med presentationer av forskarna, examensarbetet och dess syfte. Samtliga respondenter som medverkat i undersökningen har informerats via mejl samt muntligt gällande

respondenternas rättigheter samt våra skyldigheter i undersökningen, vilka Löfdahl et al.

(2014) betonar som viktiga att följa genom hela forskningsarbetet.

Enligt samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002) skall forskaren inhämta undersöknings deltagarnas samtycke vilket innebär att deltagarna i en undersökning självständigt har rätt att bestämma över sin medverkan, hur länge de vill delta samt villkor för

deltagande. Codex (2021) redogör för Etikprövningslagen vilken innebär att forskning endast får genomföras om personen som deltar i forskningen lämnat sitt samtycke.

Samtycket är endast giltigt om personen fått information om forskningen innan.

Samtycket skall dokumenteras samt vara frivilligt och preciserat till viss forskning.

Samtycket kan när som helst återkallas med omedelbar verkan.

Löfdahl et al. (2014) redogör för begreppet informerat samtycke vilket innebär förskollärare har informerats om samt gett sitt samtycke till att medverka i undersökningen. Innan undersökningen genomfördes samlade vi in deltagarnas

skriftliga samtycke och deltagarna informerades både skriftligen och muntligt om deras rättigheter i att delta i undersökningen. I Informationen till förskollärarna lämnades uppgifter om att deltagande i undersökningen är frivillig och att förskollärarna själva kan avbryta sitt deltagande i undersökningen.

Enligt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) innebär det att forskaren skall ta hänsyn till deltagarnas anonymitet samt att materialet som samlats in kommer hanteras konfidentiellt. Löfdahl et al (2014) påvisar hur deltagarna i en undersökning garanteras konfidentialitet vilket kan uppnås genom att exempelvis avidentifiera deltagarna samt byta namn på förskolor och orter. Deltagarna i undersökningen får information via bilagan i mejlet att de garanteras avidentifiering samt att samtliga namn fingerats i arbetet. Innan intervjuerna informerades deltagarna om att deltagarnas intervjusvar samt

(21)

21

det inspelade materialet kommer att hanteras enligt Vetenskapsrådet (2002)

konfidentialitetskrav. Samtliga inspelningar som genomförts under examensarbetet kommer att raderas omedelbart efter transkribering.

Enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002) innebär det att materialet från intervjuerna endast får användas i detta examensarbete. Codex (2021) påvisar hur en grundläggande del av det vetenskapliga arbetet är att resultatet publiceras. Genom att publicera arbetet ges allmänheten samt övriga vetenskapssamhället möjlighet att ta del av resultatet. I FN:s allmänna beskrivning om universella mänskliga rättigheter

beskrivs det att alla människor "har rätt att fritt ... få ta del av vetenskapens framsteg och dess förmåner", vilket öppenheten i att publicera bidrar till och denna öppenhet medför även att en värdemässig dialog om vetenskapens metoder samt påföljder kan föras. Vi har i detta examensarbete följt de grundläggande forskningsetiska principerna vid intervjuerna och samtliga deltagare i undersökningen var informerade om de ovan nämnda principerna innan intervjuerna. Examensarbetet kommer finnas tillgängligt på DIVA portal när det är färdigställt och samtliga förskollärare samt förskolechefen har informerats om att de ges möjlighet att ta del av arbetet när det är färdigställt.

(22)

22

Resultat

I vårt resultat har vi valt att kategorisera materialet i olika teman utifrån förskollärarnas svar på våra i förväg bestämda frågeställningar. I resultatet presenteras förskollärarna som förskollärare A och förskollärare B.

Språk

Utifrån intervjuerna kan vi se att arbetslaget arbetar för att främja kulturell jämlikhet i verksamheten detta då förskollärare B beskriver hur deras arbetslag använder sig av bokförlaget; Olika förlag, vars böcker verkar språkfrämjande. Vidare beskriver

förskollärare B hur de blandar såväl svenska som albanska och engelska, i samtal med hela barngruppen, för att alla barn skall ges samma möjlighet att öva på skilda språk. A beskriver avsaknad av kulturella skillnader. Dock beskriver förskollärare A även hur det på avdelningen finns ett barnsom är engelsktalande vilket medför att de pratar engelska och svenska med det barnet. Nedan redogörs det för några citat från intervjuerna vilka påvisar tvetydigheten gällande hur förskollärarna identifierar kulturella skillnader.

“det finns inte några kulturella skillnader i form av barn med annat ursprung, men vi har ett barn som talar engelska”.

“För att hon bland annat skall erbjudas orden även på engelska”.

Utifrån citatet ovan ställdes det en följdfråga till förskolläraren, där det tillfrågades, om hen anser att detta är något som riktas till hela barngruppen där ni benämner saker på engelska även till de andra barnen. Förskollärare A beskriver även hur benämningen av ord på engelska är specifikt riktat mot detta enskilda barn med engelsktalande

vårdnadshavare. Nedan följer ett citat som beskriver hur arbetslaget arbetar med kulturella skillnader i barngruppen.

“Hur det ju blir ofrånkomligt eftersom de oftast är tillsammans hela tiden i större el mindre barn konstellationer”

Utifrån denna information kan vi utläsa hur användandet av det engelska språket i gruppsammanhang tillsammans med delar av barngruppen alternativt barngruppen i sin helhet är ett exempel på undervisning utifrån den proximala utvecklingszonen.

(23)

23

Utifrån vad som framkommer av intervjuerna, under kategorin språk kan vi, i enlighet med vår frågeställning om hur förskollärarna arbetar för att främja kulturell jämlikhet utifrån Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), se hur förskollärarna har

kunskapen om begreppen men inte förmågan att implementera dem i undervisningen.

Kulturell identitet

Utifrån intervjuerna beskriver förskollärare B hur de i arbetslaget värdesätter att alla barn erbjuds likvärdigt bemötande gällande såväl material som bekräftande av barnens individuella behov. Förskollärare B är tydlig med att arbetslaget främst utgår från individen och därmed gör sitt bästa för att inte lägga vikt vid barnens etnicitet eller religiös tillhörighet. Fråga nummer två handlar om arbetslaget har observerat några uttryck i barngruppens interaktioner utifrån arbetet med kulturell jämlikhet och på vilka sätt de kan se detta redogör förskollärare B för att hen har observerat reaktioner på detta.

Hen berättar hur barnen exempelvis är mer noggranna med att benämna varandra vid namn i stället för etnisk tillhörighet när de grupperar sig i lekar. Förskollärare A menar att arbetslaget inte betonar hudfärg eller kön utan att de försöker att det skall vara jämlikt och inte peka ut någonting sådant. Hen uppger även att de inte uppfattar att barnen gör någon skillnad på varandra, att de är lika mot varandra. Här nedan följer några citat som visar på hur arbetslagen erbjuder ett likvärdigt bemötande i form av både material som att se barnens individuella behov.

“ha möjlighet att ta hänsyn till barnens individuella kulturella tillhörigheter och då ge barnen optimala möjligheter till en trygg vistelse och bidra till en trygg individuell utveckling”.

“samtliga barn har tillgång till allt material oavsett vilka kulturella erfarenheter barnen besitter”.

“Barnen lägger inte lika stor vikt vid hudfärg utan intresserar sig mer för intressen och främst likheter i stället för olikheter”.

Utifrån förskollärarnas berättelser och ovanstående citat kan vi härleda hur barnen agerar gentemot varandra till medieringsbegreppet inom det sociokulturella perspektivet genom att barnen, oavsett kulturell tillhörighet, ges tillgång till samma material samt likvärdig kommunikation med sin omvärld i skilda aktiviteter.

(24)

24

Vårdnadshavare

Utifrån det material som framkom från intervjuerna, kunde vi urskilja hur arbetslaget arbetar aktivt för att främja kulturell jämlikhet i kontakt med vårdnadshavare.

Förskollärare B beskriver bland annat hur de rutinmässigt, för att skapa en trygg miljö för barnen, efterfrågar om det talas några andra språk i hemmiljön såväl som om familjen utövar någon särskild religion och eller kultur förskolan bör ta hänsyn till för att trygga barnets vistelse. Förskollärare B hävdar även hur de efterfrågar symboler eller anknytningsföremål som kan hjälpa barn till en trygg vistelse i förskolan. Detta

förhållningssätt kan härledas till hur arbetslaget arbetar aktivt för att införa ett interkulturellt förhållningssätt genom att använda sig av mediering utifrån det Sociokulturella perspektivet. Förskollärarna medierar genom att kommunicera med vårdnadshavare med hjälp av att visa intresse för användandet av tryggande artefakter i form av exempelvis anknytningsföremål. Utifrån vad som framkommer av intervjuerna under kategorin vårdnadshavare kan vi se hur förskollärare förhåller sig till barns kulturella skillnader för att främja kulturell jämlikhet. Detta genom att de aktivt visar intresse för barns skilda bakgrunder genom att förskollärarna exempelvis efterfrågar om det finns andra språk och eller religioner i barnets hemmiljö.

Arbetssätt

Utifrån intervjuerna framkommer det att arbetslagen arbetar med interkulturalitet i bemötandet av såväl barn som vårdnadshavare då förskollärarna exempelvis i samtal med det engelskspråkiga barnet använder sig av barnets modersmål samt svenska vilket är det språk majoriteten av barnen på förskolan pratar. I bemötandet av vårdnadshavare så visar förskollärarna på ett interkulturellt förhållningssätt då förskollärarna efterfrågar om barnet har andra språk än svenska hemma eller om barnet eller dess vårdnadshavare utövar någon specifik religion. Utifrån intervjuerna kunde vi inte urskilja att arbetslagen arbetar med interkulturalitet i planering av förskolans undervisningssituationer.

Förskollärare B beskriver hur arbetslaget använder sig av ett arbetssätt som innefattar det interkulturella förhållningssättet. Utifrån Vygotskijs sociokulturella perspektivet beskrivs begreppet Scaffolding som ett sätt att beskriva processen där undervisningens innehåll anpassas av förskolläraren för att barnet skall ges möjlighet till optimal individuell utveckling. Genom att arbetslaget använder sig av digitala verktyg såsom bokläsningstjänsten “Polyglutt” där böcker läses upp på skilda språk kan vi identifiera

(25)

25

begreppet Scaffolding. Detta i och med att barnen själva får möjlighet att identifiera berättelser på olika språk och på så sätt ges möjlighet till optimal utveckling.

(26)

26

Diskussion

Detta kapitel kommer att inledas med en metoddiskussion innehållandes våra

reflektioner gällande vårt val av metod, vilken metod vi valde, hur metoden utfördes samt utvärdering av metod. Därefter följer en resultatdiskussion där vi återkopplar till tidigare redovisad forskning samt redogör för våra tolkningar av resultatet utifrån litteraturen. Avslutningsvis så redovisas kapitlet med en slutsats samt förslag på framtida forskning inom ämnet. Syftet med denna undersökning är att undersöka hur förskollärare, yrkesverksamma på mångkulturella förskolor, arbetar och förhåller sig till kulturella skillnader för att bidra till kulturell jämlikhet inom förskolans verksamhet.

Undersökningens frågeställningar handlar om förskollärare arbetar för att främja kulturell jämlikhet utifrån gällande styrdokument samt hur förskollärare sig till barns kulturella skillnader för att främja kulturell jämlikhet.

Metoddiskussion

Vi valde att genomföra en kvalitativ studie där vi valde semistrukturerade intervjuer som metod för att kunna få möjlighet att besvara undersökningens syfte och

frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer möjliggör tillgång till respondenternas värderingar, attityder och reflektioner av hur de förhåller sig till kulturella skillnader för att bidra till kulturell jämlikhet inom förskolans verksamhet. Semistrukturerade

intervjuer innebär att samtliga respondenter ges samma förutbestämda huvudfrågor och att vi utifrån respondenternas svar ges möjlighet att ställa följdfrågor. Följdfrågorna medförde att respondenterna gavs möjligheter till egna resonemang. Genom att vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer gavs vi möjlighet att enklare jämföra

respondenternas svar. (Bryman, 2002). Enligt Bryman (2018) skiljer sig kvalitativ och kvantitativ metod åt, bland annat, genom att en kvalitativ studie främst efterfrågar deltagarnas uppfattning medan en kvantitativ studie primärt belyser forskarens föreställning. I och med att vi eftersträvar ett resultat vilket, utifrån vårt syfte och frågeställningar, utgår från deltagarnas förhållningssätt har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod. Vi upplevde att det var enkelt att utifrån intervjuns huvudfrågor ställa följdfrågor till samtliga respondenter och på så sätt få tillgång till värderingar och reflektioner om hur de förhåller sig till kulturella skillnader för att bidra till kulturell jämlikhet i förskolan. Utifrån den erfarenheten vi har av att genomföra en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer där deltagarantalet blev färre än vad våra ursprungliga kriterier var, vilket medförde en begränsning av resultatet, hade en

(27)

27

etnografisk studie gett oss mer bearbetningsmaterial vilket i sin tur hade lett till större giltighet och trovärdighet. (Roos, 2014).

Vi utgick från att utföra intervjuer med fyra olika förskollärare på fyra skilda förskolor.

På grund av pandemin Covid-19 fanns det inte möjlighet för förskolorna, på grund av hög sjukfrånvaro bland personalen att avvara så pass många förskollärare att avvika från verksamheten så pass länge att de kunde delta i studiens intervjuer. Detta medförde att vi enbart fick möjlighet att intervjua två förskollärare från samma förskola. Utifrån studiens låga antal av respondenter och av det faktum att samtliga respondenter är verksamma på samma förskola medför det att generaliserbarheten och därmed trovärdigheten riskerar bli låg. Dock kan det faktum att vi använt oss av

semistrukturerade intervjuer, där följdfrågor och därmed en stor variation på svaren, resultera i att generaliserbarheten och därmed trovärdigheten sänks. Detta i och med att för stor variation i respondenternas hade riskerat att inte ge ett enhälligt resultat. (Roos, 2014)

Då vi utformade vårt syfte, frågeställningar samt intervjufrågor lade vi stor vikt vid att intervjufrågorna kunde förväntas besvara frågeställningarna samt att dessa skulle representera syftet för studien. Detta för att möjliggöra att mäta det vi avser att mäta, i syfte att uppnå en så hög giltighet som möjligt. Vi har även varit noga med att ha syftet i beaktning i transkriberingen av materialet från intervjuerna. (Roos, 2014). Vårt fokus utifrån syftet var att redogöra för förskollärarnas perspektiv gällande hur det

interkulturella förhållningssättet synliggörs i förskolans undervisning, varpå vi vid behov även ställde följdfrågor respektive lyfte de svar som framkom utifrån teman kategoriserade för att synliggöra det vi efterfrågat. (Bryman, 2002; Roos, 2014). Vi valde även att använda oss av det sociokulturella perspektivet i syfte att lyfta hur förskollärarna handledde barnen för att, med hjälp av scaffolding, artefakter och mediering, skapa ett interkulturellt förhållningssätt i barngruppen (Smidt, 2010).

Resultatdiskussion

Våra frågeställningar innefattades av hur förskollärarna arbetar för att främja kulturell jämlikhet utifrån gällande styrdokument samt hur förskollärare förhåller sig till barns kulturella skillnader för att främja kulturell jämlikhet. Utifrån vad som framkommit av intervjuerna, under kategorierna språk samt vårdnadshavare kan vi, i enlighet med Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), se hur förskollärarna har kunskap om samt

(28)

28

uppvisar ett intresse för ett interkulturellt förhållningssätt. Dock visar resultatet på att detta inte implementeras i undervisningen.

Lorentz och Bergstedt (2006) påvisar hur lärandemiljöer som inte är mångkulturella i sig, ett skäl till att utöka bilden av normalitet samt bildning. Forskarna menar att en mångkulturell utbildning kan frambringa interkulturell kompetens hos förskollärare och för att barnen skall ges möjlighet till att erhålla kulturell kompetens behöver en

mångkulturell utbildning göras tillgänglig i utbildningen. Håkansson (2014) redogör för hur förskollärarnas inställning till barn som har svenska som andraspråk och som försöker sig på det nya språket påverkar barns identitet samt utveckling som negativ eller positiv. Desto större kunskap förskollärare har om andraspråksutveckling ju större är chansen att barns språkanvändning uppfattas utifrån vetskapen om att barn är i en process där de undersöker skilda bestämmelser, är kreativ samt på gång att erövra ett språk. Håkansson (2014) menar att det i tillämpning av verkligheten implicerar att undervisningen tar avstamp i barn erfarenheter och förmåga att lära genom sociala sammanhang med andra, barnets ålder eller utvecklingsstadium blir mindre

betydelsefullt. Det vi kan se utifrån resultatet av studien är att förskollärarna arbetar med mångkulturalitet i det hänseendet att förskollärarna utifrån egna kunskaper försöker inkludera barn med annan etnisk härkomst i barngruppen men att de saknar tillräckligt med verktyg samt erfarenhet för att exempelvis använda sig av barns modersmål i undervisningssituationer, sociala samt meningsfulla sammanhang. Säljö (2000) beskriver hur Vygotskij betonar interaktionens, samspelets, betydelse för språkutveckling samt begreppsbildningen. Enligt Vygotskij är språket det mest betydelsefulla verktyget för tänkande och handling och barn upptäcker samt utvecklar språket i sociala och meningsfulla sammanhang. Utifrån intervjuerna så kan vi även utläsa att förskollärarna har kunskaper om ett mångkulturellt arbete men att det inte är tillräckligt för att frambringa interkulturell kompetens. Sett utifrån ett interkulturellt perspektiv saknar förskollärarna verktyg för att arbeta med samt inkludera barnen utifrån interkulturalitet. Lahdenperä (2004) menar att förskollärare som innehar ett interkulturellt förhållningssätt är öppna samt förbereda för att lära sig om och av barn och barns föräldrar om exempelvis deras kultur, historia, samt tillvaro i Sverige. Utifrån resultatet kan vi se att förskollärarna har en vilja och även en förmåga att inneha ett interkulturellt förhållningssätt i och med att de exempelvis intresserar sig för barnens och vårdnadshavarnas kulturella tillhörighet samt försöker lära sig ord och fraser på

(29)

29

barnets hemspråk. Lunneblad (2009) beskriver hur förskolans uppdrag bland annat handlar om att bemöta varje barn utifrån barnets individuella förutsättningar. Det är omöjligt för förskollärare att representera mångfald i alla dess versioner som existerar i förskolans verksamhet. Lunneblad (2009) menar att det är betydelsefullt att förstå att förskolans styrdokument är formulerade av politiska partier samt att läroplaner är utformade utifrån vad den rådande makten ställer för kriterier på svenska

förskolor. Resultatet påvisar att förskollärarna dock inte har alla de verktyg som krävs för att praktisera detta i undervisningen. Visserligen försöker ett av arbetslagen att föra in ord och fraser på andra språk men detta sker mer spontant än i den planerade formen av undervisning I det andra arbetslaget riktar sig förskollärarna enbart till ett specifikt barn då de samtalar på ett annat språk än svenska. Resultatet av intervjuerna påvisar hur arbetslagen, värdesätter att alla barn erbjuds en likvärdig utbildning och tillgång till samma material samt hur arbetslagen bemöter och lägger vikten på barnet utifrån ett individperspektiv. Detta exemplifierar en av förskollärarna genom att beskriva hur arbetslaget inte lägger vikt vid barnets etniska tillhörighet eller könstillhörighet. De förskollärare som deltog i studien uppvisar en likvärdig aversion att synliggöra olikheter då detta representera en form av marginalisering, i stället för att lyfta olikheter som kunskaper och erfarenheter att lära sig av andra, kopplat till Vygotskijs (1995) teorier kring den proximala utvecklingszonen.

I resultatet framkommer det hur förskollärarna begränsas av sina egna bristande erfarenheter av mångkulturalitet. Detta då förskollärarna själva redogör för sitt synsätt av att förskolan inte är mångkulturell. Detta resulterar i att dem exempelvis inte tillvaratar barnens utökade sociala miljö i form av ett interkulturellt förhållningssätt i och med att de bland annat inte lyfter mångkulturalitet som ett normaliserat element.

Vygotskijs forskning berör även den aktuella men ömtåliga processen av att integrera ett barn från en kultur till en annan. Vidare handlar Vygotskijs sociokulturella perspektiv om hur barns olikheter kan tillvaratas och att ett annat mer kompetent barn eller vuxen kan lära ett annat barn i den sociokulturella miljön, vilken benämns som den proximala utvecklingszonen. Utifrån analysen av materialet framkommer det hur förskollärare försöker tillvarata barns kulturella olikheter genom att exempelvis arbetslaget försöker föra in fraser på språk som anses vara relevanta för barns utveckling och lärande. I och med att resultatet påvisar att de andra barnen inte använder sig av det engelska språket i den sociokulturella miljön så kan detta ses som ett tecken på att kompetensen hos de

(30)

30

barn som har ett annat modersmål än svenska inte tillvaratas. I det sociokulturella perspektivet beskrivs begreppet Scaffolding som ett sätt att beskriva processen där undervisningens innehåll anpassas av förskolläraren för att barnet skall ges möjlighet till optimal individuell utveckling. Resultatet visar att det är förskollärarna som ansvarar för undervisningens utformning i förskolan och att de barn som befinner sig där är i

beroendeställning gällande undervisningens innehåll. Vidare framkommer det utifrån analysen av materialet hur förskollärare försöker tillvarata barns kulturella olikheter genom att exempelvis arbetslaget försöker föra in fraser på språk i spontana

undervisningssituationer vilka anses vara relevanta för barns utveckling och lärande.

Dessutom beskriver förskollärarna hur de aktivt tillfrågar och därmed visar intresse för barns språkliga kultur. Å andra sidan visar resultatet på hur förskollärarna benämner vikten av att se barns likheter i stället för barns olikheter av rädsla för att detta skall upplevas som marginaliserade av barnen. Smidt (2010) redogör för Vygotskijs sociokulturella perspektiv och berättar om hur sociala samt kulturella verktyg som exempelvis språk, symboler samt tecken, är något som existerar mellan barnet och den kunskap som skall inhämtas, vilka underlättar inlärningen. Smidt (2010) beskriver mediering som skilda sätt att kommunicera genom alla möjliga uttryck som exempelvis sång, berättelser och lek. En särskild form av mediering är interaktion samt

kommunikation då dessa har sin grund i språket. Språkliga verktyg är unika eftersom de är meningsskapande. Utan språkliga verktyg skulle inte människor kunna interagera samt samspela med varandra. Studiens resultat visar på att förskollärarna använder sig av kommunikation samt interaktion då förskollärarna exempelvis efterfrågar barnets modersmål samt kommunicerar med barn och vårdnadshavare på deras modersmål.

Smidt (2010) redogör för Vygotskijs forskning vilken visar att högre psykiska

funktioner skapas via utforskande aktivitet inom ett område barnet har intresse för och upplever som meningsfullt. Vygotskijs sociokulturella perspektiv beskriver hur lärandet och utveckling aldrig avstannar och att den sociala miljön betydelse är avgörande för om detta uppfattas som meningsfullt.

(31)

31

Slutsats

Studiens slutsats är att i förskolan handlar ett interkulturellt arbetssätt om att förskollärare vågar vara öppna för barns kulturella skillnader, olikheter samt språk.

Detta för att barn skall ges möjlighet till likvärdigt bemötande oavsett kulturell

bakgrund. Genom att förskollärare är öppna och nyfikna på barns kulturella bakgrunder, erfarenheter samt barns individuella personligheter och tillvaratar dessa i sociala och meningsfulla sammanhang kan barns lärande, utveckling samt sociala relationer

utvecklas och stärkas. I studien framkommer det hur förskollärare har ett bra bemötande utifrån ett interkulturellt förhållningssätt samt samspelar med barn och vårdnadshavare redan från inskolningen. Samspel i förskolan handlar om att se varje enskilt barns behov samt att lyfta fram samt respektera varandras likheter och olikheter. Den slutsats vi kan dra utifrån studien är att förskollärarnas erfarenheter och kunskaper är bristfälliga gällande att använda sig av interkulturalitet i undervisningens utformning. Det framgår även att förskollärarna innehar en viss osäkerhet av att bedriva ett arbete för att främja barns olikheter och lyfta fram olikheter som något positivt. Dagens samhälle och därmed förskolans verksamhet kräver en ökad förståelse för kulturella skillnader och den slutsatsen vi dra utifrån studiens resultat är att det saknas en medvetenhet samt metoder om hur förskollärare kan arbeta och förhålla sig till interkulturalitet i förskolans planerade undervisning.

Förslag på framtida forskning

Utifrån slutsatsen att interkulturellt förhållningssätt är ett begrepp som, inom förskolans verksamhet, kräver en ständig självmedvetenhet gällande sitt eget förhållningssätt gentemot andra kulturer samt att förskollärare är i behov av praktisk

kompetensutveckling gällande hur detta skall implementeras i verksamheten kan aktionsforskning vara ett användbart verktyg för utveckling inom området. Detta på grund av att vi har sett tendenser till ett kulturellt jämlikt bemötande medan

förskollärarna visar tillkortakommanden inom hur ett interkulturellt förhållningssätt praktiseras inom verksamheten.

(32)

32

Referenslista

Agnafors, M. & Levinsson, M. (2019). Tänka uppsats: Det vetenskapliga arbetets grundstruktur. Malmö: Gleerups.

Bergstedt, B, Lorentz, H (red.) (2006). Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Tredje upplagan). Malmö: Liber.

Håkansson, G. (2014). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur

Lahdenperä, P. (2004). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför. I P. Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Lahdenperä, P. (2021) Interkulturalitet: Skolverket. Hämtat 2021-12-26

https://r.search.yahoo.com/_ylt=AwrJCNGGys1hATAAuTTUEYpQ;_ylu=Y29sbwNpc jIEcG9zAzIEdnRpZAMEc2VjA3Ny/RV=2/RE=1640905478/RO=10/RU=https%3a%2 f%2fwww.skolverket.se%2fdownload%2f18.645f1c0e17821f1d15c6583%2f162789200 2054%2fInterkulturalitet-2021-2.pdf/RK=2/RS=Cka_oC9H.jylgS890MAuDgU6_D8-

Lunneblad, J. (2009). Den mångkulturella förskolan- motsägelser och möjligheter.

Lund: Studentlitteratur AB.

Löfdahl, A. Hjalmarsson, M. & Franzen, K. (red). (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Stockholm: Liber

OECD (2015). Improving Schools in Sweden - An OECD Perspective. Paris: OECD Publishing. http://www.oecd.org/edu/school/improving-schools-in-sweden-an- oecdperspective.htm

Rienecker, L. (2016). Problemformulering. Malmö: Liber.

Sverige. Skolverket (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (Stockholm): Skolverket

Smidt, S. (2010): Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund:

Studentlitteratur AB.

(33)

33

Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter.

Stockholm: UNICEF Sverige.

Vetenskapsrådet (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

(34)

1

Bilagor

Begreppsförklaring - interkulturellt förhållningssätt

Termen inter betyder ”mellan” och syftar i detta fall till en interaktion mellan

människor. Med begreppet kultur syftar vi till den antropologiska benämningen vilken beskrivs som att en grupp människor delar en kultur där traditioner, värderingar samt sociala koder gemensamt skapas. Utifrån detta blir innebörden av begreppet

interkulturellt förhållningssätt en ömsesidig interaktion mellan människor med skilda kulturer.

Samtyckesblankett

Vi heter Jonna Snell och Marika Brodin och studerar vid förskollärarprogrammet, Högskolan i Gävle. Under höstterminen 2021 skriver vi vårt examensarbete i didaktik.

Under perioden ht 2021 planerar vi för en semistrukturerad på er förskola.

Syftet med undersökningen är att undersöka pedagogers syn på interkulturellt förhållningssätt inom förskolans verksamhet. Vi har infogat en begreppsförklaring ovan för att tydliggöra det efterfrågade begreppet. För att närma oss detta kommer vi att genomföra semistrukturerade intervjuer med yrkesverksamma pedagoger i

förskolan.

Undersökningen kommer att avrapporteras som ett examensarbete.

Förskolans namn och alla deltagande anställda kommer att avidentifieras (i både eventuella bilder och i text) i det slutgiltiga arbetet. Allt insamlat material förvaras så att ingen obehörig får tillgång till det. När examensarbetet har examinerats kommer det sparas i högskolebibliotekets databas DIVA.

Medverkan i undersökningen pedagogers syn på interkulturellt förhållningssätt i förskolan, är helt frivillig och du kan när som helst avbryta deltagandet. Detta

samtycke ger, efter ditt medgivande oss som studenter tillstånd att med ljudupptagning dokumentera situationer där du medverkar. Vi står till förfogande för att svara på frågor under hela vår tid på förskolan.

Enligt EU:s dataskyddsförordning har du rätt att kostnadsfritt ta del av insamlade uppgifter och vid behov få eventuella fel rättade eller att hanteringen av

personuppgifter begränsas. Kontaktperson är vår handledare Jan Grannäs, som också tar emot eventuella klagomål på hanteringen av personuppgifter.

Vi är tacksam för svar senast 2021-12-18

Med vänlig hälsning Marika Brodin & Jonna Snell

E-post: marikabrodin1983@gmail.com E-post: jonnasnell@hotmail.com

Tel: 070-3156630 Tel: 073-6262658

(35)

2 Kontaktperson Högskolan i Gävle:

Handledare: Jan Grannäs E-post: jan.grannas@hig.se

(36)

3

Intervjufrågor:

1). Hur anser du att främjande av kulturell jämlikhet uttrycks i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018)?

2). Hur arbetar ni, i ert arbetslag, för att främja kulturell jämlikhet i verksamheten?

3). Hur anser du att mångkulturalitet och interkulturalitet skiljer sig åt?

4). Hur kan de ämnesområden som specificerats i Lpfö 18 användas för att främja och synliggöra kulturell mångfald i förskolans verksamhet?

References

Related documents

Under rubrik 5.1 diskuteras hur eleverna använder uppgiftsinstruktionerna och källtexterna när de skriver sina egna texter och under rubrik 5.2 diskuteras hur

Han säger att vi i varje situation har ”möjlighet att ta över och ta till oss – appropriera – kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer” 97 (detta är

Subject D, for example, spends most of the time (54%) reading with both index fingers in parallel, 24% reading with the left index finger only, and 11% with the right

för energiändamål var 133 TWh under 2010 varav 45 procent användes inom industrin (inkl. elgenerering) 41 procent inom fjärrvärmesektorn och 14 procent för uppvärmning av

Jag kan dock inte låta bli att fundera över motivet med den sista måltiden eftersom det motivet återger en faktisk händelse och om motivet på en ikon inte skall visa Kristus eller

Genom denna analys framkommer att drama- och teaterverksamhet har förutsättningar för att främja individens personliga utveckling genom att till exempel fantasin får spelrum och

Företagets vanligaste trade- offs har inom sista milen lett till att företaget medför bättre leveranser, reducerade kostnader samt bättre service och detta enbart eftersom

Whereas the self-defeating humor style was equally perceived by the two cultures regarding the positive emotions, but once again, the Chinese students scored higher than the